Педагогический анализ урока как путь повышения педагогического мастерства учителей

Министерство образования и науки
Государственное образовательноеучреждение высшего профессионального образования
Шадринский государственныйпедагогический институт
Факультет физической культуры
Кафедра теоретических основфизического воспитания
Курсовая работа по педагогике
Педагогический анализ урока как путьповышения
педагогического мастерства учителей
Шадринск 2011

Оглавление
Введение
Глава 1. Сущность педагогическогоанализа урока
1.1 Виды и содержание педагогическогоанализа
1.2 Педагогический анализ урока
Выводы по 1 главе
Глава 2. Повышение педагогическогомастерства учителей посредством педагогического анализа урока
2.1 Характеристика педагогическогомастерства
2.2 Роль педагогического анализа урока вповышении педагогического мастерства
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
 
Изменения, проходящие вобществе, находят отражение в системе образования — возрастает значимостьповышения квалификации педагогических кадров. C признанием ведущей роли педагогав достижении целей образования проводимая в нашейстране работа пореализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010года требует определения более эффективных путей и методов совершенствованияпедагогического мастерства педагогов. Но какие бы реформы не проходили всистеме образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретномисполнителе – школьном учителе.
Качество иэффективность урока зависят не столько от того, что знает учитель, но и оттого, как он реализует свои знания. Мастерство учителя во многом зависит отумения анализировать свои и чужие ошибки. Без этого педагогическое мастерствоне приходит к учителю вообще либо приходит чрезвычайно медленно. Постоянноесовершенствование своей работы, и в частности уроков, позволит молодому учителюдовольно скоро стать очень хорошим специалистом. Анализ — одна из самыхпродуктивных мер повышения квалификации.
Анализ урока – делосложное. Разобрать урок по пунктам трудно и требует много времени. Но, какговорится, игра стоит свеч. Анализ проведенного урока – начало подготовки кследующему уроку. Поскольку совершенствованию каждого урока нет предела,хорошему учителю никогда не хватает времени на подготовку. Его качество зависитот многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разборусвоих действий, от его способностей и желания стать хорошим специалистом.
Очень полезно посещениеуроков и изучение опыта других учителей. Подражание образцам – одно из наиболеечастых и вполне приемлемых начал самостоятельной деятельности почти в любойобласти. Промахи и недочеты всегда виднее со стороны, изучение их должнопослужить тому, чтобы не допускать подобного в своей работе.
Немаловажную рольпедагогический анализ играет в совершенствовании мастерства каждого учителя.Грамотный анализ деятельности коллектива дает возможность каждому учителюувидеть связь между методами, которые он применял в течение прошедшего года, идостигнутыми результатами.
Из такого анализакаждый учитель должен узнать, что в работе следует закрепить, а что устранить,каким путем избежать повторения ошибок.
Педагогический анализразвивает общую культуру учителя, дает ему возможность глубоко изучить ученика,влияет на рост творческой активности учителя и, как совершенно справедливосчитал В.А. Сухомлинский, коренным образом меняет его взгляд на свой труд иявляется важнейшим побудительным средством процесса самовоспитания исамообразования педагога. Лишь кропотливый анализ собственного и чужого опыта,изучение необходимой литературы могут привести учителя к высокомупрофессиональному уровню мастерства.
Важно обретениеучителем уверенности в своих силах – в своей возможности научить, объяснить,показать, внимательно выслушать, помочь, посоветовать. Вместе с тем уверенностьдолжна сочетаться с внимательным анализом своих поступков, необходимойсамокритичностью, готовностью правильно реагировать на критические замечанияруководителей и коллег, так как их советы помогают повышать квалификацию. Болееопытный педагог подтягивает менее опытных. Неопытный на чужих ошибках учитсясам. На основе этого нами была сформулирована тема курсовой работы:«Педагогическийанализ урока как путь повышения педагогического мастерства учителей».
Объектомнашего исследования является педагогический анализ урока.
Предметисследования — повышение педагогического мастерства посредством педагогическогоанализа урока.
Цель курсовойработы – выявить роль педагогического анализа урока в повышении педагогическогомастерства учителей.
