Ліворукість як педагогічна проблема в початкових класах

Зміст
Вступ
Розділ 1. Ліворуке письмо як педагогічна проблема
1.1 Психологічні особливості сприйняття та відтворення навчального матеріалуліворукими дітьми
1.2 Шкільні проблеми навчання письму ліворуких дітей
Розділ 2. Особливості навчання письму ліворуких дітей
2.1 Вибірки методики навчання письму ліворуких дітей
2.2 Авторські пропозиції
Висновки.
Список використаної літератури

Вступ
Завданнябатьків та педагогів – не тільки підготувати дитину до «дорослого»життя, дати їй певну суму знань і навиків, але й виявити її неповторнуіндивідуальність, допомогти розвитку її сильних якостей і переборюваннюслабких. Знання психофізіологічних властивостей індивідуальності є тимінструментом у руках вчителя, котрий дозволяє знайти основні підходи довирішення педагогічних завдань не на основі примусу, а на базі розуміння, наоснові діалогу: дитина — дорослий.
Однієюіз таких властивостей є функціональна асиметрія рук. Близько 90% всіх людей маєведучу праву руку. Решта 10% – це ліворукі і амбидекстри («оборукі»).Як правило, ліворукість є природною ознакою, однак у рідкісних випадках вонаможе бути наслідком незначних пошкоджень окремих частин головного мозку.
Інайперша проблема, з якою зіштовхуються ліворукі діти із приходом до школи, єнавчання їх письму.
Досвідфункціонування сучасної початкової школи переконує у надзвичайній актуальностіцієї проблеми.
Ліворукість– не забаганка, не дивацтво окремої людини і не вада розвитку, а трохи іншаорганізація роботи півкуль головного мозку, коли домінує права (у правшів –ліва ) півкуля. Сьогодні про це знають, напевно, всі. Як і про те, що лівшідосить часто відчувають себе не затишно в світі праворуких.
Занепокоєннястаном таких дітей спонукали нас зробити спробу вивчити це явище. Дослідженнямало на меті аналіз головних досягнень науки з особливостей ліворукої дитини тасистематизація і узагальнення практичного досвіду щодо роботи вчителяпочаткових класів з ліворукими дітьми, зокрема з письма.
Об’єктомкурсової роботи є ліворука дитина – молодший школяр.
Предмет –ліворукість як педагогічна проблема в початкових класах, зокрема на урокахнавчання грамоти.

Розділ1. Ліворуке письмо як педагогічна проблема
 
1.1Психологічні особливості сприйняття та відтворення навчального матеріалуліворукими дітьми
Проблемаліворукості є однією з найменш досліджених та найскладніших для педагогів-практиків.Тривалий час вважалося, що дітей, які працюють лівою рукою активніше ніжправою, необхідно перевчати, керуючись при цьому загальними вимогами донавчально-виховного процесу. Але, перевчаючи ліворуких дітей, педагогизіткнулися із надзвичайними труднощами, наслідки яких, як правило, виявлялися ів подальшому житті таких дітей, ліворукі діти переучувалися важко, без бажання,у них часто з'являлися невротичні реакції.
Ліворукість створює деякі проблеми всоціальній адаптації дітей. Адже все, починаючи з побутових товарів ізакінчуючи різними складними пристроями, пультами розраховане на праворуких. Зліворукістю пов'язано ряд проблем і суто медичного характеру. Так, у ліворукихдещо частіше, ніж у праворуких, можуть спостерігатися різні аномалії будови тарозташування внутрішніх органів. Про це повинні знати хірурги і терапевти. Вліворуких своєрідною буває клініка багатьох нервово-психічних захворювань.Багато практично здорових таких людей відрізняються великим розмахом іциклічністю емоційних коливань. Їм властивий певний психічний інфантилізм:надмірна гра уяви, дитячість і поверховість суджень.
Іноді лікарямдоводиться стикатися з невротичними станами в ліворуких дітей у віці 6-8 років.Яка причина цього?
Досить нерідкотакого роду стани стають реакцією на насмішки ровесників, які з великоювпертістю переслідують своїх ліворуких товаришів. Деякі діти-лівші частопереживають свою незвичайність, замикаються, уникають контактів із друзями таоднолітками.
Проблемаперенавчання дітей із ліворукості на праворукість вирішувалась би набагатолегше, якби ідентифікація ліворукості могла здійснюватися на більш ранніхетапах розвитку дитини.
Відомо, що восновному в 2,5-3 місяці втрачаються рудиментарні рефлекси новонародженого. Цеціла низка рефлексів, які свідчать про стан нервової системи новонародженоїдитини. З часом, коли нервова система вдосконалюється та дозріває, вонизникають, замінюючись на нові, більш досконалі, що стануть необхідними дляігрової і пізнавальної діяльності. Вчені дослідили, що зникнення рудиментарнихрефлексів відбувається неодночасно з правої та лівої сторони. У майбутніхліворуких дітей ці рефлекси виражені більше і втрачаються пізніше на правійруці, а   праворуких – на лівій. Тож, ретельнеспостереження вашого лікаря (адже оцінювати стан рефлексів потрібносистематично) може вам дати відповідь «ліворука ваша дитина чиправорука» вже у віці 3-4 місяців [1;225].
