Содержание
Введение
1. Сущность адаптивной школы
1.1 «Адаптация», «социальнаяадаптация»,… «адаптивная школа»
1.2 Вариативные модели адаптивной школы
2. Концептуальные идеи адаптивной школы
2.1 Идея синергетического подхода
2.2 Идея гуманитарно-культурологического подхода
2.3 Идея личностно-деятельностного подхода
2.4 Идея рефлексивного подхода
2.5 Идея диалогического подхода
2.6 Идея открытости образовательной среды
2.7 Идея приоритета положительной обратной связи
2.8 Идея интегративностиобразования
3. Функции адаптивной школы
3.1 Функция сохранения иукрепления здоровья учащихся
3.2 Ориентационная функция
3.3 Реабилитационная функция
3.4 Коррекционная функция
3.5 Стимулирующая функция
3.6. Пропедевтическая функция
3.7. Кооперационная функция
Заключение
Литература
Введение
Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеейсоздания условий для развития личности. Необходимость гуманизацииобщественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления еесущностных сил. Потребность в самореализации — одна из ведущихпотребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческойдеятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный типсамореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя какчасти социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типусамореализации — основная задача современной школы.
В настоящее время школа повернулась к личности ученика,пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни.Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками созданияобразовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появлениеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающихповышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего,прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включениеучащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательныхинтересов и др.
В поиске направлений совершенствования массовогообщеобразовательного учреждения значительная роль принадлежит идее построения адаптивнойшколы, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной наудовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов,обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации.Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогическогопроцесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшнийдень) позволит решить проблему создания целостной образовательной системы.Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сутиадаптивными.
Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивнойобусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовомобщеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детейи юношества приобрели особо острый характер.
1. Сущность адаптивной школы1.1 «Адаптация», «социальная адаптация»,…«адаптивная школа»
В современной педагогической практике словосочетание «адаптивнаяшкола» является одним из наиболее общеупотребительных. Произноситсядовольно легко в повседневной жизни «адаптивная школа» мы имеем ввиду по крайней мере два обстоятельства.
С одной стороны адаптивная школа — это школа для всехучащихся с разными уровнями способностей. С другой стороны, адаптивная школавоспринимается общественностью, особенно родителями, как образовательноеучреждение для детей, по каким-либо причинам не попавшим в элитарные учебныезаведения (гимназии, лицеи). Тем самым многими это образовательное учреждениерассматривается как школа для «средних» и «слабых» учащихся.А если учесть и то, что учителя, работающие в такой школе, не получают никакихдоплат в отличие от своих коллег из гимназий и лицеев, то становится понятнымнегативное отношение общественности к адаптивным образовательным учреждениям.
Таким образом на бытовом уровне мы употребляемсловосочетание «адаптивная школа» для обозначения двух, казалось бы,прямо противоположных феноменов: школа для всех (в том числе и для одаренныхдетей) и школа для «неудачников». Но самое удивительное заключается втом, что, употребляя это словосочетание в двух указанных смыслах, мы говоримотнюдь не о разных явлениях, а об одном и том же феномене.
Термин "адаптация" трактуется какприспособление системы к реальным внешним условиям. Исходя из такого пониманияадаптации, под "адаптивной школой" понимается система,обладающая способностью приспособления к окружающим условиям. Однако такоеформальное определение практически не позволяет выявить конструктивную сущностьадаптивной школы.
Попробуем обратиться к другому, имеющему более конкретноеотношение к рассматриваемому нами словосочетанию «адаптивная школа» — понятию «социальная адаптация». Это понятие трактуется как постоянныйпроцесс активного приспособления индивидуального или группового субъекта кусловиям социальной среды.
