--PAGE_BREAK--1.2. Многообразие функциональных компонентов управленческой деятельности руководителя.
Систему педагогической деятельности мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентами системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов и конечным искомым результатом.
Обратимся к описанию функциональных компонентов, связей между структурными и функциональными компонентами, воссоздающими целостность педагогической деятельности.
Основные функции руководителя творческого коллектива могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентаций, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, мы выделяем следующие основные функции — гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую.
Признание многообразия функциональных компонентов педагогического мастерства подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации.
Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения. Руководитель выступает как методолог педагогики, исследователь, организатор, психолог, учитывающий многообразие историко-педагогических, психолого-педагогических, этнопедагогических и других знаний. Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного воспитательного процессов. Это особенно важно сейчас при активном расширении и обновлении научно-педагогических знаний, смене парадигм обучения и воспитания участников коллектива.
Гносеологическая функция направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание руководителем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма.
Важно и то, что осознание руководителем назначения своей деятельности и отношение к ней связано не только с предметом и мотивацией деятельности, но и со способами ее реализации.
Гуманистическая функция руководителя самодеятельного коллектива утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничества, равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности.
Суть гуманитаризации как конкретного проявления гуманистической функции образования и воспитания состоит в формировании у участников профессионально-нравственного отношения к действительности, т. е. таких качеств, как служение истине, интеллигентность, самостоятельность в суждениях, ответственность и инициатива, настойчивость в достижении цели и т. д.
Реализация гуманистической функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в досуговой деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности руководителя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности участников. Целенаправленный процесс социализации воспитанников есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления.
Гуманистическая функция способствует развитию таких ее составляющих, как нравственная культура, гуманитарная культура, духовная культура личности. Эти виды педагогической культуры характеризуют готовность человека действовать в соответствии с нравственными ценностями и нормами. В частности, нравственная культура личности руководителя складывается из культуры нравственных чувств, нравственных отношений и нравственного поведения.
Коммуникативная функция занимает особое место в числе других функциональных компонентов в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между обучающими и обучаемыми. Коммуникативная функция руководителя отвечает его первостепенной потребности в общении с участниками, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в учреждениях культуры — это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.
В профессионально-педагогической деятельности руководителя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе с участниками коллектива и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой руководителя.
Коммуникативная активность личности руководителя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о различиях в общении руководителей с участниками коллектива в зависимости от направленности деятельности, педагогической квалификации, стажа работы.
Коммуникативная функция реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения совпадают точки зрения на выбор средств и методов общения, есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции требует перехода от авторитарной позиции руководителя и субординированной позиции участника к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству.
Большое значение для общения имеет речевая культура руководителя, т.е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность воспитанников, дисциплинирует их мышление.
В ряде исследований последних лет по педагогике (Д.Ш.Турсунов, Ш.А.Магомедов и др.) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории.
Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития речевой культуры, культуры общения, культуры межнационального общения.
Обучающая функция реализуется в деятельности руководителя, направленной на овладение участником определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
Успешная реализация обучающей функции обусловлена рядом факторов: уровнем профессиональной подготовки руководителя, включающей специальную, дидактическую, технологическую и методическую подготовку; уровнем готовности обучающихся к овладению знаниями, навыками, умениями; наличием соответствующей материально-технической базы обучения; наличием необходимого и достаточного времени (сроками обучения); индивидуально-психологическими особенностями обучающих и обучающихся и др.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу педагогического мастерства руководителя.
Воспитывающая функция отражает область воспитательной деятельности руководителя коллектива. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью руководитель призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Руководитель самодеятельного коллектива как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности участника.
Основными направлениями воспитательной деятельности руководителя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования личности.
Нормативная функция поддерживает равновесие в системе деятельности руководителя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия руководителя с участниками, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий.
В системе педагогической культуры нормы, отражая опыт профессиональной группы и общества, служат улучшению морально-психологического климата в коллективе, укрепляют структуру его формальных субординированных и неформальных межличностных отношений. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают руководителю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты. Нормативный компонент проявляется также в тех ситуациях, когда необходимо соблюдение некоторой дистанции между руководителем и участником коллектива. В таком случае педагогическая норма может принимать форму традиций и обычаев.