Допомогою увирішенні питання, яка ж рука є домінуючою у маляти, може стати аналіз певнихродинних випадків. Якщо хтось із родичів у першому або другому поколінні бувліворуким, то ваш малюк може перейняти цю здатність.
Таким чином,діагностика ліворукості порівняно проста, а своєчасність її проведеннядозволить розв'язати ряд медико-соціальних проблем, які пов'язані з ліворукістю.Сучасні наукові дослідження таких вчених, як А.П.Чупріков та М.М. Безруких, дали змогу обґрунтувати труднощі в переучуванніліворуких дітей. З'ясовано й доведено, що ліворукість — це психофізіологічнеявище, зумовлене відмінностями у розподілі функцій між півкулями мозку. Умедичній енциклопедії ліворукість розглядається як переважне користування лівоюрукою при виконанні різноманітних дій. Як правило, ліворукість зумовленагенетично, але може бути пов'язаною з ураженнями головного мозку в антенатальномуперіоді, під час пологів та бути наслідком порушення нормального розвиткуцентральної нервової системи [3;101].
Ліворукість єрезультатом одного з варіантів структурно-функціональної асиметрії мозку накірковому та підкірковому рівнях організації функцій. Отже, примушувати шульгуписати правою рукою — означає прямо втручатися у вже сформовану складнуфункціональну систему. Якщо дитина пише лівою рукою, це означає, що процесписання (малювання) регулюється (хоча б частково) правою півкулею головногомозку. Тому, наполягаючи на тому, щоб вона писала правою рукою, дорослістворюють додаткове навантаження для систем лівої півкулі, які у процесірозвитку мозкових структур у такої дитини відповідають за інші функції тапроцеси.
Наданий час цією проблемою займаються такі учені, як: А.П. Чупріков, М.М.Безруких, Т.А. Доброхотова, С. Спрінгер, Г. Дейч, М.Г. Князева, В.Ю.Вільдавський та ін.
Загалом в Україніліворуких не так уже багато – лише 5-12%. Проте останнім часом спостерігаєтьсятенденція до збільшення кількості таких людей. У загальноосвітніх школахУкраїни їхня кількість за останнє десятиліття збільшилась в 3-4 рази. Насьогодні у початкових класах навчальних закладів м. Тернополя нараховується 412ліворуких дітей.
Протевиникла нова проблема, яку доводиться розв'язувати педагогам: лівша управорукому колективі, що створила нові завдання і для учителя, адже йомунеобхідно:
опановуватиособливу методику навчання письма (як посадити учня за партою, як покластизошит, підручник, як тримати ручку, щоб було зручно);
навчитисьорганізовувати робочий простір на уроках праці;
вчитиліворуких дітей користуватися різноманітним обладнанням, під час роботи закомп'ютером по-особливому вчити користуватися мишею тощо.
Крімтого, ліворукі діти інколи відчувають і психологічні труднощі щодо взаємодії зправорукими однолітками (надмірну увагу щодо виконання письмових завдань, рухуу просторі, розміщення за партою, тілесної взаємодії з іншими). Вирішенняпоставлених проблем дасть змогу шульзі добре почуватися у колективі, не боятисятруднощів у навчанні та адекватно поводитись у суспільстві.
1.2Шкільні проблеми навчання письму ліворуких дітей
Відомо, що значначастина дітей, що приходять до першого класу, не підготовлені до письма, а цевже з перших днів навчання створює комплекс труднощів. У дітей нерідко дужемалий досвід виконання графічних завдань, малювання, недосконала координаціярухів руки, низький рівень зорово-моторних координацій, просторового сприйняттяй зорової пам'яті. Більшість не вміють правильно тримати ручку й олівець, невміють правильно сидіти, не знають, як розташувати папір (зошит). Рідко хтоволодіє основами звуко-буквеного аналізу. Все це унеможливлює успішнеформування навички письма й створює багато проблем у процесі навчання.
Щебільше проблем виникає, коли курсивному письму починають учити ліворуких дітей.Письмо – один із найскладніших видів людської діяльності, а навчитися писати нетак просто, як здається на перший погляд. «Карлючки» й «недбалий» почерк узошитах найчастіше не від небажання постаратися, не від неуважності й ліні, авід невідповідності вимог можливостям дитини.
В школах педагогимолодших класів вперто перенавчають ліворуких школярів. Робиться це, звичайно,з найкращих міркувань – навіщо дитині виділятися і бути мішенню для насмішок? Доцього процесу підключаються і батьки, іноді використовуючи«дідівські» методи – вдома під час підготовки письмових завданьприв'язують ліву руку дитини до тулуба. До чого це призводить? У багатьохліворуких дітей таке насильницьке перенавчання сприяє посиленню роздратування,нестриманості, крім того, погіршується сон, з'являються нічні страхи: раптовосеред ночі дитина кричить, плаче, кличе маму. В окремих випадках може навітьспостерігатися заїкання. В школі така дитина відстає від ровесників у виконанніписьмових завдань — пише повільно, з пропусками букв і складів, незвичнонегарним почерком і з нахилом літер вліво. Відсутність успіхів веде до того, щов школяра-лівші зникає бажання вчитися, про письмо він згадує з відразою,зранку від думки про необхідність іти до школи у нього погіршується настрій.