Согласно этому определению, адаптивная школа — этосоциально — педагогическая система, активно приспосабливающаяся к условиямизменяющейся внешней среды. С другой стороны, она сама активно оказываетвоздействие на внешнюю среду. Но такая трактовка сущности адаптивной школыотражает лишь один из аспектов ее жизнедеятельности. Важнее другая сторонаадаптивной школы, характеризующаяся её приспособлением (причем активным) кусловиям своей внутренней среды, определяемой отношениями участниковобразовательного процесса между собой и к школе в целом. Поскольку категория"отношение" рассматривается психологами как связь субъекта сдругими субъектами и объектами окружающей действительности, избирательноустановленная им и проявляющая себя в трех формах: поведении, рациональныхсуждениях и эмоциях, то адаптивная школа должна «приспосабливаться» кинтеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждогоучастника образовательного процесса. Вот как определил совершенно обоснованнодвойную «приспособляемость» адаптивной школы Е. Ямбург: «Такаяшкола стремится, с одной стороны, максимально, адаптироваться к учащимся, с ихиндивидуальными особенностями, с другой — по возможности гибко реагировать насоциокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухстороннейдеятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейсяжизни».
Особая позиция адаптивной школы состоит в том, чторебенок в ней — не просто ученик, он — личность. Первостепенное течение в еедеятельности приобретает опора на «сильные» стороны личности исоздание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции поотношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению ксебе и выполняемой деятельности.
Адаптивная школа — это не изолированный мир, в который нанекоторое время приходит ребенок. Адаптивная среда школы — реальнаяжизнь для каждого, кто в ней находится. А значит, в ней должны измениться исодержание образовательного процесса, и организация, и управление.
Адаптивная школа посредством создания содержательных,организационных и методических условий призвана помочь каждому ученику быть:
• субъектом собственной жизнедеятельности;
• субъектом предметной деятельности;
• субъектом деятельности общения;
• субъектом деятельности самосознания.
Итак, в качестве цели адаптивной школы следуетопределить создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждогоученика. Такая среда призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализоватьсебя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания сучетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей. Дляэтого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсныйподход. Ресурсный подход ориентирует на то, что в школе долженприсутствовать ребенок с его возможностями и желаниями, потребностями имотивами, радостями и тревогами, удачами и неудачами.1.2 Вариативные модели адаптивной школы
Определение сущности адаптивной школы позволяет сделатьвывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения наоснове учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивностьшколы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать соответствиемежду спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориальногосообщества, семьи и общественности.
В настоящее время складывается принципиально новаяреальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительнаячерта этой реальности, по мнению П.Г. Щедровицкого, состоит в том, чтоподлинным заказчиком образовательного процесса становится семья. Она все болеереально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определениисодержания образования. Он выделяет следующие типы отношений семьи ссистемой образования:
родители отдают детей учиться для того, чтобы они освоилисумму некоторых знаний и умений и после окончания школы могли найти работусразу или после дополнительной профессиональной подготовки;
родители убеждены, что их детей надо учить тому же, чему всвое время учили их самих;
родители считают, что школа должна быть «камеройхранения» для их детей. Самое главное для них то, что дети заняты делом,остаются под приглядом как минимум полдня;
родители ставят перед школой сверхзадачу. Для них главнаязадача школы — не в обучении, не в подготовке к конкретной специальности, не ввоспроизводстве привычного пакета учебных предметов. Перед школой ставитсязадача создать условия для развития такой системы личных способностей, знаний иумений, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир,меняющийся на глазах.
Наличие в нашей повседневной жизни таких типов семейногозаказа, безусловно, придаст определенную подвижность образовательному процессув адаптивной школе. В зависимости от преобладающих образовательных потребностейучащихся, их возможностей в школе может существовать любая из образовательныхмоделей, включая и жестко технологизированные модели. Иными словами полаганиечеловеком себя как субъекта активности неустранимо в контексте жестко технологизированныхмоделей образования и возможно такое их построение, при котором субъектностьчеловека выступает в качестве условия реализации педагогического процесса.
В рамках выбранной образовательной модели технологии,отдельные формы и методы могут и должны варьироваться, сочетаться,взаимодополняться, что обусловлено ориентацией воспитание обучения на свойстваличности, ее собственную активность и на реальный уровень еепсихофизиологических возможностей. Такая позиция обусловливает реальнуюпрактическую реализацию ресурсного подхода.
Таким образом, адаптивность школы — это ееспособность обеспечить для каждого ребенка:
• открытость и дружественный характер информационной,познавательной, социальной среды в школе;
• разнообразие образовательных программ и согласованных сними образовательных технологий (с учетом индивидуальных особенностей иинтересов ребенка);
• полноценность эмоционально-нравственного, интеллектуального,физического развития.
