Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

Глава V
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте
Начало   школьного  обучения   и  воспитания   ребенка   является ущественным  переломным   моментом  во  всейего  жизни.   Внеш­ние  признаки  этого  переломного  момента   обнаруживаются  в   ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика.Однако этот переломный момент  имеет глубокое  внутреннее основание — с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки,искусства, мо­рали, права, которые связаны с теоретическим сознанием имыш­лением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образованийпредполагает выпол­нение детьмитакой деятельности, которая адекватна историчес­ки воплощенной в нихчеловеческой деятельности. Этой деятель­ностью детей является их учебнаядеятельность.
В процессе учебной деятельности какведущей в младшем школь­ном возрасте детивоспроизводят не только знания и умения, со­ответствующиеосновам указанных выше форм общественного соз­нания, но и те исторически возникшие способности, которые ле­жатв основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
Иными словами, содержанием учебной деятельности являютсятеоретические знания (этим термином, как об этом говорилось вы­ше, мы обозначили единство содержательногоабстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение,раскры­вающее содержание и смысл учебнойдеятельности, возникло в результатеспециального рассмотрения вопросов истории народного образования, и современных тенденций его развития1.В оп­ределенной степени этоположение основано на фактах, которые были установлены в результатеанализа опыта работы начальной школы.
Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типоввоспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином«учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре,труде, при занятии спортом и т. д.). Учебнаяже деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимоотличать от других видов деятельности, выполня­емых детьми как в младшемшкольном возрасте, так и в других возрастах(например, от игровой, общественно-организационной, трудовойдеятельности и т. д.). Причем вмладшем школьном воз­расте дети выполняют все только что перечисленные и другиеви­ды деятельности, но ведущей иглавной среди них является учеб­ная — онадетерминирует возникновение основных психологических новообразованийданного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.
1. Некоторые вопросыистории учебной деятельности
мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческойисто­рии возник особый общественный феномен— культура, которая была призванарешать такую общественно-Т1едагогическую задачу, как создание, хранение и передача подрастающим поколениям об­разцов (эталонов) производственных умений и нормсоциального поведения. Именно прирешении данной задачи в первобытном обществе возникли обучение и воспитаниемолодежи, включенные в ее совместную общественно-производственную и бытовуюжизнь со старшими поколениями. «Вместе со старшими и под их руко­водством детии подростки приобретали необходимые жизненные итрудовые умения и навыки… Дети являлись непременными участ­никами общинных праздников, включающих в себя обрядовыеигры, пляски, жертвоприношения»2.
Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания начинали приобретать относительносамостоятель­ное значение. Этовыражалось, например, в том, что «родовая общи­на поручала старшим,умудренным опытом людям знакомить мо­лодое поколение с обрядами, традициями иисторией рода...»3.
Превращение учебно-воспитательногопроцесса в самостоятель­ную область социальной жизни произошло в рабовладельческомобществе. Вдревнегреческом спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическуюподготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, гдеос­ваивали чтение, письмо, счет, пение,декламацию, физические упраж­нения(это относилось лишь к детям свободных родителей). Бога­тыерабовладельцы отдавали своих детей в особые школы (в гим-насии), где они наряду с указаннымматериалом изучали фило­софию, литературу (в Древней Греции философияобъединяла все теоретические знания тоговремени). Аналогичным образом дети обучались и вДревнем Риме .
В эпоху феодализма духовенство,ремесленники и купцы со­держалишколы, в которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населенияобучались чтению, письму и сче­ту. Вместе стем дети феодалов и именитых граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование, включающее наряду сбогословием грамматику, арифметику, астрономию и т. д.5.
Вернемся к вопросу о содержании учебнойдеятельности, свя­занном с теоретическими знаниями. Преждевсего необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и формтеоре­тического мышления и теоретических знаний. Так,Ф. Энгельс пи­сал: «Теоретическое мышление каждой эпохи… это— исторический продукт, принимающий вразличные времена очень различные фор­мы и вместе с тем очень различноесодержание»6.
Те общекультурные уменияи навыки, которыми дети овладева­ли в античнойи феодальной школах, были плодом глубоких тео­ретических поисков и открытийсвоего времени, что находило то или иноевыражение и в методике обучения детей. В процессе усво­ения чтения,письма, счета и некоторых других умений (например, умений, связанных с пением идекламацией) у детей формирова­лись элементы рефлексии и анализа.
Эти операции теоретического мышления,имеющие место при обучении буквенному письму, были выделены, например,Гегелем: слово при буквенном письме, по его мнению, делается «предметомрефлексии», «подвергается анализу», что позволяет человеку при­водитьчувственную сторону речи «к форме всеобщности». С этим связана та высокаяоценка, которую Гегель давал обучению чте­ниюи письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал: «… Самый способ,каким мы научаемся читать и писать по буквен­ному письму, следуетрассматривать, как еще недостаточно оце­ненное,бесконечное образовательное средство, поскольку оно пере­водит дух отчувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — назвучащее слово и на его абстрактные элементы,и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищенияпочвы внутреннего сознания в субъекте» .
Однако уже в античном мире существовала такая ступень об­разования,которая способствовала дальнейшему развитию теоре­тического мышления у детей июношей посредством преподавания имфилософии и литературы. Но эта ступень образования была социально доступна лишь привилегированнымсословиям. Отметим^, чтотеоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим,с другой — оно находилось на уровненепосредственного созерцания, отра­жающего в нерасчлененной форме всеобщиесвязи природы.
Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержа-и формы теоретического мышления посравнению с антич­ностьюи средневековьем. Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубокоопосредствованным и анали-.таческим.Используя средства рефлексии, анализа и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать вабстракт­но-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем.Однако становление такого мышления происходило,^ ча­стности, в процессепреодоления абсолютизации возможностей рас­судочно-эмпирическогомышления, которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметовпутем их сравнения.
Создание дидактики и методики начальногообучения в буржу­азной школе осуществлялосьв прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического мышления. Врезультате этого при формировании у детей общекультурных уменийсущественно умень­шилась роль теоретическогомышления, присущего представителям
даже предыдущих эпох, и тем более небыли использованы возмож­ности теоретического мышления нового типа./>/>
Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была приуменьшена, однако фактически она все жесохранилась (не исключено, что с этим обстоятельством связано мнениеГегеля о недооценке роли обучения чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и навыки посвоим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что егозначение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче* ния этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутойформе, но учеб­ная деятельность была характерна и для детей, обучавшихсяв бур­жуазной начальной школе.
Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнятьучебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так илииначе связаны с теоретическим мышлением соот­ветствующеговремени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Развитие теорети­ческого отношения к действительности позволяетчеловеку «выйти» за пределынепосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вво­дит его в широкийкруг опосредствованно-представляемых собы­тий,происходящих в мире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека, например, вобщественно-полити­ческой жизни связано с его грамотностью. «Безграмотный чело­век,— писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его сначала надо научить азбуке»9.
В эпоху империализма система школьного образования в прин­ципе имеет три ступени — начальное, неполноесреднее и полное среднее образование.Однако действительно массовый характер име­ет лишь начальное образование(оно начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих поргосподствует ме­тодика обучения, основанная на теории эмпирического мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенностьметодики обучения в современнойфранцузской школе: «Упор на развитие памяти, на дословное запоминаниесоставляет наиболее характер­ную чертуметодики обучения в начальной школе»10.
Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во французской школе, прогрессивныедеятели просвеще­ния пишут: «Мыотнюдь… не приуменьшаем роли памяти…Но необ­ходимо пользоваться методами, способствующими умственному раз­витию. Привычка запоминать без понимания… отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений,затрудняет развитие критического и рационального мышления»".
Преподавание арифметики во французскойначальной школе Б. Л.Вульфсон характеризует так: «Строго говоря,предмета «ариф-
метика» во французской начальнойшколе нет. Соответствующие сведениядает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более Точное название, ибо элементы теории здесь сведены кми­нимуму...»12.
В буржуазной неполной и особенно вполной средней школе имеетсяряд дисциплин, содержащих теоретические разделы, со­ответствующие определенным научным знаниям.Однако прохожде­ние этихступеней образования для многих детей трудящихся капи­талистических стран затруднено, так как буржуазия в целяхсохра­нения социального неравенстваиспользует, например, труднопрео­долимые для них искусственные барьерымежду школами разного типа, тупиковыенаправления учебы13.
В капиталистических странах для обоснованиясоциальной се­лекции детей привлекаетсяопределенная «теория», «согласно кото­рой лишь меньшинство детей (от 25до 30%) обладает так называ­емым«концептуальным» складом ума, дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14.При этом рост образования в ряде развитых капиталистических стран,например в США, «со­провождался пересмотромсодержания массового обучения в направ­ленииуменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не представляющих интереса и неприносящих пользы для трудящихся»1*.
Таким образом, содержание буржуазногошкольного образова­ния (как, впрочем, и образования в других эксплуататорскихоб­ществах) имеет два разных уровня. Первыйуровень включает ряд общекультурных умений и навыков. Хотя этот уровеньсодер­жит некоторые элементы теоретическихзнаний, в целом же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которыепринадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второйуровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на теоретическую подготовку учащихся, яв­ляющихсяпо преимуществу выходцами из привилегированных со­словий. В различии этих двух уровней выделяется прямой классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобышкольное обра­зование давало их детям такую подготовку, стимулировалотакое психическое развитие, которыеобеспечивали бы им участие в управ­ленииобщественными делами.
Однако следует иметь ввиду следующее важное для совре­менных трудящихся капиталистических стран обстоятельство— это то, что «потребности вобразовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений вобщественном производ­стве,породили сложную цепь социальных, политических и куль­турных изменений в условиях жизни, в облике рабочего классаи всех трудящихся… Потребности в образовании стали в процессе
воспроизводства в один ряд спотребностями в пище, одежде и т. п.»16.Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкаеттрудящихся капиталистических стран к со­циальной борьбе за создание общества, вкотором они сами и их дети могли быполучить полноценное современное образование.
С первых лет Советской власти в нашей стране последователь­нопретворялись в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, поли­технической школы — в кратчайший срок странашагнула от массо­вой неграмотностико всеобщему среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим профессиональным образованием. «Впервыев мировой истории создана подлинно народная школа, обеспечивающая на делеравенство всех граждан в получении об­разования…Социализм утверждает высокий авторитетзнания и культуру, честного труда на благо общества»17.
При осуществленииреформы школы (1984) решаются такие за­дачи, какповышение качества образования и воспитания, обес­печение более высокого научногоуровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, усовер­шенствование учебных планов и программ,методов обучения и вос­питания.При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не просто как носитель определенной суммы знаний, но преждевсе­го как гражданин социалистическогообщества, занимающий актив­нуюжизненную позицию18.
Таким образом, в отличиеот тех тенденций, которые наблю­даются в буржуазноммассовом образовании, во всех звеньях со­ветскойшкольной системы углубляется научный уровень образова­ния, совершенствуются методы обученияшкольников. Единство и обязательностьполного среднего образования обеспечивают его по­лучение каждому советскому молодому человеку.
Известно, что многие годысуществования Советской власти в нашей странеобязательным было лишь начальное образование (неполноесреднее образование стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено науглубление идейно-политического,нравственного и умственного воспитания де­тей. Однако методика начальногообучения в это время, как уже от­мечалось, была связана в основном стеорией эмпирического мыш­ления (см. гл. III), что мало способствовало формированию у млад­ших школьниковполноценной учебной деятельности и основ теоре­тического мышления.
Обучение  детей   по  такой  методике  стимулировало  у   них   по
преимуществу развитие эмпирическогомышления (в психологии оноиногда называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления младшихшкольников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носитконкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явленийдействительности. Школьники этоговозраста осознают явления действительности че­рез конкретно-наглядную призму своего опыта»20. В согласии сэтим положением находиласьдидактическая характеристика уровня воз­можностей мышления младших школьников:«… На начальном эта­пе обучения речь идет главным образом о том, чтобывыделять об­щие внешние качества предметов,входящих в одно понятие, и объединятьих в определенные понятия. Учащиеся начальной ступе­ни обучения по существу всостоянии достичь лишь… ступени обра­зованияэлементарных понятий»21.
Особенности мышления младшихшкольников нельзя рассматри­вать без учетатаковых и у детей дошкольного возраста. Так, наг­лядно-образное мышление, как известно, свойственноуже детям 5—6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждени­ях конкретными представлениями, которые возникаюту них в про­цессе игры и в повседневнойжизненной практике23. У детей-дошколь­ников появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (на­пример,они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаружи­вают элементарное понимание причинно-следственныхзависимо­стей) 24.