Руководитель коллектива является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального взаимодействия с участниками и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Так, требовательность руководителя опирается не только на педагогические, но и на правовые основы, обязательные как для руководителя, так и для участника. Правовая культура руководителя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Ценность и эффективность норм определяются их устойчивостью, согласованностью с другими нормами, ясностью и определенностью границ их действия в социально-педагогических условиях. Если в структуре правовой культуры руководителя наблюдается недооценка личностно-творческого компонента, то возможно чрезмерное нормирование деятельности (нормативная избыточность), приводящее к ограничению творческой и интеллектуальной активности, снижению роли педагогической импровизации и ослаблению педагогической интуиции, к однообразию в использовании форм и методов, приемов обучения и воспитания, отказу от инновационного поиска. В этом случае усиление нормированности в работе педагога-руководителя свидетельствует о довольно низком уровне педагогической культуры.
Нормативная функция культуры динамична, она имеет отношение ко всем видам педагогической культуры, но наиболее полно проявляется в правовой и управленческой культуре, культуре организации педагогического труда, культуре поведения.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Характер педагогической деятельности при этом постепенно усложнялся от передачи простейших практических умений и навыков до трансляции систематизированной, абстрактной информации, запечатленной в виде знаний, теорий, принципов поведения и деятельности. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей — ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.
Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т.е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.
Следует признать, что эффективность влияния руководителя будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ею.
В деятельности педагогов-руководителей важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности. Руководители заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам деятельности. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.
Требования к навыкам и умениям руководителя творческого коллектива предусматривают: умение планировать работу коллектива; умение организовать репетиционную и исполнительскую работу; владение специальной терминологией; в работе с коллективом учитывать возрастные и индивидуально-психологические характеристики участников.
Чтобы успешно решать возложенные на коллектив задачи, руководитель должен быть квалифицированным специалистом.
Руководитель должен обладать исполнительскими умениями и навыками на профессиональном уровне, ведь он должен показывать образец исполнения произведения, скажем танца или песни. И чем совершеннее он владеет профессиональными качествами, тем лучше он сможет научить участников.
Руководитель должен уметь заразить своим замыслом, что чрезвычайно важно для обучения и воспитания участников в силу непосредственной эстетически чувственной образности искусства. Он должен быть знатоком истории и теории данного вида искусства, уметь передать свои знания, следить за достижениями в области культуры и искусства и привлекать к ним внимание участников.
Руководителю самодеятельного коллектива мало быть художником, он должен быть педагогом, обладать педагогическими способностями. Педагогически подготовленный руководитель организует процесс передачи участникам знаний, умений и навыков, а главное, создает условия для их самостоятельной активной учебно-воспитательной работы. Его компетентность проявляется не только в его профессии художника, но и педагога.
В настоящее время самодеятельные коллективы нуждаются не только в педагогах-художниках, но и психологах. Знание психологии человека поможет руководителям значительно повысить уровень учебно-воспитательной работы в коллективе.
В структуре необходимых педагогических качеств большое значение придается коммуникативным способностям.
Способность общения проявляется у руководителя в разных ситуациях. Имея опыт, он сразу может оценить сложившуюся ситуацию в коллективе и принять педагогически эффективное решение. По еле заметным эмоциям он чувствует и понимает возникшее у человека затруднение, состояние неуверенности и растерянности или, напротив, переоценки своих возможностей. Для неопытного же руководителя участники мало, чем друг от друга отличаются, он, прежде всего, замечает способных, тех, кто имеет хороший голос, пластичен и т. д. и кто малоспособный.
Руководитель должен в совершенстве владеть педагогическим тактом. Это означает уважение к личности и индивидуальности каждого участника, чуткость и внимательность к психологическому их состоянию, доверие к ним и веру в их художественные возможности, умение устанавливать и поддерживать ровные отношения и быть выдержанным. Невозможно дать рекомендации, каким образом следует поступать в той или иной ситуации, так как они чрезвычайно многообразны. Но опытный педагог умеет в соответствии с конкретной обстановкой правильно использовать приемы воздействия с учетом психологии человека. С одним — провести разговор с глазу на глаз, с другим — на миру, третьему достаточно одного взгляда, с четвертым нужен большой, обстоятельный разговор и т. д.
Руководитель призван быть организатором всей художественно-педагогической деятельности коллектива. Организаторские способности выражаются в умении осуществлять триединство деятельности коллектива, то есть жить перспективой и учитывать развитие по спирали, следовательно, уметь планировать свою работу так, чтобы в нее входили психолого-педагогические и художественно-технологические компоненты.