Адаптивность среды в школе выражается также в ее способностисоздавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадрови обслуживающего персонала.
2. Концептуальные идеи адаптивной школы
Без определения, понимания и переосмысления концептуальныхидей сегодня уже практически невозможно обоснованно спроектироватьобразовательный процесс в школе и управление им. Концептуальные идеи позволяютсоотнести поставленные школой стратегические задачи и реальное состояниедеятельности ученического и педагогического коллективов. Для того, чтобы такоесоотнесение реально состоялось, необходимо, показать и механизмы реализацииидей. В качестве таких механизмов могут выступать функции адаптивной школы,которые, в свою очередь, нуждаются в раскрытии их факторов и условий реализации.
Таким образом, концептуальные идеи конкретизируются впроцессе конструирования содержания, обоснования и разработки технологическойобеспеченности образовательного процесса, управленческой деятельностируководителя школы и учителя. Концептуальные идеи могут быть определены, исходяиз учета тенденций развития образования, специфики деятельности адаптивнойшколы.
Концептуальные идеи:
идея синергетического подхода,
идея гуманитарно-культурологического подхода,
идея личностно-деятельностного подхода,
идея диалогического подхода,
идея рефлексивного подхода,
идея открытости образовательной среды школы, идея приоритетаположительной обратной связи,
идея интеграции содержания.
В процессе анализа концептуальных идей обращается вниманиена потребности практики, обусловившие появление той или иной идеи, раскрытиесущности идеи, основные ее характеристики.
2.1 Идея синергетического подхода
Основная задача синергетики, как научного направления(возникло в середине 70-х годов 20-го столетия), состоит в выявлении и познанииобщих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в тотемах самойразной природы. Изучение объекта в динамике — характерная особенностьсинергетики. Синергетика прежде всего изучает системы открытого типа (к которымотносится и человек, и группа, и школа в целом как групповой субъект), ведущимпринципом существования, которых является самоорганизация, саморазвитие,осуществляемые на основе постоянного и активного взаимодействия этих систем свнешней средой. Появлением таких понятий как саморазвитие, самореализация, самоопределениеи всех других «само» мы обязаны именно синергетике.
В рамках синергетического подхода самоуправляемое развитиесоциальной системы (школы как социально-педагогической системы) предстает ввиде системы изменений, которые организованы ею относительно становления новогокачества и ведут к росту динамичности, активности социальной системы в целом иее отдельных компонентов.
Отмеченные утверждения обеспечивают осмысление сущностисоциально-педагогической системы «школа» с позиций синергетическогоподхода в следующих положениях.
1. Школа характеризуется открытостью: между школой и ееокружением существуют взаимосвязи"
2. Динамичность школы (школа непрерывно адаптируется кизменяющимся условиям) и сложность (школа состоит из многочисленных подсистем,также являющихся самоорганизующимися, которые находятся между собой в различныхотношениях).
3. Самоуправляемое развитие школы характеризуетсянеопределенностью — взаимодействие компонентов школы детерминировано лишьчастично.
2.2 Идея гуманитарно-культурологического подхода
Термин «гуманитаризация» в последнее времяприобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки «широкоговнедрения дисциплин гуманитарного цикла». Само прилагательное гуманитарныйсегодня осмысливается как «свойственный человеку, человеческой природе».В таком контексте гуманитарно-культурологический подход характеризуетсяследующими показателями:
• осуществление образования в контексте мировой,национальной культуры;
• возвращение образовательного процесса к человеку какосновному предмету и цели, насыщение, содержания образования проблемамичеловека;
• организация образования не как совокупности мероприятий, акак жизнедеятельности учителей, учащихся и их родителей поддержкаиндивидуальности и самобытности ребенка, содействие развитию его субъектныхсвойств;
• существенное повышение педагогической культуры учителей иродителей учащихся.
Гуманитарная ориентация исходит из представлений обобразованном процессе как о расширенном воспроизводстве социокультурного опыта.В основе отбора содержания образования с позициигуманитарно-культурологического подхода — принцип «от человекаобразованного к человеку культурному», который ориентирует на анализпредметного и непредметного содержания с позиции целостной культуры личности (анализобщечеловеческих ценностей с учетом исторического развития).2.3 Идея личностно-деятельностного подхода
Рассмотрим основные характеристикиличностно-деятельностного подхода.
