Міністерство Освіти і науки України
Житомирський державний університет
ім. І. Я. Франка
Кафедра методики навчання іноземної
мови та прикладної лінгвістики
Курсова робота на тему:
«Шляхи навчання діалогічного мовлення»
Студентки _____ групи
факультету іноземних мов
________________________
Науковий керівник
ст. викладач
Сіваєва Н. П.
Житомир — 2006
ПЛАН
Вступ. 3
Розділ І.Теоретичні основи дослідження. 6
1.1. Психологічні особливості учнівсереднього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення. 6
1.2. Особливості діалогічного мовленнята його функції 9
1.3. Новітні вимоги державної програмидо навчання діалогічного мовлення. 18
Висновки до першого розділу. 20
Розділ ІІ. Практична частина дослідження. 21
2.1. Характеристика шляхів навчаннядіалогічного мовлення. 21
2.2. Система вправ для навчаннядіалогічного мовлення. 24
2.3 Комплекс вправ для навчаннядіалогічного мовлення. 29
Висновки до другого розділу. 33
Висновки. 34
Список використаної літератури. 35
Вступ
Інтеграція національної освіти,зокрема навчання іноземних мов, у світову систему освіти та європейські закладиосвіти пов’язані з навчанням іноземних мов, здійснюється з урахуванням основнихпринципів державної політики в Україні.
· Пріоритетність освіти;
· Демократизація;
· Гуманізація та гуманітаризація;
· Національна спрямованість;
· Неперервність системи освіти;
· Нероздільність навчання і виховання.
Загальнастратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільствата рівнем розвитку лінгвістичних, психолого – педагогічних та суміжних наук.Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання івивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурнимспілкуванням, шляхом формування і розвитку вмінь навичок діалогічногоспілкування.
Для навчаннядіалогічного спілкування, слід зазначити особливості комунікативного підходу донавчання іншомовного спілкування. Серед них зазначимо наступні:
· Мова розглядається як засіб спілкування. Перевага віддаєтьсяоволодінню поняттями та функціями.
· Мова вивчається через особисту діяльність учнів. Вони є головнимиавтономними суб'єктами навчання, які володіють когнітивними йметакогнітивними стратегіями та прийомами оволодіння мовою й іншомовнимспілкуванням та відповідають за свої успіхи і невдачі.
· Основними цілями є соціальна відповідність та прийнятність.
· Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілкування. Цеозначає відмову від домінування на уроках формальних мовних вправ на користьдіяльнісно й інтелектуально-орієнтованих завдань, які дають змогу вивчатиіноземну мову як основний засіб міжкультурного спілкування в процесі цьогоспілкування.
· Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано.
· Типопивими завданнями е заповнення інформаційних програм,розв'язання проблем, рольова гра, симуляція.
· Типовими формами інтерактивності є групова і парна робота.
· Змінюється роль вчителя в процесі навчання. Вчитель сприяєспілкуванню, допомагає учням досягти автономії у визначенні цілей та шляхіввивчення іноземної мови, оволодіти мовленнєвими, мовними, невербальнимизасобами комунікації.
· Змінюється ставлення до помилок. Вони неминучі і розглядаються, яксвідчення процесу навчання.
· Рідна мова використовується зрідка, де необхідно, коли цевиправдано складною ситуацією.
Питаннякомунікативного підходу до навчання іншомовного спілкування, зокрема навчаннядіалогічного мовлення, є дуже актуальним для освіти в сучасній школі. Адже, яквідомо з власних спостережень, у школі на уроках іноземної мови далеко не всіхумов додержуються як вчителі так і учні. Дуже часто зустрічається такий видроботи, як «вчитель – учні», а не «учні – учні»; матеріал використовуєтьсяштучний і не веде до створення життєвих умов та ситуацій спілкування. Важливимнедоліком у вивченні іноземної мови та іншомовного спілкування є використанняне іноземної мови, а рідної, що не веде до ефективного сприйняття та подальшоговикористання іншомовного матеріалу.
Звідси, актуальністьнашого дослідження полягає у наступному: з одного боку, дискусія єефективним засобом розвитку непідготовленого іншомовного спілкування, з іншогобоку, проблема визначення шляхів навчання діалогічного мовлення у контекстікомунікативного підходу не достатньо розроблена у методиці викладання іноземнихмов у школі.
Об’єктдослідження– процес визначення та встановлення шляхів навчання діалогічного мовлення.Предмет дослідження – зміст і комплекс вправ для навчання діалогічного мовленняз використанням різних шляхів та аспектів.
Метадослідженняполягає в розробці методики навчання діалогічного мовлення з використаннямрізних шляхів до навчання цього виду мовлення.