Задачиисследования:
1. Охарактеризовать видыи содержание педагогического анализа.
3. Рассмотреть педагогическийанализ урока как средство повышения педагогического мастерства учителя.
4. Охарактеризоватьпедагогическое мастерство.
5. Выявить рольпедагогического анализа урока в повышении педагогического мастерства.
Курсовая работа состоитиз введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 28источников и приложений. Текст изложен на 43 страницах.

Глава 1. Педагогическийанализ урока
 
1.1Виды и содержание педагогического анализа
Любая управленческаядеятельность состоит из последовательности взаимосвязанных действий (функций),представляющих законченный цикл: анализ; целеполагание и планирование;организационная деятельность; контроль и регулирование.
Педагогическим анализомназывается функция управления школой, направленная на изучение состояния,тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса ивыработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее вболее высокое качественное состояние.
Функция педагогическогоанализа в ее современном понимании разработана Ю.А. Конаржевским [13]. Оназанимает особое положение в управленческой деятельности. С анализа начинаетсяуправленческий цикл и им же он заканчивается. Анализ предполагает выделение визучаемом объекте частей, оценку роли и место каждой части, соединение частей вцелое, установление связей между частями.
Анализ любого вопросапедагогического процесса представляет собой специфический вид поиска. Этопоиск, разворачивающийся во времени, протекающий в строгой последовательностианалитических действий. Как и любой другой поиск, педагогический анализпредполагает движение к определенной цели. В общих чертах цель такой работысостоит в том, чтобы найти лучшее состояние для управляемого объекта иперевести его в это состояние. Вот почему целью педагогического анализаявляется обеспечение широты и глубины познавательной стороны управления школойкак важнейшего фактора эффективности этого процесса.
Цель достигается засчет решения следующих основных задач:
а) анализа состояниясистемы, ее подсистем и элементов (анализ качества преподавания знаний, уровнявоспитанности и т.д. за определенные промежутки времени: день, неделю, месяц,четверть, полугодие и т.д.);
б) определения путиразвития педагогического процесса в целом, а также за отдельный период;
в) изучения путейдостижения конкретных результатов работы школы, ее подразделений, классов,отдельных учителей и учеников в течение годичного цикла;
г) выявления на основерешения указанных задач основных факторов, влияющих на уровень успеваемости ивоспитанности учащихся, степени этого влияния;
д) определения причиннесогласованности в деятельности подразделений школы, а также между звеньямиучебно-воспитательного процесса и выработки рекомендаций по сохранениюсбалансированного состояния в управляемой системе;
е) анализавзаимодействия школы с окружающей ее внешней средой, определения мер полокализации или ликвидации негативных влияний с ее стороны научебно-воспитательный процесс;
ж) выявления иобоснования внутренних педагогических резервов повышения качества преподавания,уровня знаний и воспитанности;
з) анализа передовогопедагогического опыта, выработки рекомендаций по его освоению;
и) постоянного анализаруководителями эффективности управления школой;
к) разработкиконкретных рекомендаций по итогам анализа.
Указанные основныезадачи и составляют содержание функции педагогического анализа.
Без реализации даннойфункции нельзя конкретно, точно определить цели и задачи управленческой деятельности,обоснованно принять решения, невозможна эффективная управленческаядеятельность. Педагогический анализ требует интеллектуального напряженияличности, сформированного аналитического мышления.
В теории и практикевнутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др. [25])определены основные виды педагогического анализа. Существуют различные егоклассификации в зависимости от объекта анализа (что анализируется), субъекта(кем анализируется), цели анализа (для чего анализируется), содержания (каковхарактер анализа), повторяемости (как часто осуществляется анализ).
По объекту педагогическогоанализа различаются следующие его виды: а) анализ работы школы в целом; б)анализ работы отдельных ее структурных линий (старшего, среднего, младших звеньев,параллелей и т.д.); в) анализ работы класса, группы, учителя и т.д.
По субъектупедагогического анализа можно выделить: а) административный (анализ проводимыйдиректором, его заместителем по учебно-воспитательной работе, организатором повнеклассной и внешкольной работы); б) самоанализ; в) взаимоанализ; г)ученический; д) родительский.