Первая характеристика заключается в приоритетностиличностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе. Иначе,на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмыобразования личностного опыта (рефлексия, переживание). Это означает, чтоприоритетным в разработке содержания на всех его уровнях должен стать такой егокомпонент, как ценностные отношения учащихся, мотивы их деятельности.
Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьнойпрактике, если в образовательном процессе обеспечивается:
поддержка индивидуальности ребенка;
создание условий для удовлетворения образовательных,культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений полученияобразования;
содействие в развитии способов самореализации личности;
поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя иучащихся.
Вторая характеристика — включение личностного опыта ребенкав образовательный процесс. Задача учителя заключается в том, чтобы личный опытучащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и некоторымобразом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изученияпрограммного материала. Учителю необходимо стимулировать учащихся кактуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его собщественным опытом. Школьник в этой ситуации перестраивает прежниепредставления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта.
Третья характеристика— культивирование уникальногоопыта ребенка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования,эмоциональные отклики, интенциональность — все подлинно субъективное должно, помнению В. А Петровского, быть оставлено в образовательном процессе.
Четвертая характеристика личностно-деятельностного подхода — признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия. Любая идея,которая рождается на учебном занятии, диалогична (а может быть и точнееполилогична) по своему происхождению. Данный факт необходимо осознавать иучителю и учащимся. Именно поэтому в рамках реализацииличностно-деятельностного подхода становится актуальным создание условий дляразвития у каждого ученика умений и навыков работы в группе. Тем самым любаяформа работы с учащимися (урок, семинар, коллективное творческое дело и др.),прежде всего, является коммуникативным событием.
Пятая характеристика личностно-деятельностного подхода — построениеобразовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностейучащихся.
Шестая характеристика — переориентация процесса образованияна постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных,исследовательских, преобразующих, проективных и др.).
Седьмая характеристика — изменение позициипедагога-информатора (контролера) на позицию координатора.
Учитель должен выступать как организатор процесса исоздатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.2.4 Идея рефлексивного подхода
Развитие рефлексивной культуры личности является одной изглавных идей современного образования.
Рефлексивная культура характеризуется:
• готовностью и способностью человека творчески осмысливатьи преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;
• умениями обретать новые смыслы и ценности;
• умениями адаптироваться в непривычных межличностныхсистемах отношений;
• умениями ставить и решать неординарные практические задачи.
Основным показателем рефлексивной культуры личности являетсяее способность работать в условиях неопределенности.
Если гуманитарно-культурологический иличностно-деятельностный подходы задают новую содержательную ориентациюобразовательного процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм ихреализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческогодолгожительства личности, формирования мотивации школьника к саморазвитию.
Всеми психологами, исследующими феномен рефлексии,отмечается ее большое значение для развития как отдельной личности, так исоциальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых,рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом,настоящем и будущем; во-вторых, делает человека (социальную систему) субъектомсвоей активности.
В системе «учитель — ученик» возникаетнеобходимость учета специфики проявления рефлексии на каждом школьномвозрастном этапе. В психологических исследованиях выделяют четыре сферысуществования рефлексии:
мышление, направленное на решение задач (как проблемно — конфликтныхситуаций), нуждается в рефлексии как переосмыслении собственных действий;
деятельность, в которой фиксируется установка накооперирование и взаимоподдержку;
общение подразумевает доступность собственного опытачеловека для другого и открытость опыта другого для себя;
самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределениивнутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я».Определяющей представляется рефлексия в сфере самосознания, так как только вэтом случае можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащегосясебя.
И если в младшем школьном возрасте внутренней, задающейстержень учебной деятельности является рефлексия в мышлении, причеминициированная практически всегда учителем, то в юношеском возрасте внутренней,центральной, определяющей цели образования становится сфера самосознания.2.5 Идея диалогического подхода
Практическая реализация рефлексивного подхода ставитпроблему характера взаимодействия участников образовательного процесса и, в частности,актуализирует вопрос о типе воздействий в условиях рефлексивного управления. Впсихологии понятие "воздействие" связывают с изменениеминдивидуального или группового субъекта-реципиента — его деятельности (поведенияв целом), сознания, отдельных психологических характеристик, причемпсихологическое воздействие призвано либо вызывать, либо предотвращатьизменение субъекта-реципиента.