Більшістьперенавчених дітей через півроку-рік оволодівають навичками писати правоюрукою, і гострота невротичних переживань поступово згладжується, проте все цене проходить безслідно. В письмі ліворукі, «перекваліфікувавшись»,ніколи не досягають тієї досконалості, як при письмі лівою рукою, роблятьпомилки, типові для таких дітей.
Перенавченіліворукі діти все життя дублюють ті автоматизовані програми мозку, які лежать воснові письма — спочатку ця програма відтворюється в правій, домінуючійпівкулі, згодом переноситься на ліву півкулю, яка координує рухи правої руки,тобто необхідна навичка здійснюється неекономно, з надлишковими витратами.
Уліворуких дітей значно частіше, ніж у праворуких, фіксуються порушення почерку,дзеркальне письмо, тремор, неправильне написання літер тощо. Саме томунеобхідно, щоб батьки приходили на допомогу дитині. Вдома важливо спланувати іорганізувати діяльність дитини так, щоб вона усвідомлювала, що робить, до чого «веде»кожен рух. При цьому важливим елементом відтворення літери повинно бутивизначення траєкторії руху руки, точки його початку, напрямку руху.
Усеце є важливим, оскільки правильна поза, правильне положення ручки й правильнакоординація рухів дозволяють сформувати правильну техніку письма й графічнунавичку, а отже, зробити письмо зручним, чітким, швидким.

Розділ2. Особливості навчання письму ліворуких дітей
 
2.1Вибірки методики навчання письму ліворуких дітей
Для того, щоббуло зрозуміло, як правильно вчити ліворуку дитину письму, на чому потрібнозагострити увагу, в чому не варто поспішати і чому щось не виходить абовиходить не дуже добре, необхідно уявляти собі, що таке процес письма, якформується навик письма і якими уміннями повинна для цього володіти дитина.Тому почнемо з головного — розглянемо, що таке процес письма і чому він такий складний для дитини.
Письмо — це особлива форма мови, при якій їїелементи фіксуються на папері (або інших матеріалах) шляхом зображенняграфічних символів (графем), відповідних елементам усної мови.
Нагадаємо, щоукраїнське письмо — звуко-буквене;як правило, принципи навчання письму визначаються системою самого письма, аоскільки система українського письма звуко-буквена, то і основний принципнавчання звуковий, вірніше фонемний, а основною одиницею навчання є навчаннянаписанню графічних елементів (букв).
Письмо — одне з найбільш комплексних умінь,які формуються в процесі навчання. Найважливішим елементом навчання письму єформування графічних навичок письма, паралельно з яким йде формуванняорфографічних навичок.
Графічні навички — це певні звичні положення і рухируки, яка пише, що дозволяють зображати букви і їх з’єднання. Правильносформовані графічні навички дозволяють писати букви чітко, красиво, розбірливо,швидко. Неправильно сформовані графічні навички створюють комплекс труднощівписьма: недбалий, нерозбірливий почерк, повільний темп. В той же час переробканеправильної графічної навички не лише утруднена, але й деколи неможлива.
Письмо маєскладну психофізіологічну структуру і включає наступні механізми:
артикуляція іслуховий аналіз;
зорову пам’ять ізоровий контроль;
зорово-моторнікоординації і моторний контроль;
перцептивнурегуляцію і комплекс лінгвістичних умінь (здатність диференціювати звуки іт.п.).
На початковомуетапі навчання письму діти повинні засвоїти поняття про букви — графічні знаки (друковані, писані, великіі малі), навчитися правильно, чітко і достатньо швидко писати всі графічніелементи, дотримуючись правильної пози, правильних рухів руки, правильноїтраєкторії рухів і т.п. Одночасно необхідно правильно диференціювати звукимови, безпомилково дізнаватися і співвідносити їх з буквами, оскількипаралельно з графічними йде формування орфографічних навичок. На жаль, поки ніпсихологія, ні фізіологія, ні педагогіка не мають в своєму розпорядженні данихпро те, яка з ланок цієї складної структури має вирішальне значення принавчанні, але проте зрозуміло, що «випадання» будь-якої з ланок ускладнюєформування навичок.
Чисто технічневиконання самого процесу письма ускладнюється наступними чинниками:
у дітейшести-семирічного віку слабо розвинені дрібні м’язи кисті руки;
незакінченеокостеніння зап’ястя і фаланг пальців;
недосконаланервова регуляція рухів;
низькавитривалість до статичних навантажень (неодмінної складової письма).
Крім того, убагатьох дітей не сформовані механізми просторового сприйняття і зоровоїпам’яті, зорово-моторної координації і звуко-буквеного аналізу, що створюєдодаткові труднощі.
Об’єктивнітруднощі при навчанні письму знижуються при правильній підготовці і облікувікових і індивідуальних особливостей дітей.