Руководитель должен уметь гармонично сочетать разнообразные формы занятий с чередованием интенсивных и небольших нагрузок, сосредоточенность — с расслабленностью. Правильно организованные занятия приносят всем чувство удовлетворения и радость от встречи с искусством, друг с другом.
От компетенции, художественно-педагогической подготовленности и способностей руководителя во многом зависит будущее самодеятельных коллективов. Повышение удельного веса руководителей со средним и высшим специальным образованием, улучшение системы их переподготовки, более целенаправленная и систематическая помощь со стороны профессиональных коллективов, неуклонное повышение качества информационно-методической помощи — таков неполный перечень факторов, влияющих на рост их художественно-педагогической квалификации.
Педагогическое самообразование руководителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогической деятельности самодеятельного коллектива.
Профессия руководителя коллектива имеет свою специфику: он работает с Человеком, а значит, его собственная личность является мощным «рабочим инструментом». И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в профессии руководителя как педагога личностный рост — непременное условие достижения профессионализма.
Ориентация на успех в своей профессиональной деятельности должна быть свойственна любому педагогу и любому специалисту — руководителю творческого коллектива. В работе Л.М. Митиной «Управлять или подавлять» анализируются особенности людей, которых называют «самодостаточными». Это люди без «комплекса неполноценности», которые добились положения, уважения, испытывают самоуважение, живут в ладу со своей совестью. Их называют победителями. Оказалось, что общим у этих самых различных людей были основополагающие жизненные установки.
Первая установка — высокая самооценка. Это необходимо каждому человеку, чтобы сохранить себя как личность. Если человек не видит ничего из того, что можно в нем оценить, как его смогут ценить другие?
Вторая установка — позитивное отношение к жизни. Люди, умеющие видеть положительные стороны жизни, находят поддержку в самых неожиданных местах. Если мы видим в жизни только негативное, что будет с нашей жизнью? А между тем очень многие люди чрезвычайно критично относятся ко всему, что их окружает. Повышенная критичность часто рассматривается как отсутствие личностной самодостаточности.
Третья установка — вера в добро. Вера в добро — мораль сильного человека. Пока мы верим в добро, мы сохраняем свою силу. Разуверившись в добре, мы уступаем злу и становимся перед ним безоружными.
Четвертая установка — умение видеть и чувствовать свою сопричастность к происходящему, даже если в той или иной ситуации мы оказываемся «ни при чем». При этой установке реализуется ответственность за происходящее, присутствует мудрость, ощущение себя частицей социального организма, всей Природы, Вселенной.
Пятая установка — умение меняться, учиться у жизни, умение рисковать, использовать новые формы бытия.
продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 2. Профессиональные и личностные требования к специалистам учреждений культуры. 2.1. Профессиональные требования к специалистам учреждений культуры
.
Мною были собраны и обобщены требования к специалистам учреждений культуры
В области хорового творчества (хоровым и музыкальным коллективам) необходимо знать:
• технику дирижирования;
• основы первичного звукоизвлечения и технику дыхания;
• методы и способы аранжировки;
• элементарную теорию музыки, гармонию, музыкальную литературу;
•методику детского музыкального воспитания; необходимо уметь:
• работать с хором (ансамблем), применяя навыки дирижирования;
• читать хоровые партитуры;
• применять навыки игры на фортепиано;
• использовать приобретенные певческие и ансамблевые навыки;
• аранжировать произведение для хорового коллектива;
• проводить уроки музыки.
В области этнохудожественного творчества (фольклорным коллективам) необходимо знать:
•теоретические основы драматургии и режиссуры;
•теоретические основы этнографии, обрядовую символику и драматургию обрядового действа;
•основы сценарной композиции;
•теорию, практику и методику преподавания исполнительского мастерства, народного поэтического слова, народного музыкального творчества, фольклорного ансамбля;
•музыкальную грамоту;
•разновидности фольклорных инструментов; необходимо уметь:
•разработать сценарий и осуществить постановку сценического действа;
•вести репетиционную работу;
• создать образ фольклорного персонажа в разных жанрах традиционного игрового искусства;
• проводить занятия по овладению исполнительским мастерством, народным поэтическим словом, народному музыкальному творчеству, обрядовому фольклору, фольклорному ансамблю;
•использовать приобретенные певческие навыки и навыки игры на фольклорном музыкальном инструменте.