Важным моментом является позиция, в соответствии с которойпсихологическое воздействие (влияние) рассматривается как процесс,осуществляющий регуляцию активности взаимодействующих между собой субъектов. Результатэтого процесса заключается в поддержании функционального состояния субъектовили изменение состояния хотя бы одного из них.
Для школьной практики уместно использование применяемого дляхарактеристики диалогического воздействия термина «развивающее», которыйотражает то, что генеральный путь содействия развитию личности состоит встимулировании (в том числе через предоставление возможностей самовыражения) внутреннихисточников этого развития,
Чтобы диалогическое воздействие действительно сталоразвивающим, необходима проблематизация взаимодействия обучающих и обучаемых(содержание взаимодействия должны составлять проблемы и нерешенные вопросы).
Диалогический тип воздействия обеспечивает стимулированиесубъектности ребенка, присущей ему изначально (до воздействия), а не являющейсяпроекцией педагогических воздействий.
Задача учителя в образовательном процессе — невнедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом школьника, чтопредполагает диалог между учителем и учащимся как открытыми системами.2.6 Идея открытости образовательной среды
Открытость школы проявляется, прежде всего, вовзаимосвязи ее с окружающей средой. Она определена пространственными,временными и функциональными отношениями школы с объектами и субъектами внешнейдействительности. В силу этого взаимодействие школы с другими системами, такжеявляющимися открытыми, может быть организовано по типу диалога. Это, в своюочередь, приводит к образованию общего пространства, единого «события».
Проблема открытости является ключевой при постановке ирешении задач школьного управления. Исследователи, занимающиеся разработкойсоциоэкологических проблем школьной среды, исходят из общего положения, чтовнутренняя психологическая организация ребенка адекватно и лучше всего можетбыть раскрыта только в контексте анализа всей системы воздействующего наребенка окружения. Другими словами, при непосредственной организацииобразовательного процесса в школе ориентация на «открытость» должна срабатыватьна всех уровнях школьной системы (начиная от архитектуры здания и внутреннегодизайна до конкретных программ обучения и стилей межличностных контактов, какпо «вертикали», так и по «горизонтали»).2.7 Идея приоритета положительной обратной связи
Проблема построения в школе адаптивной образовательной средыс неизбежностью ставит вопрос о критериях оценки деятельности школы.
Приоритетным критерием оценки работы школы до сих поростаются конечные результаты ее деятельности:
• состояние здоровья учащихся;
• обученность учащихся;
• обучаемость учащихся;
• сформированность у школьников ценностных отношений кокружающей действительности и др.
Стремясь удовлетворить этому критерию, школы экстенсивнымимерами пытаются достигнуть высоких конечных результатов. Вводятсядополнительные предметы в школьный учебный план. Их введение объясняетсянеобходимостью расширения культурного кругозора учащихся, специальнойподготовки в определенной области научных знаний. В то же время содержаниетрадиционных учебных предметов практически не изменяется, в нем неакцентируется внимание на взаимосвязи общества, технологии и человека, чтособственно, и составляет гуманитарно-культурологический аспект содержанияобразования. В школах создаются профильные классы, что соответствуетличностно-ориентированному образованию. Однако основу содержания профильногообучения зачастую составляет сложный вузовский материал, слабо адаптированныйдля школьного изучения. Речь идет не об ускорении развития, не об усиленныхзатратах субъектов, а об использовании всех своих возможностей.
Для наиболее полного использования потенциальныхвозможностей развития школы (личности) просто положительных связей недостаточно- нужны такие положительные связи, которые являлись бы основой обеспечениямаксимального влияния на мотивационные аспекты не только деятельности, но иличности (выполняли бы роль стимулирования деятельности и поведения). Сказанноеориентирует адаптивную школу на создание системы таких положительных связей,которая бы обеспечивала получение информации о степени продвижения учащихся,прежде всего, в плане раскрытия их личностно-смыслового отношения к изучаемымпредметам.