У формуваннінавику виділяються три основні етапи:
Перший етап — аналітичний, основним компонентомякого є вичленення і оволодіння окремими елементами дії, з’ясування мети,зорово-рухового образу, виділення основних критеріїв контролю виконання руху.При цьому велике значення має не тільки рівень розвитку дитини, наявністьпевних знань і умінь, але і спосіб пояснення того, що і як повинна робитидитина, ступінь усвідомлення виконуваної дії. На жаль, існуюча методиканавчання письму побудована на принципі «механічного копіювання», при якомупровідна інструкція має зразок: «дивися і роби, як я». На жаль, діти бачать всепо-різному і частіше закріплюють в процесі навчання свої ж помилки. Ситуаціяускладнюється тим, що дорослі не завжди можуть пояснити, що і як робити.
Другий етапумовно названий синтетичним. Це етап з’єднання окремих елементів в цілісну дію.
Третій етап — автоматизація. Це етап утвореннянавику як дії, яка характеризується високим ступенем засвоєння і відсутністюпоелементної свідомої регуляції і контролю. Характерною межею автоматизаціїнавику є швидкість, плавність, легкість. Дуже важливо знати, що швидкість неповинна бути нав’язаною, вона повинна стати природним результатом вдосконаленнярухів, а плавність (зв’язність) також повинна виникати як природний результатформування навику.
Коли говорять проспособи формування навички, найчастіше вважають, що основне — це вправи і тренування, тренування івправи. Дійсно, без вправ і повторень сформувати навичку не можна, алебагатократні вправи найбільш доцільні і ефективні на третьому етапі формуваннянавику, а перші два етапи — це перш за все усвідомлена діяльність і тільки потім механічні вправи. Дотих пір, поки не сформоване завдання дії («що робити?»), поки дитина неусвідомила, не осмислила, «як робити» (тобто не усвідомила алгоритм дії, схему,траєкторію руху при написанні кожної окремої букви), «вправляти» не тількибезглуздо, але і шкідливо. Перехід через два етапи (аналітичний і синтетичний)не тільки не сприяє формуванню навички, але і гальмує її [7;32].
Дослідженнямипсихологів і фізіологів доведено, що на початку навчання письму (на першомуетапі) діти зосереджують свою увагу на безлічі деталей, що характеризуютьпросторову орієнтацію рухів і графічну правильність виконання («звідкипочинати, куди вести, де закінчити»), не кажучи про те, що одночаснорозв’язується завдання перекодування фонеми (звуку букви) в графему (їїграфічне зображення). На цьому етапі дитина обов’язково повинна усвідомити нетільки те, що повинна зробити, але і як це зробити правильно, відповідно довимог.
Слід знати, що напочатковому етапі навчання кожен елемент виписується окремо, навіть якщовимагається написання з’єднано всієї букви відразу. Ще важче писати з’єднано(безвідривно) декілька букв. Об’єктивною закономірністю початкового етапу єтакож зосереджена увага до графіки: дитина не тільки постійно контролює те, щоробить, але і думає, що і як потрібно робити далі.
Ось ця необхідністьосмислювати і усвідомлювати дію визначає тимчасову структуру руху при письмі напочатковому етапі навчання.
Тимчасоваструктура — це співвідношення часуокремого руху і пауз між рухами. Спеціальне вивчення тимчасової структури рухівв процесі письма показало, що на першому етапі структура рухів при письмі,наприклад, букви «а» виглядає так (мал.1.):
Пауза — це час, коли визначається, чи«правильно виконано рух і як виконати наступний». Як показали розрахунки, часруху при написанні окремого графічного елементу і у праворуких, і у ліворукихдітей на початковому етапі практично рівний часу паузи перед наступнимелементом. Отже, на усвідомлення дії, визначення стратегії подальшої діїнеобхідний такий самий час, як і на виконання самого руху. У тих випадках, коливиконання рухів з якої-небудь причини ускладнено (наприклад, у дітей звідхиленнями в розвитку моторних функцій, зорово-просторового сприйняття,зорово-моторної координації і т.п.) тривалість руху і паузи збільшується, а якраз це і характерне для ліворуких дітей [4;23].
/>
мал.1.
Тдв — час виконання графічного елементу(час руху);
Тп — час паузи.
Зараз напочатковому етапі навчання письму задається дуже швидкий темп роботи, від дитинипотрібна висока швидкість письма. Що ж відбувається в тих випадках, коли самешвидкість (і письма, і читання) стає головним критерієм успішності навчання?
По-перше,порушується природний і необхідний механізм якісної реалізації дії. Різкескорочення часу паузи знижує якість аналізу і оцінки, усвідомлення наступноїдії; стає неможливою корекція по ходу дії і, природно, порушується якість. Прицьому створюється ефект порушень моторики, зорово-просторового сприйняття,зорово-моторних координації у вигляді порушень конфігурації, співвідношенняелементів, додаткових штрихів, оптичних помилок тощо. Причому ці порушеннявиражені навіть значно чіткіше, глибше, сильніше, ніж при порушенняхзорово-просторового сприйняття. Якщо не знати дійсної причини порушень (надмірноїшвидкості), то як причини в першу чергу будуть названі порушення моторики,зорово-моторної координації і зорово-просторового сприйняття.
Надалі різкезбільшення швидкості веде до спотворень, перестановок, пропусків букв,характерних вже для порушень слухо-лінгвістичних функцій. Насправді ж – цетакож пов’язано з різким скороченням паузи, необхідної для звуко-буквеногоаналізу (до речі, в цьому і полягає негативний ефект безвідривного письма, щоне дозволяє дитині відвернути увагу від письма на звуко-буквений аналіз).