По применяемой методике:а) экспертный, б) тестовый, в) опросный, г) документальный.
По цели: а)объективная оценка деятельности; б) подведение итогов работы, формулировказадач на будущее, аналитическое обеспечение планирования; в) ликвидация узкихмест в учебно-воспитательном процессе; г) выявление определенных педагогическихрезервов; д) при помощи постоянного анализа данных внутришкольного контроля иоперативной информации, регулирование хода учебно-воспитательного процесса; е)обобщение передового педагогического опыта; ж) определение качества знаний иуровня преподавания и воспитанности учащихся; з) определение эффективностиуправления.
Далее мы обратимся квыделению и характеристике видов педагогического анализа в зависимости от егосодержания, т.е. от того, каков характер анализа во временном,пространственном, фактологическом отношениях. По содержанию анализ можетбыть: параметрический, тематический (локальный) и итоговый (комплексный).
Параметрический анализсостоит в изучении ежедневной информации о ходе и результатах педагогическогопроцесса, выявлении причин, нарушающих его. Предметом данного анализа могутвыступать отдельный урок или воспитательное дело, текущая успеваемость учащихсяили санитарно-гигиеническое состояние школы.
Основное содержаниепараметрического анализа, проводимого директором школы и его заместителями,составляет посещение уроков и внеклассных занятий. Фиксирование результатовпараметрического анализа, их систематизация и осмысление подготавливаюттематический педагогический анализ. Параметрический анализ — это не простоконстатация фактов, а их сравнение, обобщение, поиск причин их возникновения ипрогнозирование возможных последствий. Результаты такого анализа и принятые наих основе решения требуют оперативного выполнения.
Тематический анализнаправлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций впедагогическом процессе. Если предметом параметрического анализа может выступатьотдельный урок или внеклассное занятие, то предметом тематического анализавыступает уже система уроков, система внеклассной работы и т.д. Директор школыили завуч могут получить наиболее полное представление о работе учителя, лишьпроанализировав ряд уроков, занятий, получив, таким образом, представление осистеме работы учителя. Содержание тематического анализа составляют такиекомплексные проблемы, как оптимальное сочетание методов обучения; системаработы учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной,эстетической, физической, интеллектуальной культуры и др; система работыучителя по повышению уровня педагогической культуры; деятельностьпедагогического коллектива по формированию инновационной среды в школе и др.
Этот вид педагогическогоанализа позволяет директору школы сосредоточиться на изучении и выявленииособенностей проявления тех или иных сторон педагогического процесса,определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой вцелом. Опираясь на данные параметрического анализа, руководители школы в ходетематического анализа подготавливают и обосновывают содержание и технологиюитогового анализа.
Итоговый анализохватывает более значительные временные, пространственные или содержательныерамки. Он проводится по завершении учебной четверти, полугодия, учебного года инаправлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий достиженияэтих результатов. Итоговый анализ является базой для реализации последующихфункций управленческого цикла. Информация для итогового анализа складывается изданных параметрического и тематического анализов, четвертных и полугодовыхконтрольных работ, данных официальных отчетов, справок, представляемыхучителями, классными руководителями, представителями администрации школы,общественных организаций.
По повторяемостипедагогический анализ подразделяется на: а) периодически повторяющийся, б)одноразовый, в) постоянный (оперативный или текущий).
В проведениипедагогического анализа можно выделить четыре основных этапа.
Первый этап — определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапеосуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса,управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется поосновным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждый блок,выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно иотрицательно влияющие на развитие школы.
Второй этап — структурно-функциональное описание предмета анализа. Чтобы представить предметанализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогическихусилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатовдеятельности).
Третий этап — анализпричинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление — причина- условие — следствие.
Здесь важно помнить,что причина возникает при взаимодействии одной системы с другой или элементовданной системы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит действенностьпричины; всякая причина одновременно является и условием, порождающимследствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иноеявление.
Заключительный этап.Здесь определяется степень достижения целей, подготавливаются материалы кпедсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные задачи нановый период.