Завданнядослідження:
· Уточнити психологічніособливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення;
· Визначити особливостінавчання діалогічного мовлення та його функції;
· Вивчити різні шляхи длянавчання діалогічного мовлення;
· Розробити комплекс вправ дляоволодіння вмінь і навичок діалогічного мовлення.
Методидослідження:
· Узагальнення досвідувикладання англійської мови в середніх навчальних закладах України;
· Опрацювання наукових джерелз методики навчання іноземної мови;
· Лінгвометодичний аналізавтентичного діалогу;
· Створення шляхів та системивправ для навчання діалогічного мовлення;
· Запропонування комплексувправ з використанням різних шляхів з для навчання діалогічного мовлення.
Курсова роботаскладається із вступу, теоретичної та практичної частин, висновків табібліографії і налічує 34 сторінки друкованого тексту.Розділ І.Теоретичні основи дослідження1.1. Психологічніособливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення
Підлітковийвік охоплює період розвитку дитини від 12 – 15 років. Учніна цьомуетапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цейперіод називають середнім шкільним віком. Цей період називають перехідним, томущо в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному,психічному і соціальному відношеннях. Значних змін зазнає психічна діяльністьпідлітка. Народжуються нові ідеї та інтерес, змінюються
стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійностівластивих дорослих форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо.
Новіінтереси і прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із старшими, зокремаз батьками і педагогами, стають складнішими, особливо, якщо старші не розуміютьзмін, які відбуваються в особистості підлітка і продовжують ставитися до нього,як до дитини. Це часто створює складні
ситуації. Частішими стають прояви негативізму, неслухняності та інші порушеннянорм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком.
Цейперіод у житті дитини може стати й часто стає важким у виховному відношенні,якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не обізнані зособливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують виховувати йоготак, як виховали у молодшому шкільному віці, або ж навпаки, ставлять до ньоготакі вимоги, як до дорослого. Підлітки прагнуть самостійного процесу
мислення, довільно й свідомо керувати ним. Мислення стає об'єктом їх самосвідомості.
У підлітків формуються такі якості мислення, якпослідовність, гнучкість, точність, самостійність критичність. Вони виявляються в тому, наскільки доказово, системновикладають учні свої думки, зберігаючи їх логічну зв'язність і стрункість, якшвидко переходять від одного виду мислительної діяльності до іншої (наприклад,від математичної до граматичної), якої допомоги потребують у розв'язанні задачрізної складності. Самостійність мислення проявляється в спроможності підліткарозв'язувати задачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої допомоги, розбиратисьв нових фактах, явищах, подіях, спираючись на наявні знання. Самостійністьтісно пов'язана з критичністю, з прагненням підлітка мати власне судження зпевних питань, свою думку про ту чи іншу подію, не покладатися повністю наавторитет учителя, батьків. Підліток часто «знаходить помилки» (так йомуздається) у висловлюваннях старших, він сильний до дискусій, до категоричних ствердженьчи заперечень. Самостійність мислення підлітка проявляється у творчому підходідо виконання навчальних завдань, зокрема завдань літературного, технічного характеру.
Проте слід мати на увазі, що прагнення підлітка до самостійності з його не доситьбагатим життєвим досвідом, з обмеженими знаннями іноді може призводити до схематизму,вузькості мислення, застосування засвоєних
правил до нових ситуаційбез урахування конкретних обставин.
Цідосягнення в розвитку мислення підлітків треба цінувати, але не переоцінювати.Треба зважати на те, що згадані вище нові якості мислення підлітків перебуваютьу стадії становлення, що учні ще тільки вчаться логічно,
систематично й продуктивно думати, контролювати власне мислення. Завдання педагогіві батьків — керувати його становищем.
Психічнийрозвиток підлітка нерозривно пов'язаний дальшим розвитком процесу мовлення, щовідбувається завдяки оволодінню ним багатствами рідної мови, її лексичними,граматичними і фонетичними засобами. Воно розвивається, як засіб спілкуванняпідлітка з іншими, як засіб набування знань, як предмет вивчення, як знаряддя утворенняі як засіб вираження емоційних станів та вольової поведінки.
Основниму мовному розвитку підлітка є вдосконалення його вміння користуватись мовленням, як засобом спілкування. Залежно від змісту й форм такого спілкуваннязмінюються і форми мовлення, які використовуєпідліток. В здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підліткивбачають свою інтелектуальну силу, навіть ознаку свого авторитету у колективі(саме в цьому віці окремі підлітки гостро переживають не доліки у процесімовлення). У зв'язку з цим у них посилюється інтерес оволодіння засобамивиразності мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміютьгумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовленням, вониактивно шукають найбільш адекватні способи передачі своїх думок.