Тривала паузабагато в чому пояснює, чому так поволі і так напружено пишуть лівші. От чому їхне можна квапити — адже їмпотрібно усвідомлено визначити, «що і як»; от чому так важливо усвідомленосформувати «образ дії» — зорово-руховий образ букви.
Зупинимосядокладніше на тому, як сформувати усвідомлену дію. Існуюча методика навчанняфактично є модифікацією так званого копіювального методу навчання, при якомуосновна увага приділяється «обведенню зразка», «за трафаретом». Безумовно, копіюванняможе використовуватися як один з елементів навчання, але на пізніших етапах іскоріше для вдосконалення почерку (якщо таке завдання необхідне), а не приформуванні навички. Це пояснюють спеціальні дослідження психологів іфізіологів, які довели, що при механічному копіюванні (обведенні) – дитинаробить це неусвідомлено, – процес формування навику вимагає тривалішого часу, іяк тільки ми позбавляємо учня трафарету (у тому або іншому вигляді), вседоводиться починати спочатку.
Один з основнихпринципів існуючої методики — принцип «роби як я», при якому мало пояснюється, що і як потрібно робити,а діти поволі осягають, що таке рядок і обмежуючі його лінії, як необхіднорозташувати букву на рядку, де її верх і низ, як співвідносяться її частини(деталі або елементи букви).
Самій дитинічерез її вікові психофізіологічні особливості навіть при нормальному ходірозвитку не просто важко зрозуміти і описати словами всю послідовність своїхдій, тобто сформулювати самому алгоритм (програму) руху, але для більшостішести-семирічних дітей це практично неможливо.
Враховуючиособливості формування рухів при письмі, доцільно навчання починати не з цілихбукв, а з пояснення того, що кожна буква складається з елементів, і ми фактичноможемо «сконструювати», зібрати будь-яку букву з цих елементів. При цьомуважливо, щоб один і той же елемент завжди виконувався однаково.
В українськомуписьмі не так вже багато елементів. У рядкових буквах це:
прямий плавнийелемент;
плавний елементіз закругленням внизу;
плавний елементіз закругленнями вгорі і внизу;
овали;
правий і лівийнапівовали.
Є ще початковийелемент букв л, м, я; короткі петлі, що виходять вгору за рядок і вниз;крапки. Для розуміння принципу побудови букв досить основних елементів. Те жсаме відноситься і до заголовних букв: всі елементи повинні бутистандартизовані.
Основні елементизаголовних букв:
прямий плавнийелемент;
плавний елементіз закругленням внизу управо й вліво;
плавний елементіз закругленням внизу і вгорі;
овали;
напівовали ліві іправі;
петлі і іншіелементи.
Такийпоелементний аналіз, на який варто витратити додатковий час, дозволяє дитинітворчо, усвідомлено підійти до конструювання букви спочатку на прикладі друкованих,а потім вже писаних літер. Можна використовувати спеціальне лото з елементамибукв, в кожній клітинці якого — частина букви, розділеної на елементи не тільки по вертикалі, але і погоризонталі. Лото допоможе швидко знайти загальні елементи в різних буквах іскласти букви з різних елементів. Подальша комп’ютеризація школи, ймовірно,дозволить використовувати для таких ігор комп’ютери. Здатність зрозуміти ірозрізняти елементи букв, співвідношення частин; розуміння того, якрозташовуються ці елементи на рядку, як, в якому поєднанні і послідовності їхнеобхідно розташувати — першийкрок в навчанні.
Наступний крок — пояснення того, як виконується коженрух при написанні основних елементів в буквах.
Ліворука дитинапотребує спеціальної допомоги на початкових етапах навчання:
потрібно особливозафіксувати увагу на право-лівобічній орієнтації штрихів, інакше можливедзеркальне письмо;
особливу увагуслід приділити напряму письма: зліва направо;
необхідно дужедетально і уважно розібрати траєкторію рухів при письмі кожного елементу(букви);
разом з дитиноюдуже детально розібрати алгоритм;
кілька разіввиконати рух в сповільненому темпі;
попросити дитину «продиктувати»алгоритм дорослому, щоб малюк ще раз усвідомив, що і як робити;
виконати всізавдання в повільному темпі.
Для вивченнякожної букви можна використовувати картки. Прикладом такої картки може бутикартка показана нижче (мал.2.)
Послідовністьроботи з карткою може бути наступною:
порівняти писануі друковану букву;
виділити їхсхожість і відмінність;
розібрати, з якихелементів складається писана буква;
детальнорозібрати правильну траєкторію руху при виконанні кожного елементу і цілоїбукви;
повторитиінструкцію;
показати основніорієнтири правильного виконання руху;
“промальовування”дитиною букви,виконуючи кожен елемент;
виконання рухівпо пунктирних лініях окремих елементів, коли дитина сама собі «диктує»алгоритм.
/>
Мал.2.
Для ліворукихдітей правильний алгоритм – особливо важливий, оскільки вони більшою міроювикористовують вербальний (мовний) компонент оцінки і контролю діяльності.