В качестве конкретных показателей, позволяющих анализироватьи оценивать личностно-смысловое отношение школьника, можно использовать:
• непосредственный интерес к предмету в целом;
• оценка ребенком социальной и практической значимостиучебного предмета;
• оценка учеником роли той или иной учебной дисциплины в егопланах на будущее;
• эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявленииученику нового для него знания или вида работы, при возникновении сомнений,трудностей и пр.;
• наличие (отсутствие) «ошибкобоязни» в условияхвыражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;
• потребность в использовании и позитивном преобразованиисвоего опыта познавательной деятельности;
• потребность в преодолении привычных шаблоноврепродуктивного воспроизведения материала.2.8 Идея интегративности образования
Во-первых речь должна идти об интеграции содержанияобразования в современной школе.
Во-вторых, в современной школе учебные дисциплины носят«конкурирующий» характер — они по логике выстраивания не дополняют другдруга (хотя это и декларируется), а противостоят — каждая — всем остальным, какбы претендуя на большую значимость по сравнению с другими.
В-третьих, каждая из школьных дисциплин сама по себепредставляет в той или иной степени дискретный набор сведений из определеннойобласти знаний и уже по этой причине не может претендовать на системноеописание действительности. Вполне понятно, что в таких условиях о целостномвосприятии мира у школьников не может быть и речи.
Можно выделить несколько уровней интеграции, которые могутиметь место в современной школе.
1 уровень — интеграция естественнонаучной и гуманитарнойкультур.
2 уровень — интеграция изучаемых дисциплин на основеразработки учителями единых программ формирования ведущих понятиймежпредметного характера в процессе обучения.
3 уровень — интеграция за счет осуществления и усиленияпрактической направленности не только конкретного предмета, но и циклапредметов на основе реализации «горизонтальных» структур взаимосвязейучебных дисциплин.
4 уровень — использование общенаучных методов познания,обучение этим методам учащихся.
Охарактеризованные концептуальные идеи «задают» идеальныйобраз адаптивной школы. Все они взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга.
Построение содержания образовательного процесса, егоорганизация и управление на выделенных концептуальных идеях позволяетадаптивной школе реализовать целый ряд функций.
3. Функции адаптивной школы
Функция — это роль, которую выполняет школа,удовлетворяя потребности личности, общества и государства. Представленные далеефункции адаптивной школы рассматриваются с позиции реализации концептуальныхидей.3.1 Функция сохранения и укрепления здоровьяучащихся
Рассматриваемая функция в ряду других функций адаптивнойшколы занимает особое место в силу того, что сохранение физического,психического и нравственного здоровья является первостепенной задачей любогообразовательного учреждения. Функция сохранения и укрепления здоровья учащихсяв адаптивной школе имеет основополагающее значение еще и потому, что в нейобучаются дети самых разных способностей и возможностей, включая и состояниездоровья детей.
Основные механизмы реализации функции:
Исключение учебной перегрузки учащихся
Педагогическое оценивание, поскольку оно является одним изфакторов коррекции психоэмоционального состояния учащихся в ходе учебногозанятия.
Содержание учебных предметов.
Развитие направленности личности школьника на занятияфизкультурой.
Изменение позиции школьного врача. Он должен вместе сучителями и психологами активно участвовать в построении и реализацииобразовательного процесса: исследовать, насколько образовательная программашколы, отдельные учебные программы соответствуют физиологическим возможностямдетей.
3.2 Ориентационная функция
Если рассматривать ориентацию как личностную функцию,то она выражается в построении личностной картины мира — индивидуальногомировоззрения, позволяющего человеку определиться в контексте современнойкультуры. Исходя из этого положения можно констатировать, что ориентационнаяфункция адаптивной школы направлена на обеспечение самоопределения ученика вразличных сферах жизнедеятельности, включая и построениеличностно-профессиональных планов. Иными словами, эта функция предполагаетпомощь человеку всамоопределении, выявлении и реализации егоиндивидуальных возможностей.
Ориентационная функция адаптивной школы проявляется впомощи школьнику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении;в установках на активное включение ученика в качестве субъекта в процесссобственной ориентации, на создание условий для развития у него осознанного иответственного отношения к своему будущему на основе реалистической оценки всейсовокупности информации.
Это становится особенно актуальным в современных условиях,когда на ребенка обрушивается лавина всевозможной информации. Помочьразобраться в ней — одна из актуальных задач адаптивной школы.3.3 Реабилитационная функция
Цель реабилитационной педагогики состоит в созданииреабилитационного пространства вокруг ребенка, что требует координации работы вшколе всех ее звеньев: администрации, учителей, психологов и логопедов,социальных педагогов, школьного врача, родителей учащихся.