Следовательно, начальное обучение«подхватывало» и исполь­зовало ту форму мышления,которая возникала еще у детей-до­школьников. Этот факт отмечается во многихработах о младших школьниках. Так, типичнымявлялось следующее положение: млад­шийшкольник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать,обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальныеарифметические и грам­матические понятия»25.Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить,опираясь на ту форму умствен­ной деятельности, которая сложилась у него еще вдошкольном возрасте.
Для использованиявозможностей наглядно-образного мышления младшихшкольников и для его совершенствования (управления) адекватным считался методобучения, основанный на применении
принципа наглядности. «Наглядностьоблегчает ребенку понимание нового… потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкрет­но»26. П. П. Блонский указывал, что «школьныепрограммы млад­ших классов не устают твердить о развитии детской наблюдатель­ности, а методика — о наглядности в обучениималеньких школьни­ков». Если же ишла речь о развитии детского мышления в процес­се начального обучения,то при этом чаще всего имелось в виду повышениеуровня произвольного и целенаправленного восприя­тия-наблюдения28.
При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, чтоначальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на ум­ственное развитие детей. «Это явление, — отмечалБ. Г. Анань­ев, — заслуживаетособого и пристального изучения, так как свиде­тельствует о том, что впрактике начального обучения… не пол­ностьюпреодолены противоречия между обучением и развити­ем»29. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные об­следования… свидетельствуют о том, чтодостижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах несопровожда­ется существенными успехами вразвитии учащихся»30.
Слабое влияние начальногообучения на умственное разви­тие детей было связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществупосредством эмпирическогоабстрагирования и обобщения, которые не могли служитьдолжной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников31.
Характеризуя приведенную выше схему развития мышления отдошкольников до младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительностиэта схема отражает лишь вполне определенный иконкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения(в широком смысле этого слова),внутри которой—во всяком случае на на­чальных этапах — главенствующее место занимаютэмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосред­ствованные подлинными понятиями как элементамитеории предме­та»32.
После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного среднего образования существенноизменилось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для мно­гихиз них начальное обучение было не только первой, но и по­следней ступеньюобразования, то теперь каждый ребенок продол­жает учиться в школе еще нескольколет. Для нормального пре­бывания в среднейшколе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребностьи умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте (отметим,что перед прежней началь­ной школой такиепсихолого-педагогические задачи не стояли).
В конце 60-х гг. была осуществленаперестройка начального образования,одна из целей которой состояла в том, чтобы по­выситьего роль в психическом развитии детей. Эта цель в после­дующем достигалась, в частности, посредством повышения теоре­тическогоуровня начального обучения и расширения учебного ма­териала, усвоение которого младшими школьниками способство­вало формированию у них уменияучиться33.
Новые задачи, вставшие перед начальнойшколой в системе целостного среднего образования,повлияли на проблематику ряда направлений психолого-педагогическойнауки, представители кото­рыхпроводили в Москве, Киеве, Минске, Тбилиси, Ереване, Харько­ве и других городахнашей страны экспериментальные исследования связи обучения и воспитаниямладших школьников с их психи­ческимразвитием34.
В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы,относящиеся к анализу психолого-педагогической сущности учеб­ной деятельности,проблемы развивающего начального обучения. Результаты этих исследований, понашему мнению, сыграли положи­тельную роль для усовершенствованияучебно-воспитательного про­цесса в начальной школе.
Необходимость изменения содержания иметодов начального обучения нашла своевыражение в подходе ведущих специалистов вэтой области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н.Скаткин приводит конкретный случай образования у третьеклассников понятия«плод», в процессе которо­го дети раскрыли происхождение, связи и функцииреальных пло­дов. Такое понятие строится не в соответствии с требованиямиформальной логики, поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточноабстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки35.«Путем одной только абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать этопонятие, как бы много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для обра­зованияэтого понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не изолированноот целого растения, а в связи с целымрастением, как его органическую часть и брать плод не статически, а вразвитии, движении, изменении»36. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показанывозможности их формирования в процессе начального обучения37.
М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьмитолько как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом видеистин. «Между тем процесс усвоения знанийможет проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения познавательнойзадачи. А решать несложные по­знавательные задачи способен даже ученик I класса…Решение за­дач служит одним изсредств овладения системой знаний по тому
или иному учебному предмету и в то же время способствуетразви­тию самостоятельноготворческого мышления»   .
Указьшая на необходимость включения впроцесс обучения младшихшкольников самостоятельного решения ими познаватель­ных задач, М. Н. Скаткин вместе с тем говорит о возможностии эффективного использования в школе такназываемого проблемного изложения знаний. Сутьтакого изложения состоит в том, что учи­тель не только сообщает детямконечные выводы науки, но и в ка­кой-то меревоспроизводит путь их открытия («эмбриологию ис­тины»). При этом учитель «.демонстрируетперед учащимися са­мый путьнаучного мышления, заставляетучеников следить за диа­лектическимдвижением мысли к истине, делаетих как бы соучаст­никами научного поиска»39. Проблемное изложениетесно связано с применением в обученииисследовательского метода (отметим, чтоМ. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемногоизложения в IV классе, однако в определенных усло­виях оно может применяться и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).
Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необхо­димостииспользования новых методов обучения в начальной шко­ле и в отношениивозможности и целесообразности формирования умладших школьников теоретических понятий, имеют принципиаль­но важноезначение для разработки проблем дидактики, методи­ки обучения, детской и педагогической психологии, призванных вместе эффективно решать вопросы развивающегоначального обу­чения. На нашвзгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передо­вым опытом учителей начальных классов40, во-вторых, соответст­вуют современным тенденциям дальнейшегосовершенствования на­чальногообразования в нашей стране41, в-третьих, учитывают об­щие достижения дидактической мысли42.
Рассмотрим особо третий изперечисленных пунктов. Совет­ские дидакты прианализе социального опыта, который школа пе­редает подрастающим поколениям,выделили в нем среди других общих элементовопыт творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предметследует включать задания, при выполнении которых уча­щиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. При этом
«творчеству надо учить с самого раннего возраста»44.
Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими познавательных задач (они должны бытьпроблемны­ми) может обеспечивать передачу детям творческого опыта.
Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, понашему мнению, не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающими главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятсязнания, умения и отношения человека к миру).В этом случае обучение и воспитание детей ссамого начала будет направлено на развитие их личности.
В материалах о реформешколы определены следующие основные цели изадачи начального образования: «… Начальнаяшкола (I — IV классы) призвана заложить основы всестороннего развития де­тей,обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознан­ного, выразительногочтения, счета, грамотного письма, развитой речи,культурного поведения. Она должна воспитывать добросо­вестное отношениек учению и общественно полезному труду, лю­бовьк Родине»45.
В школе, в том числе, естественно, и в начальной,необходимо формировать у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них самостоятельность мышления,значительно улучшать их художественно-эстетическое воспитание; повышать идейно-теоретический уровеньучебно-воспитательного процесса, чет­ко излагать основные понятия и ведущиеидеи учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании името­дах учебно-воспитательной работы,широко применять активные формы и методы обучения и т. д.46.
По нашему убеждению,создание в начальной школе надлежащих условийдля формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой явля­ютсятеоретические знания и основанные на них умения и навы­ки, будет находиться врусле решения новых задач, поставленных школьнойреформой перед начальным образованием.
Во-первых, полноценная учебнаядеятельность как ведущая дея­тельность младших школьников может быть основой ихвсесторон­него развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения,грамотного письма и хороше­го счета формируютсяу детей при наличии у нихопределенных теоретических знаний.В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность,желание и умение учиться, которые возникаютв процессе реального выполнения учебной дея­тельности.
Вместе с тем формирование у младшихшкольников учебной де­ятельностисвязано с существенным повышением идейно-теорети-
ческого уровня учебно-воспитательногопроцесса в начальной шко­ле и способствует развитиюу них самостоятельного творческого мышления.Как будет показано ниже, построение учебных дисцип­лин с учетом требованийсодержательного обобщения связано с четкимвыделением основных понятий и идей этих дисциплин. По­скольку в своей учебной деятельности школьникираскрывают пред­метные источники и происхождение тех или иных понятий,то ее выполнение детьми может служитьхорошей основой для преодоле­ния формализма в содержании и методахучебно-воспитательной работы в начальной школе. И наконец, как показывает опытнашей исследовательской работы, учебная деятельность младших школь­ников наилучшие результаты дает тогда, когда детиактивно взаимо­действуют между собойв процессе усвоения знаний и умений (на­пример,проводят обсуждение условий их происхождения).
Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы на материале построенияэкспериментальных учебных предметов,соответствующих требованиям учебной деятель­ности, и на примере влияния этой деятельности на развитие мышле­нияу младших школьников (см. гл. VI).
Дальнейшее изучениепутей и средств формирования полноцен­нойучебной деятельности у младших школьников, разработка на­учно обоснованныхпсихологических рекомендаций учителям и мето­дистам — все это можетспособствовать реализации основных тре­бованийшкольной реформы на современном этапе развития народ­ного образования.
2. Содержание истроение учебной деятельности
При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться,на наш взгляд, на следующее положение: основой раз­вивающего обучения служитего содержание, от которого произ-водныметоды (или способы) организации обучения. Это положе­ниехарактерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающеезначение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, чтообуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет пре­жде всегочерез содержание усваиваемых знаний»*7. Конкретизи­руя этоположение, следует отметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школь­номвозрасте связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания.
Наше предположение о внутренней связи учебнойдеятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опира­лосьна результаты анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с рассмотрениемособенностей изложения со­держания «высоких»форм общественного сознания как объекта ус­воения индивидом. Рассмотримэто основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласносовременным фило­софским представлениям,человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающейего действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукойкак общест­венным образованием, ее историей и опытом… — в нем выделеныопределенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержанияего мысли» .
Способ изложения научных знаний какрезультатов исследо­ванияотличается от способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способ изложения неможет с формальной сторо­ны не отличаться отспособа исследования. Исследование должно детальноосвоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития,проследить их внутреннюю связь. Лишь пос­ле того как эта работа закончена,может быть надлежащим обра­зом изображено действительное движение. Раз этоудалось и жизнь материала получила своеидеальное отражение, то может пока­заться, что перед нами априорнаяконструкция»49. Изложение на­учных знаний осуществляется способомвосхождения от абстракт­ного к конкретному, в котором используются'содержательные аб­стракции, обобщения итеоретические понятия.
Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-кон­кретногомногообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение ре­зультатовисследования, имея то же самое объективное содержа­ние,, начинает разворачиватьсяс этой уже найденной всеобщей основы внаправлений мысленного воспроизведения ее частных про­явлений, сохраняя при этом их внутреннее единство(конкрет­ность) .
Учетная деятельность школьниковстроится, на наш взгляд, в со­ответствиисо способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного кконкретному. Мышление школьни­ков в процессе учебной деятельности имеет нечтообщее с мышле­нием ученых, излагающих результаты своих исследований посред­ством содержательных абстракций, обобщений итеоретических по­нятий,функционирующих в процессе восхождения от абстракт­ного к конкретному .
Можно предположить, что знания,характерные для других «вы­соких»форм общественного сознания, также получают свое целост­ное воспроизведение подобным же способом, и поэтомухудожест­венному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».
Знания человеканаходятся в единстве с его мыслительными дей­ствиями(абстрагированием, обобщением и т. д.).«… Знания… не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не су­ществуют безотносительно к ней»51.Поэтому правомерно рассматри­вать знания, с одной стороны, как результатмыслительных дейст­вий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — какпро­цесс получения этого результата, в котором находит свое выраже­ние функционирование мыслительных действий. Следовательно,вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результатмышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е.мыслительные действия). «Всякое научное поня­тие— это и конструкция мысли и отражение бытия»52. С этойточки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мысли­тельной операции.
Естественно, чтоэмпирическим знаниям-понятиям соответству­ют эмпирические (или формальные)действия, а теоретическим зна­ниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.
Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелейискусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, об­разов, ценностей и норм общественной морали, априсваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполне­нияшкольники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывалисьэти продук­ты духовной культуры.
1 В своей учебной деятельности школьникивоспроизводят реаль­ный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей инорм. Поэтому обучение в школе всем предметамнеобходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой,сокращенной форме воспроизводилодействительный исторический процесс рожде­ния и развития… знаний»53.