Для того, щобпроцес освоєння самого руху теж був усвідомленим, необхідно звернути увагу надуже важливий чинник — можливістьоцінки якості самого руху. У найзагальнішому вигляді — це можливість визначити «правильно» — «неправильно» виконується рух. Як можезробити це дитина шести-семи років? У існуючій методиці велика роль відводитьсякінестетичному контролю («м’язовому відчуттю»), і це пояснює широкевикористання копіювання [11;35].
Проте данівікової фізіології свідчать про те, що в шести-семирічному віці, коли процеснавчання найбільш інтенсивний, кінестетичний контроль ще не досконалий, і цетакож пояснюється віковими особливостями розвитку. Тому у визначенні «правильно»— «неправильно» основне значеннямає зір, зоровий контроль. І дуже важливо розібратися, які умови необхідні длятого, щоб контроль був ефективним.
Крім тогопровідне значення, на наш погляд, має посилення елементу усвідомлення принавчанні. Ми вважаємо, що письмо, як і читання, обов’язково повинне і може бутисформовано тільки як самостійна свідома дія.
Відомийвітчизняний психолог Д.Б.Ельконін вважав, що на основі експериментальнихдосліджень вже давно встановлені певні генетичні зв’язки між дією і операціями,які показали, що жодна свідомо контрольована операція не може стати такою, непройшовши процесу свого формування як особливої свідомої дії [9].
Наприклад, дитинасписує з пропису слова, пише диктант, або працює над твором. У всіх випадкахдитина пише. Але в першому випадку усвідомлена мета дії, його предмет — графічна конфігурація букв (а основніоперації — зоровесприйняття,звірення, технічне здійснення рухів). У другому випадку мета — правильне написання слів, а правильнаконфігурація букв — тільки операція.І в третьому випадку мета — виклад своїх думок, а орфографія і каліграфія виступають тільки якоперації. Але не засвоївши операції, не можна здійснити (якісно) і дії, ідіяльність. Необхідно підкреслити, що школярі спочатку, природно, не вміютьсамостійно формулювати навчальних завдань і виконувати дії по їх розв’язанню.
Необхіднопідсилити елемент усвідомленості у виконанні рухів, навчити (і вчити цьомуспеціально) бачити рядок, його середину, відчувати відстань, в думках виділятидля кожної букви її «клітинку» і розташовувати в ній букву.
При поясненні способувиконання букви необхідно особливо виділити точку початку руху. Добре допомагаєдитині дробове пояснення ходу руху: «починаю… веду… доводжу до...» і т.п.Важливо, щоб в інструкції, яка використовується при поясненні, не було жодногонезрозумілого слова. Краще не використовувати слова, які мають подвійний сенс.Інструкція повинна бути по можливості короткою і чіткою.
І ще одинвисновок потрібно зробити, ґрунтуючись на особливостях першого етапу формуваннянавички письма: не можна форсувати темп, швидкість письма, вимагати від дитиниписати швидше, ніж вона може.
Дослідженняпоказали, що при алгоритмі «пиши швидше» протягом всього першого року навчанняшвидкість самого руху не збільшується, а лише скорочувався час мікропаузи,тобто той час, який необхідний для усвідомлення руху, закріплення його і власнеформування навички. У семирічних дітей час виконання самого руху «прискорюється»лише з другого півріччя, а значить, весь букварний період, весь перший етапнавчання при надмірній швидкості походить марно в цьому плані. Що при цьомувідбувається? Дитина не встигає закріпити правильний спосіб виконання букви, ів результаті закріплюються «карлючки». Переробити невірну графічну навичку, якми вже говорили, дуже важко, а в більшості випадків — практично неможливо.
Таким чином, напочаткових етапах надмірне збільшення швидкості письма не сприятиме формуваннюнавички, а, навпаки, загальмовує її.
Ще раз звернемоувагу на послідовність навчання написанню букв:
пояснення того,як виконуються дії (написання букви), з яких елементів вона складається, якелементи зв’язані між собою, де починається рух, де закінчується, яка йоготраєкторія. Пояснення повинне підкріплюватися показом картинок, карток,виконанням елементів на дошці. Слід пам’ятати, що спосіб написання на дошціістотно відрізняється від способу написання ручкою в зошиті. Тому ефективнішепоказувати рухи при письмі фломастером, що дає чіткий і достатньо помітнийштрих на розлініяному ватмані. В цьому випадку вчитель повинен обернутися додитини спиною, а руку винести вправо, щоб написане було видно з-за голови;
на наступномуетапі не варто давати дитині завдання самостійно виконати дію — спочатку попросити її «покерувати»рухами дорослого. За даними психологів, дитина, не обтяжена власними діями,невмінням, незручністю, краще фіксує свою увагу на складових руху (тут важливовсе: як тримається ручка, як лежить рука, як вона пересувається по рядку, чиутримується правильна поза і тільки потім — як виконується буква);
самостійневиконання дії повинно йти під контролем і при підказці вчителя, але ця підказкаповинна бути мінімальною, краще, якщо дитина керуватиме своїми діями так, яквона керує чужими. Спочатку вона робитиме це вголос, але у міру формуваннянавички це словесне керівництво виконуватиметься подумки;
на виконанні діїне закінчуються етапи навчання. Ще один важливий елемент — аналіз зробленого; звичайно,необхідний і аналіз того, як виконувалася дія. (Це достатньо просто здійснити,якщо є відеомагнітофон.) Якщо дитина може об’єктивно оцінити свої помилки,значить, попередні етапи проведені правильно, якщо ні — все слід почати спочатку.