Реализация реабилитационной функции школы построена напринципах работы с «исключительными» детьми, разработанных В.П. Кащенко.Первый принцип — замена в центре образовательной и воспитательной работыпедагога, ведущего за собой ребенка, на самого ребенка, который определяетсодержание и методы работы учителя и воспитателя. Второй принцип — ориентацияна потенциальную социально-психологическую полноценность реабилитируемойличности и возвращение ее в привычную среду.
Охарактеризованные принципы остаются основополагающими дляорганизации реабилитационного процесса в современной школе.
Реабилитационная функция ориентирует учителей навосстановление уверенности школьников в своих возможностях посредствомобеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательнойдеятельности.3.4 Коррекционная функция
Традиционно коррекционная функция трактуется какпреодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном изпромежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительногоневыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительногопромежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальнымнормам поведения) и устранение нарушений, дефектов, аномалий. Принимая вовнимание некоторую необходимость такого подхода к трактовке коррекционнойфункции, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресурсышкольников. Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном процессе содержаниеучебного материала и действия, соответствующие его нормативному усвоению. Васпекте же основополагающего признака адаптивной школы об ориентации ее на«сильные стороны» личности становится очевидным анализ коррекционнойфункции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школьникасвоего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию намиреабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единстве двух функцийв реальном образовательном процессе.
Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельновыработанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). Аэто означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможностидля выбора собственного пути решения (доказательства, обоснования и т.п.). Благодаряэтому обучение становится действительно адаптивным, ибо учитель опирается на тевозможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.3.5 Стимулирующая функция
Значимость выполнения адаптивной школой функциистимулирования определена достаточно большим диапазоном образовательныхустановок учащихся, отсутствием у многих из них положительной внутреннеймотивации обучения.
Одним из важных стимулов в образовательном процессе всегдаявлялась оценка. Ученик формируется под влиянием своего набора оценок,который складывается как из того, что он реально получает, так и из того, о чемон мечтает. На этой основе у каждого школьника появляется свое представление обудаче и неудаче, высоком и низком достижении, вырабатывается индивидуальнаятактика добывания результата. А это, в свою очередь, оказывает определяющеевлияние на формирование у ребенка образа «Я».
К механизмам реализации стимулирующей функции можноотнести:
организацию диалогического взаимодействия учителя с учеником;
предоставление учащимся права выбора учебных курсов, уровнятрудности изучаемого материала, способа оценивания знания и др. Ситуации выборастимулируют внутреннюю мотивацию учащихся, причастность и ответственностьученика за свои успехи в учебной работе;
предоставление всем учащимся права на творческое применениезнаний;
мотивационную аранжировку учебного занятия, которая состоитв том, что учитель специально продумывает систему методов, форм, средствобучения с целью поддержки устойчив и мотивации в ходе урока;
стимулирование самопознания школьников и подведение их кпостроению индивидуальных программ саморазвития. Этот механизм предполагает: расширениев школе предметов, связанных с человекознанием; помощь ученикам в осознаниитого, на каком этапе развития они в данный момент находятся; обучена школьниковумениям самоанализа; создание условий для развития рефлексивных способностейучащихся.3.6. Пропедевтическая функция
Эта функция наряду со стимулирующей является одной изосновных в деятельности адаптивной школы. Реализация пропедевтической функциисвязана с осуществлением педагогической поддержки ребенка в образовательномпроцессе
Прежде всего, понимание сущности педагогической поддержки,которая рассматривается как особая сфера деятельности в образовании,направленная на самостановление ребенка как индивидуальности и представляющаяпроцесс совместного определения со школьником eгособственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить своечеловеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов вразличных сферах. Причем речь идет о создании такой системы педагогическойподдержки, которая способна оперативно реагировать на преграды, возникающие напути развития ребенка — прогнозировать их появление и осуществлять возможноеопережение.
В рамках этой функции предполагается выявление иранжирование проблем, возникающих у школьников в процессе образования,определение возможных причин их появления, определение системы мер по ихпредупреждению и, соответственно, реализацию этих мер.