В процессе учебной деятельностиподрастающие поколения вос­производят в своемсознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило видеальных формах духовной
культуры54. Как и другиевиды воспроизводящей деятельности де­тей, ихучебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры(см. с. 52).
Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому намиприменитель­но к процессу осуществления детьми учебной деятельности55.
Приступая к овладению каким-либоучебным предметом, школь­ники с помощью учителяанализируют содержание учебного мате­риала, выделяют в нем некоторое исходноеобщее отношение, об­наруживая вместе с тем, что оно проявляется во многихдругих частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либознаковой форме выделенное исходное общее отноше­ние, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемогопредмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономернуюсвязь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самымполучают содержательное обобщениеизучаемого предмета.
Затем дети используют содержательные абстракцию и обобще­ниедля последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединенияих в це­лостном (конкретном) учебномпредмете. Когда школьники начи­нают использовать исходные абстракцию иобобщение как средст­ва выведения и объединения других абстракций, то онипревра­щают исходные мыслительныеобразования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебногопредмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом ихориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который впонятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному56.
Указанный путь усвоения знанийимеет две характерные чер­ты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоениицеленаправ­ленно движется от общего к частному (школьникипервоначально ищут и фиксируют исходнуюобщую «клеточку» изучаемого матери­ала,а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные осо­бенности данногопредмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий57. Учащиесяпервоначально выявляют исходноеобщее отношение в некоторой области, строят на его осно­ве содержательноеобобщение и благодаря этому определяют содер­жание «клеточки» изучаемогопредмета, превращая ее в средство выведенияболее частных отношений, т. е. в понятие58.
Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развер­тывается в соответствии со способом изложения ужеполучен­ных людьми продуктов духовнойкультуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной формесохраняются ситуации и дей­ствия, которыебыли присущи процессу реального создания та­ких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознаниишкольников.
Учебная деятельность реализуетсяпосредством выполнения школьникамисоответствующих действий. Согласно общей законо­мерности интериоризации, первоначальной формой учебныхдейст­вий является их развернутоевыполнение на внешне представленных объектах.«… Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний,понятий, необхо­димо требует перехода субъекта от развернутых вовнедействий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интерио­ризациипоследних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»59.
Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьмипродуктов духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализацииэтого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительнуюоснову и которые всегда
должны активно строиться у ребенка окружающими...»   .
В процессе систематического выполненияшкольниками учебной деятельностиу них наряду с усвоением теоретических знаний раз­виваются теоретическое сознание и мышление.В младшем школь­номвозрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности,выполняемых детьми. В ходе ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и развивается важное психологическоеновообразование данного возраста — основытеоретического сознания и мышления исвязанные с ними психические способности (рефлексии, анали­за, планирования).
При рассмотрениипроцесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов,требующих выяснения: 1)специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач,действий и операций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективных формучебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи еекомпонентов, когда, например, учебная цельможет стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию ит. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьногодетства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается наоснове других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с другими видами деятельностидетей .
Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебнойдеятельности.
Предпосылки потребности в учебнойдеятельности возникают у ребенка старшего дошкольноговозраста в процессе развития его сюжетнойигры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция.Выполнение ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие унего наряду с воображением и символическойфункцией еще и разнообразных сведений об окру­жающем мире, о взрослых людях, уменияориентироваться в них с учетом ихсодержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-воз­никновению у ребенкапознавательных интересов, однако сама по себеона полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошколь­ники стремятсяудовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их ми­ром, извлекая различные сведения из 'доступных имкниг, журналов, кино.
Постепенно  старшие  дошкольники начинают  нуждаться  в  бо-
лее обширных источниках знания, чемим может предоставить повседневрая жизнь иигра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает удовлетворятьпривычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу хо­дить»,«хочу в школе учиться» и т. п..) »62.
Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего;детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти квыполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляетбогатый материал для удовлетворения по­знавательных интересов ребенка. Этиинтересы выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребностив усвоении теоретических знаний.
~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­стив теоретических знаниях какпсихологической основе учебной деятельности.Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения имэлементарных теоретических знаний при совместномс учителем выполнении простейших учебных дейст­вий, направленных на решениесоответствующих учебных задач. Л. С. Выготскийписал: «Развитие психологической основы обу­чения… не предшествует началуобучения, а совершается в нераз­рывной внутренней связи с ним, в ходе егопоступательного движе­ния,^3.
1 Таким образом, теоретические знания как содержаниеучебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью./Как из­вестно, деятельностьчеловека соотносится с определенной потреб­ностью,а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребностив учебной деятельности проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов,требующих от детей выполнения учебных действий.
Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способоввоспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьникиовладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных конкретныхпонятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержаниеэтих теоретических знаний.
Итак, потребность в учебной деятельностипобуждает школь­ников к усвоению теоретическихзнаний! мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства посредством учебныхдействий, направ­ленных на решение учебных задач (напомним, что задача — этоединство цели действия и условий ее достижения).
Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем,требует от них: 1) анализа фактического материала с целью об­наружения в немнекоторого общего отношения, имеющего законо­мерную связь с различнымипроявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции исодержательного обобще-
ния;2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данногоматериала и их объединения (синтеза) в неко­торыйцелостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в этоманалитико-синте-тическом процессеобщим способом построения изучаемого объекта.
При решении учебной задачи школьникираскрывают происхож­дение «клеточки»изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решенииучеб­ной задачи школьникиосуществляют некоторый микроцикл вос­хождения от абстрактного кконкретному как путь усвоения теоре­тическихзнаний.
Учебная задача существенно отличаетсяот многообразных част­ных задач, входящих втот или иной класс. Так, имея дело с част­ными задачами, школьники овладеваютстоль же частными спосо­бами их решения.Лишь в процессе тренировки школьники ус­ваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого спо­соба происходит путем перехода мысли от частного кобщему. Вместе с тем при решенииучебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решениячастных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данногочастного случая, но и для всех однородныхслучаев»64. Мысль школьников дви­жется при этом от общего кчастному.
При выделении и усвоении общегоспособа решения частных задач школьники сопоставляютпути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения спо­соба решенияопределенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 такихчастных задач; для формирования обобщенногоспособа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач66.
Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путьформирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А.Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников)существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая…осуществляют самостоятельно обобщениематемати­ческих объектов, отношений,действий «с места» на основании ана­лиза одногоявления в ряду сходных явлений»67. Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретнойчаст­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ееусловий, отвлекаясь при
этом от частных их особенностей.«… Решая первую конкретную задачу данноготипа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного типа»68.
Кратко описанное вышеобобщение «с места» является обобще­
нием, носящим теоретический характер, а таодна конкретная за­
дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи
данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­
ного действия анализа и теоретического (илисодержательного)
обобщения.                                                                    '
Как отмечалось выше, приобучении в массовой школе домини­рующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщенияс места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаютсячаще всего у способных школь­ников, умеющих«принимать» от учителя или даже ставить самостоя­тельно учебную задачу имогущих решать ее посредством анали­за.Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоенияв форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная за­дача,у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящеготеоретический характер
Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введенов теории проблемного обучения).Прежде всего следует отметить что до сихпор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема».Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются какоднопорядковые, в других задача ис­толковываетсякак словесно сформулированная проблема69. По на­шему мнению,достаточно четкого разграничения содержания этих понятии не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемномуобучению70. Вместе с тем в этой книге дается следую­щая характеристикаучебной проблемы: «Учебная проблема пони­мается нами как отражение (форма проявления) логико-психоло­гическогопротиворечия процесса усвоения, определяющее направ­ление умственного поиска,пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестногои ведущее к усвоению ново­го понятия илинового способа действия»71.
Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как былопоказано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, кусвоению новых понятий и способов действия тостанет понятным, что общий смысл и общая роль учебной заде*""" •чи в процессе усвоения в принципе будутте же, что и у учебной проблемы.   Как утверждают  специалисты   проблемного  обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются
ими в процессе самостоятельнойпознавательной деятельности в условиях проблемнойситуации»72. Учебнаядеятельность в своей основе также нацеленана то, чтобы школьники усваивали зна­ния в процессе самостоятельногорешения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этихзнаний. От­метим, что проблемное обучение,как и учебная деятельность, внут­ренне связано с теоретическим уровнем усвоениязнаний и с теоре­тическим мышлением73.
Таким образом, теория учебной деятельности и теория проб­лемногообучения по ряду своих основных идей и понятий доста­точно близки друг к другу(цравда, это не исключает некоторых значительныхрасхождений между этими теориями при интерпрета­ции содержания ряда понятий).
Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполненияопределенных действи, й. Назовем эти учебные действия:
преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобще­гоотношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения впредметной, графи­ческойили буквенной форме;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач,решаемых общим спосо­
бом;        ,
контроль за выполнением предыдущихдействий;
оценка усвоения общего способа как результата решения дан­нойучебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций,наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (какизвестно, действие соотносится с целью задачи, а его операции — с ееусловиями).
Школьники первоначально, естественно,не умеют самостоя­тельно формулировать учебныезадачи и выполнять действия по их решению.До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующиеумения приобретают сами учени­ки(именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемаяучебная деятельность, умение учиться).
В психологии выявлены и описанынекоторые существенные осо­бенности исходнойформы учебных действий. Эта форма состоит всовместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебныхдействий. Постепенно происходит интериоризацияэтих коллективно распределенных дейст­вий,превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследованияпроводились приме­нительно к преподаванию математики, физики, грамматики,изоб­разительного искусства)74.
Рассмотрим основные особенностиучебных действий. Исходным и,можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеоб­щего отношения того объекта, который должен бытьотражен в соот­ветствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речьздесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направ­ленномна поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостногообъекта. Своеобразие этого от­ношения состоит в том, что, с одной стороны, оноявляется реаль­ным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частныхособенностей целост­ного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поисктакого отно­шения составляет содержаниемыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальныммоментом про­цесса формирования требуемогопонятия. Вместе с тем следует иметь ввиду, что рассматриваемое учебное действие, в основе кото­рого лежитмыслительный анализ, вначале имеет форму преобра-1 зования предметныхусловий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)75.
Следующее учебноедействие состоит в моделировании выде­ленного всеобщего отношения в предметной, графическойили бук­венной форме.Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретическихзна­ний и обобщенных способов действия. Приэтом не всякое изобра­жение можно назвать учебной моделью, а лишь такое,которое фиксирует именно всеобщее отношениенекоторого целостного объек­та иобеспечивает его дальнейший анализ76.
Поскольку в учебной модели изображаетсянекоторое отношение, найденное и выделенноев процессе преобразования условийучебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемыенепосредствен­но Можно сказать, что учебная модели выступая как продуктмыслительного анализа, затем сама может являться особым сред­ством мыслительной деятельности человека.
Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщегоотношения объ­екта Это отношение в реальных условиях задачи как бы«засло­няется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношениевыступает зри­мо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому,преобразовывая и переконструируя учебнуюмодель, школьники получают возмож­ностьизучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения»привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процессизучения свойств содержательной абстракциивсеобщего отношения.
Ориентация школьников на всеобщееотношение изучаемого це­лостного объекта служитосновой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи итем самым формирова­ния понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однакоадек­ватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из неевыводятся многообразные частные его проявления. Приме­нительно к учебной задачеэто означает выведение на ее основе системыразличных частных задач, при решении которых школьни­ки конкретизируютранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируюти соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэ­тому следующее учебноедействие состоит в выведении и построе­нииопределенной системы частных задач.
Благодаря этому действию школьникиконкретизируют исход­ную учебную задачу и темсамым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решеныединым (общим) спо­собом, усвоенным приосуществлении предыдущих учебных действии. Действенный характер этого способа проверяется именно при реше­нии отдельных частных задач, когда школьникиподходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы«с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на котороепозволяет им применять ранее усвоенный общий способ
решения.
-Рассмотренные учебные действия в сущности всевместе на­правлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия(зачем и как вы­деляется его содержание, почему и в чем оно фиксируется,в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как быстроится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемомруководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).