Педагогический анализзавершается синтезом, позволяющим познать целое. При этом формулируютсяокончательные выводы, подтвержденные объективными данными [13].
Проведение итоговогоанализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу надпланом нового учебного года.
Основными объектамипедагогического анализа, концентрирующими в себе все многообразие целей, задач,содержания, форм и методов обучения и воспитания детей, являются организованныеформы обучения, и прежде всего урок, внеклассные мероприятия и итоги работышколы за учебный год. Общей, объединяющей педагогический анализ указанныхобъектов, является методология системного подхода. Методология и логикасистемного подхода к педагогическому анализу как функции управления школойопределяются последовательностью следующих действий:
рассмотрения урока,воспитательного мероприятия или учебного года как части более общей системы,т.е. определение их роли в системе уроков, воспитательных мероприятий и места вданном учебном году в сравнении с предшествующими и последующими;
выявления совокупностифакторов, определяющих эффективность данного (или данных) урока, мероприятия,учебного года (педагогический коллектив, уровень его педагогической культуры,учебные возможности детей, уровень их воспитанности, учебно-материальноеобеспечение педагогического процесса, состояние морально-психологическогоклимата в школе и др.);
определенияцелесообразности и обоснованности целей деятельности, содержания и формпроведения занятий и реализации основных направлений плана работы в учебномгоду;
анализа результатовпроведения уроков, воспитательных мероприятий, работы в течение учебного года;
установления основныхпричин недостатков, положительных сторон в их организации и проведении;
формулированиязамечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию урока,воспитательного мероприятия, комплексной работы в течение нового учебного года[25].
1.2Педагогический анализ урока
Объектом постоянноговнимания руководителей школы является посещение и педагогический анализ урока.В разные периоды развития школы существовали реальные и ирреальные нормативыпосещения уроков администрацией школы. Но совершенно очевидна обратнаязависимость между количеством посещенных уроков и качеством их анализа.Школьная практика показывает, что руководители школ и учителя испытываютнаибольшие трудности при анализе урока в определении триединой дидактическойцели, в выборе форм и методов активизации познавательной деятельности учащихся,в оптимальной реализации собственных профессионально-личностных возможностей науроке. С каких бы позиций мы не рассматривали общее образование, любой егоаспект так или иначе нацелен на организацию и проведение эффективного урока.Урок является «ядерным», основополагающим элементом образовательной системы.
П.И. Пидкасистыйопределяя сущность и назначение урока, выделяет в нем две составляющие: 1)коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся, в результатекоторого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие ихспособностей, опыта деятельности, общения и отношений, 2) совершенствованиепедагогического мастерства учителя в процессе деятельности [20].
Чтобыосуществить педагогическийанализ урока, нужно, прежде всего, расчленитьего на части (этапы), отвечающие его сущности. Суть системного подхода состоитв том, чтобы не вырывать части из целого, а рассматривать их в целом (уроке) ив связи с другими частями (этапами) урока.
Следующимшагом является оценка каждой части (этапа). Затем оценивается правильностьпостановки триединой дидактический цели и отбора содержания под эту цель;адекватность методов и форм, а также совокупности способов, средств ивоздействий, организации учебно-познавательной деятельности учащихся содержаниюэтапа и дидактической цели.
Урокимеет определенное содержание, то есть, то, что наполняет активность всехучастников и сотворцов группового занятия, и то, ради чего организуетсягрупповая активность.
Урокорганизуется как вполне определенная деятельность субъектов, как единственныйспособ овладения содержанием; эта деятельность имеет цель, которая достигаетсяв процессе активной деятельности всех членов группы и педагога.
Уроквыстраивается благодаря конструируемым взаимодействиям и взаимоотношениямсубъектов деятельности, разрушение которых немедленно влечет за собоюразрушение урока и развитие которых содействует совершенствованию урока в целоми всех его элементов, в частности.
Субстанцияурока (тело урока, здание урока, конструкция урока) состоит из трех основныхблоков. Их, в первую очередь, выстраивает педагог – сначала мысленно в ходезамысла и подготовки урока, потом реально в ходе практических действий.