Наявністьтривалої паузи при виконанні кожного елементу букв і між буквами в слові ще разпоказує недоцільність навчання безвідривному письму.
При безвідривномуписьмі дитина вимушена виконувати неприродні, біомеханічно-недоцільні рухи, убагатьох випадках необхідно прописувати частину елементів по вже написанійлінії (до речі, це не скорочує, а подовжує лінію письма, значить не скорочуєчас). Все це ускладнює процес письма, робить його більш напруженим інеефективним. Безвідривне письмо створює необхідність одночасно з рухамипальців пересувати уздовж рядка кисть, передпліччя, плече (координація всіх цихрухів практично неможлива без порушення способу тримання ручки і пози) івикликає значну додаткову напругу м’язів руки і тулуба. Крім того, на першомуетапі навчання діти пишуть, «затамувавши подих», як правило, на вдиху, і чимдовші склади слів, які пишуться безвідривно, тим довше затримка дихання (до20—30 секунд). Експериментальні дослідженняпоказали, що такі затримки дихання шкідливо позначаються на функціональномустані дитини.
Ми вважаємо занеобхідне ще раз підкреслити, що формування «чисто технічних навичок» на всіхетапах навчання можна виділити тільки умовно, оскільки одночасно йде формуванняінших досить складних завдань: побудова системи знаків, співвіднесених зсистемою звуків, засвоєння способів позначення фонем буквами (оскількикількість фонем і букв в українській мові не співпадає) і зрештою — представлення буквеного запису якмоделі слова, що відображає зв’язок між його значенням і формою. Тобто дитинана перших порах формування навички, по суті, проходить той шлях, який пройшлолюдство в історичному розвитку письма.
Найважливішимелементом навчання письму є звуковий, або звуко-буквений аналіз. Процесзвукового аналізу, виділення фонем і переклад їх в графеми також здійснюєтьсяусвідомлено, і якщо на першому етапі не приділити достатню увагузвуко-буквеному аналізу, не дати дитині досить часу для проведення цієї роботи,успішного формування навички не буде, а недоліки можуть закріпитися, іскоректувати їх надалі буде дуже важко. Пауза між окремими буквами в словінеобхідна для звуко-буквеного аналізу, і це ще один аргумент протибезвідривного письма. Першийетап навчання (фактично букварний період) може значно подовжуватися,затягуватися, якщо методика навчання не відповідає закономірностям формуваннянавичок і віковим особливостям дитини. Цей період значно подовжується у дітей,не готових до навчання, у дітей з розладами або затримками в розвитку моторнихі зорово-моторних функцій, у дітей з відхиленнями в стані здоров’я. Тривалість і особливості другого ітретього етапів навчання багато в чому визначаються тим, наскільки успішнопройшов перший етап.
2.2Авторські пропозиції
Зприходом до школи шестирічних дітей питання, щодо навчання письму ліворукихдітей отримало величезну активність. Вчителі все більше і більше переконуються,що перенавчання малят згубне для їх здоров’я, психічної поведінки тощо.
Згадуючишколу 15-річної давнини варто визначити наступні зміни, які відбулися в процесінавчання та ставлення до шульги:
Приділяєтьсябільше уваги до проблем ліворукої дитини, до її сприйняття світу.
Навідміну від минулого вчителі не намагаються будь-що перевчити учня,застосовуючи каральні методи: биття по руках, прив’язування руки, одяганнярукавиць, замальовування крейдою тощо.
Вчителінамагаються повернутись обличчям до проблеми шульги, використовуючи хоча бвідомі їм методи навчально-виховного процесу.
Якщов минулому в процесі вивчення нової букви учитель в кращому випадку дававзауваження до дитини-лівші (тим самим піднімав її на сміх перед класом), тозараз він намагається допомогти учню впоратись із труднощами в техніцінаписання.
Та якнавчити шульгу впоратись із виконанням гігієнічних вимог, необхідних приписьмі: посадка, положення зошиту, рук і т. д. Вимоги до ліворуких школярівзначно відрізняються від вимог, що ставляться до дітей, які пишуть правою рукою,і зводяться до наступних.
Посадкапри письмі. За правильної посадки ліворукі діти повинні сидіти прямо, не торкаючисьгрудьми столу. Ноги всією ступнею мають стояти на підлозі або підставці, головатрохи нахилена вправо.
Положеннярук, кисті руки та способи утримування ручки.Руки при письмі маютьлежати на робочому столі так, щоб лікоть лівої руки трохи виходив за край столуі ліва рука вільно рухалась лінійкою зверху донизу, права ж лежала на столі ізнизу притримувала б зошит. Кисть лівої руки більшою частиною долонімає бути повернена до поверхні столу. Точками опори для кисті слугують нігтьовафаланга дещо зігнутого мізинця та нижня частина долоні. Ручка кладеться на середнійпалець, на його верхню нігтьову частину. Нігтьова фаланга великого пальця притримуєручку, а вказівний палець легко кладеться зверху ручки на проміжок 1,5—2 см відпишучої кульки та керує рухом пальців. В процесі письма триває рух зліванаправо (напрямок ручки при письмі лівою рукою — вліво, а рух кисті і пальців —вправо).