_Большую роль в усвоении школьникамизнаний играют учебные действия контроля иоценки. Так, контроль состоит в определении ( соответствия других учебных действий условиям итребованиям учебной задачи. Контрольпозволяет ученику, меняя операционный состав действии, выявлять их связьс теми или иными особенно­стями условии решаемойзадачи и получаемого результата Благо­даря этому контроль обеспечивает нужнуюполноту операционного состава действий и правильность их выполнения
Действие оценки позволяетопределить, усвоен или не усвоен 1 (и в какойстепени) общий способ решения данной учебной зада­чи^ соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных дейст­вииих конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательномкачественном рассмотрении результатаусвоения (общего способа действия и со­ответствующегоему понятия), в его сопоставлении с целью Именно оценка «сообщает»школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.
Выполнение действий контроля и оценкипредполагает обраще­ниевнимания школьников к содержанию собственных действий   к рассмотрению  их  оснований  с точки  зрения  соответствия  требу­емому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками осно­вании собственных действий,  называемое рефлексией   служит су­щественным условиемправильности их построения и изменения77 -Учеоная  деятельность  и  отдельныеее  компоненты   (в  частности контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основопола­гающемукачеству человеческого сознания, как рефлексия7?
1еперь целесообразно на конкретномпримере дать иллюстра­цию учебной задачи иучебных действий, общая психологическая характеристикакоторых была приведена выше. Сделаем это на ма­териале экспериментального изученияпонятия числа в I классе которое является одним изфундаментальных понятий всего школь­ного курса математики79.
Известно, что главнаяцель этого курса состоит в том, чтобы
к концу средней школы сформировать уучащихся полноценную
концепцию действительного числа,основой которого является поня­
тие величины. Наш экспериментальныйкурс начинается с введения
именно этого понятия, определяемогоотношениями «равно», «боль­
ше», «меньше». Ориентация на этиобщие отношения позволяет
ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представ­
ленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фикси­
ровать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных
формул, как а = 6; а>Ь, а
вания типа: а + с>Ь; а =Ь — с; а + с = Ь + с и^т. д.,опираясь на
соответствующие свойства указанныхотношений.  '
Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или невозможно вовсе выполнить непосредственное разностноесравнение и сразу обнаружить,например, равенство или неравенство наличных вели­чин (отрезков,грузов и т. д.). Учитель демонстрирует первоклассни­кам подобныеситуации и просит их осуществить поиск подходя­щего способа решенияданной задачи. Дети выдвигают разные ги­потезы и с помощью учителя приходят квыводу о том, что во всех таких ситуацияхнужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Какоперировать с этими средствами и к каким результатам это приводит? Учительпервоначально подводит самих детей к поста­новке этих вопросов, а затем ставитперед ними учебную задачу, требующуюоткрытия и усвоения ими общего способа опосред­ствованного разностногосравнения величин, опирающегося на их предварительноекраткое сравнение с помощью числа.
Учебные действия,позволяющие решить данную задачу, направ­ленына поиск, обнаружение и изучение детьми свойств, характе­ризующих кратное отношение величин, фиксациякоторого в модели как раз и обозначает число (в принципе — действительноечисло, хотя отдельные виды чиселпредполагают наличие особых условий реализации кратного отношения и построенияего модели).
При выполнении первогоучебного действия дети осуществля­ют такоепредметное преобразование величин, когда в нихобна­руживается кратность отношения. При этом ребенок находит не­которую третью величину (мерку), спомощью которой можно ус­тановитькратность двух исходных величин, требующих разностно­го сравнения. Например,величины А и В не могут быть сравнены непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало-
жены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенкомтак, что он находит некоторую величину с, применение которой позво­ляетему определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах Аи В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» ввеличинах А к В, позволяет ребенку определить их кратное отношение,которое можно записать с помощью такой
А         В формулы:  у и  — (черта  между  буквами  обозначает кратность).
Вторре_у_чебное_действие_ связано смоделированием процесса выделения кратногоотношения и его результата. В данном слу­чае это моделирование осуществляетсяпри единстве предметной графической и буквенной форм. Так, первоначальнократное отно­шение может быть выражено с помощью предметных или графи­ческих палочек («меток»), указывающихрезультат как отдельного «наложения»мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз данная меркасодержится в величине через их кратное отношение). Затем этот результат можетбыть выражен в словесной форме — в форме числительных («один, два, три… раза»). Тогда формулы кратного отношения иопосредствованного разностного отношения приобретаютследующий вид:
— = 4;    —=5;    4А
с         с
В общем виде эти формулы могут быть записаны так:
Л     „    В
—=К; —=м-   к/кв.
С.      С
Таким образом, буквенная модель процесса ирезультата выде­ления кратного отношения в общем виде выглядит так: — = м Бла­годаря этой общей формуле модели дети могутвыделять и фиксиро­вать любое частное кратное отношение величин,выражаемое в соот­ветствующем конкретномчисле (например, при данных Лисотно­шение изображается числом 5). Посоотношению самих этих чисел (т. е. по свойствам числа как модели кратногоотношения) можно опосредствованным путемрешить исходную задачу разностного сравнения.
Третье учебное действие состоит в таком преобразованиисамой модели выделенного отношения, котороепозволяет изучать его об­щие свойства.Так, изменение мерки с при той же исходной величи­не А приводитк изменению конкретного числа, изображающего их
йи т. д.
отношение. Поэтому, например если — =
••;Усвоение детьми  содержания  и следствии этого учебного дей-
•отвия имеет первостепенное значение при их знакомстве смиром чисел и является характерной чертой решения именно учебной за­дачи,когда некоторые общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления смногообразием их частных проявлений.
Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию  об­щегоспособа выявления кратного отношения и на решение част-
ных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретныхчисел, характеризующих отношения вполнеопределенных величин (напри­мер нахождение числовой характеристики той илииной непрерыв­ной или дискретной величины при данной мерке). -Зто действие позволяетдетям связать общий принцип получения числа с част­ными условиями сосчитывания совокупностей или измерения непре­рывных объектов. Понимание числа обнаруживается втом, что ребе­нок может свободнопереходить от одной мерки к другой приопреде­лении числовой характеристикитого же объекта, а тем самым соотно­ситьс ним разные конкретные числа (одна и та же физическая вели­чина можетбыть соотнесена с самыми разными конкретными числами). Таким образом,дети решают исходную учебную задачу путем построенияобщего способа получения числа и одновременно усваи­вают его понятие. Теперь они могут применять этотспособ и соответ­ствующее ему понятие в самых разных жизненныхситуациях, тре­бующих определения числовыххарактеристик объектов.