Підліткидедалі більше усвідомлюють красу слів, що узагальнюють дійсність, вони пізнаютьемоційні відтінки слів, вкладають в них образи, які залишилися в їх пам'яті,стають чутливішими до краси художнього словесного опису, вираження духовногожиття людини. Переживаючи естетичну насолоду від красивого вірша чи прозовоготвору, вони намагаються нерідко і самі їх складати. У підлітка вперше виникаєпотяг до писання віршів, які відбивають переживання людини. Він відчуваєпотребу поділитися своїми переживаннями й думками, висловити свої погляди на тічи інші явища дійсності. Підліток прагне точно висловлювати думку, правильновживати синтаксичні й граматичні конструкції, засоби виразності мови.
Удосконаленняпроцесу мовлення підлітків виявляється у кількісному збагаченні їх словника, нагромадженнідосвіду активно користуватися мовними категоріями, у піднесенні виразності йзв'язності мовлення складності його синтаксичної структури. Для підлітків єхарактерним оволодіння складними конструкціями супідрядних і підрядних речень зуживанням різних сполучників, дієприкметникових і прикметникових зворотів.Підліток вільно, як і дорослий, володіє флексіями. Підліток уже звертає увагуна відображення відношень, основного змісту мислення. Засоби зміни граматичних,синтаксичних і фонетичних конструкцій підлітки не лише розуміють, а йвикористовують у своєму усному і особистому писемному мовленні. Підліткамвластиве самостійне словотворення, що грунтується на поєднанні практичнозасвоєних слів і засобів словотворення, якими вони оволодівають у процесівивчення курсу граматики. У підлітків відбувається перехід від уживання простихрозповідних речень до складнопідрядних і складносурядних.
Підсумовуючівсе вище згадане про розвиток мислення, мовлення і загальний психічний станпідлітків, хочемо додати, що дітям цього періоду життя властива і кооперація зісвоїми сверсниками, вони наслідують поведінку певного героя з художнього твору, а не тількиповедінку дорослого. Чому вони дуже радіють, а також до чого вони завжди готові– надання їм завдання для виконання якоїсь суспільної роботи, використаннясвого творчого підходу та прав креативності у роботі над цим завданням. Батькиі педагоги повинні також залучати підлітків і якомога заохочувати їх до роботиу позакласних гуртках та групах.1.2. Особливостідіалогічного мовлення та його функції
Діалогічнемовлення характеризується певними комунікативними психологічними йлінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення – це процес взаємодії двохабо більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен зучасників по черзі виступає як слухач і як мовець.
Розглянемокомунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвоїдіяльності.
Діалогічнемовлення виконує такі комунікативні функції:
1.Запит інформації – повідомлення інформації;
2.Пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) – прийняття/неприйняттязапропонованого;
3.Обмін судженнями/думками/враженнями;
4.Взаємопереконання/обгрунтування власної точки зору.
Кожназ цих функцій має свої специфічні мовні засоби та є домінантною у відповідномутипі діалогу.
Охарактеризуємодіалогічне мовлення з психологічної точки зору.
Діалогічнемовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникаєдалеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, за яких у школярів з'явилосяб бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К.Станіславського, слід поставити їх у «запропоновані обставини». Крімтого, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки,зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.
Діалогічнемовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Спілкування, якправило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані зумовами в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняттяспіврозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюються позамовнимизасобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позамиспіврозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль,припущення. Отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування.
Однієюз найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність.Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозумітилише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється.
Іншими словами, існуєчітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не слідрозуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю. І. Пассов, що власнезовнішніх обставин ситуації у момент мовлення може не бути, проте вони існуютьу свідомості комумікантів. Це можуть бути якісь минулі події, відомі ли шеспіврозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості.Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка в школі можеозначати, шо йде вчитель і учням сліднегайно заходити до класу й сідати на свої місця, а натрамвайній зупинці – появу довгоочікуваного транспорту й т. п.
• Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять небудь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такіситуації називають мовленнєвими, або комунікативними. Вони завжди містять усобі стимул до мовлення.
Уявімо,що ви відчуваєте спрагу. Якщо ви прийшли додому, то, звичайно, підете на кухнюі вип'єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випитиводи стане стиму лом до мовлення, в даному разі – звернення до господині(господаря) дому: «Чи не дасте мені склянку води? У мене страшеннаспрага». Реакція співрозмовника буде як вербальною («Будьласка», "Із задоволенням" тощо), так і невербальною: він (вона)наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловленаподяка.
Питаннями ситуативності мовлення й створення навчальних комунікативних ситуаційзаймалося багато вчених: Є. П. Шубін, Й. М. Берман і В. А. Бухбіндер, В.А. Скалкін і Г. А. Рубінштейн, Є. М. Розенбаум, В. О. Артемов, Ю. І. Пассов, А.Хорнбі та багато інших.