Положеннязошиту.Зошит лежить з нахилом вліво так, аби правий нижній кут сторінки, поякій пише дитина, був направлений до середини її грудей.
Ліворукійдитині важко орієнтуватись в зошиті, в лінійці. Вона не може відразу визначититу сторону, з якої потрібно починати писати, плутає напрямок. Ліва рука приписьмі виконує рухи, симетричні рухам правої руки, тобто рухи при письмі справаналіво. Для ліворуких дітей в початковий період навчання письму необхідні вправи,які безпосередньо будуть готувати руку до роботи та орієнтації в лінійці.
Нижчеподані примірні підготовчі вправи для ліворуких дітей на початковому етапінавчання грамоти (мал.3).
/>
мал.3.
Ушестирічної ліворукої дитини слабко розвинені пальці руки, відсутня координаціярухів, що утруднює точне відтворення букв і їх з’єднань за зразком. Дляукріплення і розвитку руки та координації рухів у період навчання написаннюцілих літер дітям можна запропонувати наступні вправи:
застібанняі розстібання гудзиків;
зав’язуванняи розв’язування стрічок;
перекладаннядрібних іграшок трьома пальцями, які тримають ручку при письмі тощо.
Осьдеякі вимоги, які необхідно ставити до письма ліворукої дитини:
правильненаписання форм букв та їх з’єднань;
однаковавідстань між буквами і словами;
збереженнялінійності і ритмічності;
прямеписьмо з невеличким нахилом у ліву сторону.
Таким чином, нанашу думку, вчителям варто частіше звертати увагу на особливості ліворукоїдитини, а вищезгадані пропозиції застосовувати в процесі навчання грамоти.

Висновки
Ліворукість створює деякі проблеми всоціальній адаптації дітей. Адже все, починаючи з побутових товарів ізакінчуючи різними складними пристроями, пультами розраховане на праворуких. Зліворукістю пов'язано ряд проблем і суто медичного характеру. Так, у ліворукихдещо частіше, ніж у праворуких, можуть спостерігатися різні аномалії будови тарозташування внутрішніх органів. Про це повинні знати хірурги і терапевти. Вліворуких своєрідною буває клініка багатьох нервово-психічних захворювань.Багато практично здорових таких людей відрізняються великим розмахом іциклічністю емоційних коливань. Їм властивий певний психічний інфантилізм:надмірна гра уяви, дитячість і поверховість суджень.
Неабиякі проблемивиникають і в процесі навчання грамоти. Шульга отримує величезні психологічніперевантаження, що супроводжується поганим сном, нервовістю, так і погіршенням якостінавчання, зокрема на письмі.
Вирішення цихпроблем вбачається у необхідності особливої вчительської допомоги ліворукимдітям, яка зводиться до наступних вимог:
опановуватиособливу методику навчання письма (як посадити учня за партою, як покластизошит, підручник, як тримати ручку, щоб було зручно);
навчитисьорганізовувати робочий простір на уроках праці;
вчитиліворуких дітей користуватися різноманітним обладнанням, під час роботи закомп'ютером по-особливому вчити користуватися мишею тощо.
Отже, вирішенняпроблеми ліворукості забезпечить покращення навчання дітей в школі, підготує дитину до «дорослого» життя, дасть їйпевну суму знань і навиків, виявить її неповторну індивідуальність, допоможерозвитку сильних якостей і переборюванню слабких.

Списоквикористаної літератури
1.   БезрукихМ. Леворукий ребёнок в школе и дома. – Екатеринбург. ЛИТУР, 2001. – 320с.
2.   БліноваГ.Й. Дидактичний матеріал для подолання вад письма у дітей / Блінова, Пічугіна;під ред. Нізельського.
3.   БогомоловаН. Особливості навчання письму ліворуких дітей // Студентський науковий  вісникТДПУ. – Тернопіль, 2004. – Вип. №9. – С. 100-102.
4.    Ефремова Н. Леворукость – непомеха // Домашнее воспитание. – 2002. – №5. –С.22-25.
5.   ЕфремоваН. Записки левой руки. // Народное образование. – 2002. — №9. – С.225-230.
6.    Ефремова Н. Левый – правыймозг. // Народное образование. – 2001. — №5. – С.215-217.
7.   ЛободаВ.П. Ліворукість – не проблема // Наука і суспільство. – 2002. — №9-10. – С.32-33.
8.    Романова Ю. Я – левша //Воспитательная школа. – 2002. – №8. – С.43-44.
9.   ЭльконинД.Б. Педагогические мысли. – М: Образование. – 1967.
10.  Юдин Н., Муталимова А. О феноменелеворукости // Школа и производство. – 2003. – №4. –С.17-18.
11.  Юдин Н. Психокоррекционная работа слеворукими детьми // Воспитательная школа. – 2003. –№2. – С.34-36.