Еще одно учебное действие — действие контроля позволяет де­тям при сохранении общей формы и смысла предыдущихчетырех дей­ствий изменять их операционный состав в зависимости от част­ныхусловий их применения, от конкретных особенностей их мате­риала (благодаряэтому действия становятся умениями и навыка­ми)Действие оценки на всех стадиях решениядетьми учебной за­дачинацеливает другие их учебные действия на конечный резуль­тат — на получение и использование числа какособого средства со­поставления величин.
Мы описали кратко те учебные действия, которые позволяютдетям усвоить понятие числа на основе содержательного (теоре­тического) обобщения. В процессе реальногообучения эти действия, конечно имеют более сложное строение, описаниекоторого пред­полагает и более детальную характеристику учебной деятельности детей на уроках математики80.
Отметим, что определение  конкретного состава  учебныхзадач
и действий при усвоении школьниками материала того или иного
учебного  предмета  представляет результат специальных и доста­
точно трудоемких психолого-дидактических и.психолого-методиче­
ских исследований, требующихприменения общих положении тео­
рии учебной деятельности, которая вместе с тем сама развивается
и уточняется при проведении этих конкретныхисследовании. _
Изложенное выше понимание содержания и строения учебной
деятельности  связано  с  результатами ее психологического  изуче­
ния   Вместе с; тем такоепонимание учебной деятельности в некото­
рых существенных моментах сближается с ее истолкованием в рабо­
тах   носящих методическийхарактер; в них намечаются основные
пути дальнейшего  совершенствования начального  обучения,  рас­
смотрим     общий     подход    к   учебной     деятельности     изложен­
ный в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора на
80 См    Минская  Г. И.Формирование понятия  числа  на
основе  изучения  отношения  величин.—В  кн.:   Возрастные
возможности  усвоения  знаний  (младшие классы  школы).
М., 1966, с.  190—235.
чального обучения НИИ содержания иметодов обучения АПН СССР.
«… В связи с тем, что именно в младшемшкольном возрасте учебная деятельность становитсяведущей, — отмечают они, — фор-! мирование и развитие ее в I—III классах — центральная задача начального обучения и воспитания»81. И далее: «При этомнаиболее важно обеспечить формированиеу младших школьников общих уме­ний и навыков учебной деятельности.Именно в начальной школе должна быть выполнена основная часть работы поформированию умения учиться»82.Именно так можно «подготавливать учащихся к успешному обучению на следующем этапе средней школы»83.
Выше было сказано, что и для детскойпсихологии основной задачей современного начального обучения является преждевсе­го изучение закономерностей формированияу младших школьников полноценнойучебной деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в старших классах, где• учение — один из видов общественнополезной деятельности.
«Выдвижение на первыйплан развивающе-воспитательной функ­ции оказалорешающее воздействие как на содержание, так и на методы начального обучения»84.И далее: «Введение новых поня­тий и идей в начальное обучение… предполагалоповышение роли теоретических знаний, позволяющихрационализировать (и частич­ноускорить) изучение традиционного материала и усилить осу­ществление развивающе-воспитательной функцииобучения. В свя­зи с этим большое значение приобрели методы обучения,направ­ленные на продуктивную деятельностьучащихся, связанную с фор­мированиемобобщений, абстракций, с самостоятельным применени­ем приобретенных теоретических знаний при решенииучебных познавательных и практическихзадач»85.
Действительно, возникновение новых идей в психологии и ме­тодикеначального обучения было связано с осознанием того, что оно должно выполнять подлинно развивающую функцию, реали­зациякоторой предполагает насыщение его содержания теорети­ческими знаниями. Их усвоение предполагает, в свою очередь, формирование у младших школьников абстракций иобобщений, составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд,способствует развитию у детей основ теоретического мышления.
Методисты считают, что в процессеучебно-воспитательной ра­боты нужно «широко использовать уже наначальной ступени обученияобобщения, формируемые на основе минимального числа целесообразно организованныхнаблюдений»86. При этом необхо­димо, чтобы дети в процессе усвоения нового приемадействия знакомились «стеми вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи»8 .
Те обобщения, которые формируются на основе минимального числа наблюдений, являются, по сути дела,содержательными обоб-
81 Совершенствование  обучения  младших  школьников,  с.  4.
щениями, не нуждающимися, как известно, в многократном срав­нении сходных предметов. Ознакомление же детей свопросами, возникающими у человека, впервые решающего ту или иную за­дачу,— это, на наш взгляд, уже некоторыймомент прослеживания ими процесса происхожденияспособа решения данной задачи. Сле­довательно, указанные вышерекомендации методистов в опреде­леннойстепени характеризуют способы построения собственно, учебной деятельностимладших школьников88.
Выше мы кратко изложиливзгляды М. Н. Скаткина на проблемы современногоначального обучения (см. с. 142—143).Он полагает, что младшие школьники могутовладевать обобщениями и понятия­ми теоретического типа и усваиватьзнания при решении познава­тельных задач, а также в процессе их проблемногоизложения, ког­да учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия89. На наш взгляд,эти соображения М.Н. Скаткина близки к некоторым положениям, развиваемымв психологической теории учебной деятельности. Согласно этой теории, какотмечалось, пол­ноценное усвоениетеоретических понятий происходит в процессе решения школьниками учебныхзадач, общий смысл которых схо­ден с задачами, называемымив дидактике «познавательными»^.
Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с современным методическим подходом кусвоению знаний касается проблемыформирующейся при этом продуктив­ноймыслительной деятельности учащихся. Учебная деятельность по сути своей связанаименно с продуктивным (или творческим) мыш­лением школьников. Вместе стем методисты считают, что «твор­ческие самостоятельные работы в настоящеевремя организуются в начальных классах приизучении любого из учебных предме­тов»90.При выполнении этих работ дети с необходимостью осу­ществляютсамостоятельный поиск пути решения задачи, рассмат­ривают его различные возможные варианты. «Такие самостоятель­ныеработы… связаны… с продуктивной деятельностью учащихся. Они более всегоотвечают одной из важнейших задач современной школы— формированию творческой личности...»91.
На наш взгляд,развивающее начальное обучение должно быть направленопрежде всего на решение этой важнейшей задачи совре­менной школы —формировать у младших школьников творческое отношениек учебной деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общийинтерес и для методистов, и для психологов.
87 Там же, с. 15.