В области народного инструментального творчества необходимо знать:
• народные инструменты и приемы игры на них;
• основы техники дирижирования;
• основы инструментоведения и инструментовки;
• элементарную теорию музыки, гармонию, музыкальную литературу, народное музыкальное творчество;
• методику обучения игре на народном инструменте; необходимо уметь:
• анализировать музыкальное произведение и исполнять его на инструменте;
• работать с ансамблем народных инструментов, применяя навыки дирижирования;
• читать партитуры и делать инструментовки и переложения для ансамбля;
• аккомпанировать различным творческим коллективам и отдельным исполнителям;
• проводить уроки игры на народном инструменте.
В области хореографического творчества (хореографическим коллективам) необходимо знать:
• теоретические основы и практику создания хореографического произведения;
• принципы развития психофизического и двигательного аппарата;
•теорию, хореографические элементы и методику преподавания классического, народного, бального, современного танцев;
•основы историко-бытового танца;
•историю костюма и основы музыкальных знаний; необходимо уметь:
• разработать постановочный план и осуществить хореографическую постановку;
• вести репетиционную работу;
• проводить занятия по классическому, народному, бальному и современному танцам;
•использовать приобретенные исполнительские навыки и умения в репетиционной и преподавательской деятельности.
В области декоративно-прикладного творчества необходимо знать:
• теоретические основы художественной композиции;
• теорию, практику и методику преподавания рисунка, живописи, работы с материалами;
• особенности работы с природными материалами;
• теоретические основы и виды дизайна;
• теоретические основы этнографии; необходимо уметь:
•разработать проект (макет, эскиз) художественной композиции и реализовать его в изделии декоративно-прикладного характера;
•проводить занятия по рисунку, живописи, технологии работы с материалами;
•использовать приобретенные навыки и умения по рисованию и живописи в декоративно-прикладном творчестве.
В области подготовки театрализованных представлений необходимо знать:
•основные положения теории и практики режиссуры и особенности режиссуры театрализованных представлений и эстрадных программ;
• систему обучения актерскому мастерству К. С. Станиславского;
• основы теории драмы и драматургии, методы создания сценариев;
• технику сцены и сценографию, принципы художественного оформления театрализованного представления и эстрадной программы;
• общие понятия в области теории музыки и принципы их использования в музыкально-театрализованных представлениях;
• теорию, практику, методику преподавания актерского мастерства, словесного действия, сценической пластики;
Необходимо уметь:
• разработать сценарий театрализованного представления и осуществить его постановку;
• осуществлять постановку эстрадных номеров и программ;
• вести репетиционную работу с коллективом и отдельными исполнителями.
• правила по охране труда, технике безопасности и противопожарной защите.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.2. Практическая разработка для руководителя творческого коллектива.
В практическом исследование я предлагаю разработку методики «Психологический портрет руководителя коллектива». Данная методика позволяет построить «портрет» руководителя по следующим шкалам: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания / воспитания, уровень субъективного контроля.
Методика помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это – только начало работы руководителя коллектива над собой. Продолжением может быть участие руководителя творческого коллектива в тренингах профессионального и личностного роста.
Инструкция к тесту
Этот тест поможет определить свой стиль общения и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции.
Тест
В воспитании важнее всего
1. окружить ребенка теплотой и заботой;
2. воспитать уважительное отношение к старшим;
3. выработать у него определенные взгляды и умения.
Если кто-то в ласе/аудитории отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести занятие
1. да;
2. нет;
3. в зависимости от настроения.
Когда учащийся на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю
1. интерес;
2. смущение;
3. раздражение.
Если класс/аудитория не приведены в порядок
1. моя реакция зависит от ситуации;
2. я не обращаю на это внимания;
3. я не могу начать урок.
В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой
1. часто;
2. в зависимости от ситуации;
3. редко.
Для меня важнее
1. отношения с учениками;
2. с коллегами;
3. не знаю.
Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое бывает трудно скрыть
1. часто;
2. иногда;
3. никогда не вызывают.
Присутствие на занятии посторонних
1. воодушевляет меня;
2. никак не отражается на моей работе;
3. выбивает меня из колеи.
Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок/подросток/взрослый нарушает порядок в общественном месте
1. в зависимости от ситуации;
2. нет;
3. обычно.
Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей
1. да;
2. не всегда;
3. нет.
Во время перемены я предпочитаю общаться
1. с учениками;
2. с коллегами;
3. лучше побыть в одиночестве.
Я почти всегда иду на занятие в приподнятом настроении
1. нет;
2. не всегда;
3. да.
У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других
1. да;
2. нет;
3. не уверен.
Я предпочитаю работать под руководством человека, который
1. предлагает простор для творчества;
2. не вмешивается в мою работу;
3. дает четкие указания.
Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного
1. обычно;
2. иногда;
3. сомневаюсь.
Случайные встречи с учениками за пределами учреждения культуры
1. доставляют мне удовольствие;
2. вызывают у меня чувство неловкости;
3. не вызывают у меня особых эмоций.
Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным
1. часто;
2. редко;
3. никогда.
Замечания со стороны коллег и администрации
1. меня мало волнуют;
2. иногда задевают меня;
3. часто задевают меня.
Во время занятия я придерживаюсь намеченного плана
1. в зависимости от ситуации;
2. предпочитаю импровизацию;
3. всегда.
Мои успехи обычно признаются другими людьми.
1. да;
2. не всегда;
3. редко.
С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть
1. я согласен;
2. не согласен;
3. что-то в этом есть.
Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег
1. да;
2. иногда;
3. нет.
Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами
1. доставляет мне удовольствие;
2. особых эмоций не вызывает;
3. в тягость.
Когда я вижу, что учащийся ведет со мной вызывающе
1. предпочитаю выяснить отношения;
2. игнорирую этот факт;
3. я плачу ему той же монетой.
От того, как воспитывают детей в семье, зависит
1. почти все;
2. кое-что;
3. ничего не зависит.
В работе для меня важнее всего
1. привязанность учеников;
2. признание коллег;
3. чувство собственной необходимости.
Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния
1. часто;
2. иногда;
3. не зависит.
В дружелюбном отношении со стороны коллег
1. я не сомневаюсь;
2. уверенности нет;
3. затрудняюсь ответить.
Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять
1. пытаюсь понять его точку зрения;
2. перевожу разговор на другую тему;
3. я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.
Если я захочу, я смогу расположить к себе любого
1. да;
2. в зависимости от ситуации;
3. вряд ли.
Если при мне незаслуженно наказывают учащегося
1. я тут же заступлюсь за него;
2. один на один сделаю замечание коллеге;
3. сочту некорректным вмешиваться.
Работа дается мне ценой большого напряжения
1. обычно;
2. иногда;
3. редко.
У меня нет сомнений в своем профессионализме
1. конечно;
2. есть сомнения;
3. не приходилось задумываться.
По-моему, в коллективе учреждения культуры важнее всего
1. возможность работать творчески;
2. отсутствие конфликтов;
3. трудовая дисциплина.
На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на «нет».
1. не думаю;
2. не всегда;
3. да.
С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»
1. согласен полностью;
2. не согласен;
3. что-то в этом есть.
Мысли о работе мешают мне уснуть
1. часто;
2. редко;
3. никогда не мешают.
На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам
1. часто;
2. иногда;
3. предпочитаю слушать других.
Взрослый может применить силу в отношении ребенка
1. нет, это недопустимо;
2. затрудняюсь ответить;
3. если он этого заслуживает.
Ключ к заданиям
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл.
Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в «Интепретации результатов теста». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух подшкалах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина – разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличную модель профессионального поведения и выбрать оптимальную.
Интерпретация результатов теста
1. Приоритетные ценности
Профессионально важные качества учителя – любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.
1.1.Преобладание первого варианта говорит огуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.
1.2.Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.
1.3.Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.
2. Психоэмоциональное состояние
Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.
2.1.Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя, которое проявляется в виде острой реакции на раздражающие факторы; низкой эмоциональной устойчивости; тревожности; трудности социальной адаптации; психосоматической симптоматике; сниженных результатах при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции.
2.2.Преобладаниевтороговарианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.
2.3.Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает истинное состояние.
3. Самооценка
Самооценка, или самовосприятие – это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.
3.1.Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.
3.2.Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в “полосе неудач” негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.
3.3.Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя.
4. Стиль преподавания
На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.
4.1.Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.
4.2.Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского» стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.
4.3.Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.
5. Уровень субъективного контроля
Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.
5.1.Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.
5.2.Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.
5.3.Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».
продолжение
--PAGE_BREAK--