В настоящее время школа потенциально имеет разнообразные механизмыреализации пропедевтической функции. К ним относятся:
• структурирование содержания учебного материала с учетом нетолько уровней усвоения учащимися знаний, но и индивидуальных способовпроработки школьниками учебного материала;
• выбор учителем образовательных технологий с учетом своихособенностей и индивидуальных возможностей школьников, прежде всегодоминирующего вида мышления;
• создание ситуаций взаимного обучения;
• обеспечение дозированной педагогической помощи учащимся науроках;
• систематическое инициирование и активизация рефлексииучащихся практически на всех этапах урока, что позволит выявлять различныезатруднения учащихся задолго до их появления;
• создание и развитие служб поддержки на внутришкольномуровне: психологической, медицинской, службы семьи, социальной работы и др.
3.7. Кооперационная функция
Территориальный принцип комплектования ставит школу нацентральное место в социуме, что позволяет использовать неизбежно возникающиесоциальные связи. Укрепляя эти связи можно добиться лучшего результата непросто в воспроизводстве кадров, но и в воспитании творчески активной,деятельной личности.
Адаптивная школа является центром объединения и координацииобучающих и воспитательных сил общества.
В настоящее время существуют разнообразные вариантывзаимодействия образовательной среды школы с ее социокультурной средой:
школа — комплекс (детский сад — школа — вуз, детский сад — школа,детский сад — школа — производство и т.п.);
школа — образовательный центр в микрорайоне, селе;
учебно-воспитательный комплекс (на базе общеобразовательнойшколы созданы музыкальная, художественная, спортивная школы и др.);
школа — культурно-досуговый центр микрорайона и др.
Широкое распространение получают различныеструктурно-динамические модели социально-педагогического взаимодействия «школа- социум», в которых выстраиваются всевозможные связи между социальнымиагентами (профессиональными стратами, национальными стратами, молодежнойкультурой, средствами массовой информации, правозащитной и экологическойдеятельностью и др.) и непосредственными участниками образовательного процессапосредством организации различных акций. В качестве показателей эффективностивзаимодействия школы и окружающей среды можно назвать: соответствие целейобщеобразовательных учреждений специфике образовательных потребностейконкретного региона и возможностям его социокультурной среды; создание условийдля выбора молодежью видов социальной деятельности и направлений образования,обеспечивающих самоопределение и самореализацию конкретной личности.
Выделенные нами функции адаптивной школы находятся вовзаимосвязи. Их можно реализовать при условии, что все они осознаютсяпедагогическим коллективом.
Заключение
Адаптивная школа — это образовательное учреждение сосмешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а такженуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Первостепенное значение в деятельностиадаптивной школы приобретает опора на «сильные» стороны личности исоздание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции поотношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению ксебе. Тем самым в фокусе внимания адаптивной школы находятся не столькотехнологические аспекты деятельности, сколько личностные.
Цель адаптивной школы состоит в создании образовательнойсреды, способствующей тому, чтобы каждый ученик мог реализовать себя каксубъект собственной жизни, деятельности и общения. Для этого приоритетным вдеятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход.
Образовательная среда рассматривается как некое пространствовозможностей и выборов личности. Такая среда позволяет учащимся ответить длясебя на вопросы: «Во имя чего обучаться?», «Чему обучаться?»,«Как обучаться?», «С кем обучаться?» и «Где обучаться?».Важнейшей характеристикой образовательной среды в адаптивной школе с точкизрения взаимодействия взрослых и детей является переход от манипулированияучеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развитияребенка как самоценной личности. Образовательный процесс в адаптивной школе иуправление ею осуществляется в соответствии с идеямигуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, синергетического,диалогического и рефлексивного подходов, идеями творчества, открытостиобразовательной среды, приоритета положительной обратной связи, интегративностиобразовательного процесса.
Литература
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. — Ростов н. /Д., 1997.
2. Практика обучения: современные образовательные технологии. / Левитес Д.Г.- Мурманск, 1997.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат, — М., 1999.
4. Психология: словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1990.
5. Современный образовательный процесс: содержание, технологии,организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской. — Ростов н. /Д., 1995.
6. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / Якиманская И.С.-М., 1995.
7. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. /Т.И. Шамова, Т.М.Давыденко — М., 2001