Протеніхто доступніше за В. О. Артемова не сформулював компонентного складукомунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків:"… для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати:хто, кому, що, навіщо, за яких обставин і з яким ставленням повідомляє йнаказує, пропонує тощо" Спираючись на роботу, можна конкретніше визначитикомпоненти комунікатвної ситуації:
• комуніканти та їх стосунки (суб'єкти спілкування);
• об'єкт (предмет) розмови;
• ставлення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;
• умови мовленнєвого акту.
Навчальнікомунікативні ситуації створюються на уроці за допомогою вербальних і різнихневербальних аудіовізуальних засобів. Вони мають стимулювати мотиваціюнавчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання найкраще виконатизавдання.
Характерноюособливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, якправило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття,ставлення до того, про що йдеться.Це знаходить відображення у відборілексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленнітощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки,розчарування, незадоволення та інше.
Іншоювизначальною рисою мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєваповедінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвоюповедінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну відмонологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбуваєтьсядосить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлюєспонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високогоступеня автоматизму та готовності до використання мовного матеріалу.
Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає тов ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншимисловами, обмін репліками не може здійснюватись без взаємного розуміння, якевідбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням передбачаєволодіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкуваннядвосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.
Виходячиз цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно
розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до
продовження розмови.
Мовні особливостідіалогічного мовлення.
Характернимимовними особливостями діалогічного мовлення є його еліптичність, наявність«готових „мовленнєвих одиниць, слів— заповнювачів пауз, а також такзваних “стягнених форм».
Розуміннюнеповних реплік партнерів у діалозі сприяють контактність комунікантів,наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання позамовних засобів(жестів, міміки), знання обома співрозмовниками обставин дійсності, а вбільшості випадків – й одне одного. Крім того, випущені члени речення можнавідновити, виходячи зі змісту попередньої репліки.
Приклад1
Реtеr.Jеаn! Wоuld уои lіkе а mеаt sаndwісh оr сhееsе sаndwісh?
Jеаn.А сhееs sandwich, plеаsе.
Удіалозі широко вживаються «готові» мовленнєві одиниці. Їх називають «формулами»,«шаблонами», «кліше», «стереотипами». Вонивикористовуються для висловлення подяки, обміну привітаннями, поздоровленнями,для привертання уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження або коментуванняпочутого тощо. «Готові» мовленнєві одиниці (словосполучення, ціліфрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади (готові мовленнєвіодиниці виділені).
Приклад2
А.Ехсusе mе! Іs thеrе а сhеmіst's nеаr hеrе?
В. Yеs. It's over thеrе.
А. Тhаnкsа lоt.
Удіалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають«заповнювачами мовчаня». Вони служать для підтримання розмови, длязаповнення пауз у ній, коли мовець підшукує відповідну репліку. Наприклад:wеll, wеll now, yоu know, Lеt mе sее, Lооk hеrе, І sау.
Діалогічнаєдність як одиниця навчання діалогічного мовлення.
Будь-якийдіалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання,межею яких є зміна співрозмовника, називаються реплікою. Репліка єпершоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності, але тісно пов'язаніодна з одною за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтіснішийзв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, щохарактеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю,називають далогічною єдністю (ДЄ). Далогічна єдність є одиницею навчаннядіалогічного мовлення.
Першарепліка діалогічної єдності є завжди ініціативною (її називають ще реплікою –спонуканням або керуючою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше– залежною, або реплікою – реакцією), або реактивно – ініціативною, тобтовключати реакцію на попереднє висловлювання й спонукання до наступного.
Приклад1
Реtеr.Whаt wоuld уоu lіkе tо еаt, Еdіtn?
Приклад2
Ben:Islunch ready?
Anne:Yes.Let’shave lunch in the garden.
Вобох прикладах перша репліка діалогічної єдності є звичайно ініціативною,
друга репліка у прикладі 1- реактивна (тут розмова може й припинитися), а в
прикладі 2- реактивне- ініціативна: спочатку реакція (відповідь на запитання),
а потім — спонукання (пропозиція), тобто розмова продовжується. Учні мають
навчитися:
1)починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;
2)правильно й швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника
реактивною реплікою;
3)підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто
реактивні, а реактивно-ініціативні репліки;
4)залежно від функціонального взаємозв'язку реплік у діалозі виділяти різні видидіалогічної єдності. Наведемо основні види діалогічних єдностей у табл. 1
Таблиця 1 Групи ДЄ Види ДЄ І
1. Повідомлення – повідомлення
2. Повідомлення – запитання
Повідомлення-
Повідомлення -
— повідомлення
-запитання 3. Повідомлення – спонукання ІІ
4. Спонукання – згода
5. Спонукання – відмова
6. Спонукання – запитання ІІІ
7. Запитання – відповідь
8. Запитання – контрзапитання ІV
9. Привітання – привітання
10. Прощання — прощання
11. Висловлювання подяки – реакція на подяку