Анализурока имеет своим составом систему этих трех сущностных блоков: «содержание урока»,«организация деятельности», «взаимоотношения на уроке».
Педагогнаправляет внимание именно на эти слагаемые, оценивает качество этих блоков,имея свою мерку оценки – свои субъективные критерии. В этой субъективностикритериев и прячется трудность проблемы: а каковы объективные критерии оценки?Что может служить общей меркой оценки этих блоков? Ведь анализ подразумевает нетолько вычленение составных элементов, но и оценивание этих элементов.
Научныйанализ тех или иных явлений учебно-воспитательного процесса – этопрофессиональный вид деятельности руководителя, инспектора, требующийспециальной методической подготовки, хорошего знания теории урока, пониманияроли и значимости принципов обучения в построении урока, ясного представления оконкретных требованиях, вытекающих из этих принципов, и т.д.
Внастоящее время можно выделить два широко распространенных в практике подхода канализу урока. Первый из них называется поэлементным анализом урока. Е.Н.Поляков пишет: «В педагогической литературе… рекомендуется тематический или,точнее сказать, поэлементный анализ урока, при котором каждый элемент урока(содержание, методы, поведение учащихся, речь учителя и т. д.) рассматриваетсяавтономно, независимо от других элементов и общих дидактических задач» [14,с. 38]. И по этим, часто случайным, характеристикам нередко делается общийвывод обуроке. В периодической печати уже много лет назад подобнаядеятельность руководителя была названа разбором урока. В ходе такого «разбора»от урока отрываются некоторые его характеристики, причем очень часто вниманиепривлекается к случайным его элементам, связанным между собой лишь порядкомследования друг за другом в уроке, а не существенной связью. При таком«разборе» урок разрушается как система, так же как и представления учителя об урокекако сложной целостно-динамической системе.
Такойподход очень часто сводится к простой фиксации положительного иотрицательного,увиденного руководителем входе урока. Ему соответствует и такназываемая линейная техника записи наблюдений (тетрадь делится на две части, в левойзаписываются положительные характеристики, а в правой — отрицательные).Оценивается урок взависимости от количества записей в той илиинойчасти тетради. При таком подходе анализ носит констатационный, случайный,малоэффективный характер.
Другимшироко распространенным подходом к aнализуурока является анализ по определенной схеме (см. Приложение 2). Нередко можнослышать просьбу: «Дайте такую cxeмуанализа урока, которую можно было бы применить к любому уроку». Но такой схемыне было, нет и быть неможет, ибо нельзя уложить вединую схемуанализ уроков по всем предметам, классам, типам, имеющим разные дидактическиецели.
Педагогическийанализ урока — это распознавание специфического в достаточно сложном процессе обученияи воспитания. Вот почему невозможно анализ втиснуть в рамки универсальной,годной на все случаи жизни схемы. Желание получить такую схему свидетельствуето непонимании самой сути анализа урока, привычке работать по готовому рецепту.
Ксожалению, немалая часть руководителей школ анализирует урок на уровне такназываемого здравого смысла.
Урок- это сложная динамическая система, имеющая несколько подструктур, подчиненныхединой цели. Анализ должен быть объективным, т. е. он должен правильно отражатьурок как системный процесс, глубоко вскрывая его достоинства и недостатки.Глубоко, педагогически целесообразно проанализировать такую систему можнотолько с позиции системного подхода. Если руководитель школы будет пониматьурок как процесс, то и задача его в ходе анализа будет сводиться к тому, чтобыпроследить последовательность смены фаз этого процесса, доказать внутреннююзакономерность его развития.
Всяработа над анализом урока должна быть подчинена общему ходу научного познания,которому свойственно, как пишет академик Б.М. Кедров, наличие «трехфазовогоритма» [17, с.70]). Руководитель, присутствуя на уроке, вначале выделяет то,что характеризует его внешние стороны. Следующая фаза педагогического анализазаключается в том, что руководитель стремится проникнуть в сущность урока,расчленяя его на отдельные части, стороны, признаки. Для того чтобы получитьболее полные данные об уроке, необходимо осуществить третью фазу анализа — синтез. Опираясь на полученные данные, необходимо соотнести, связать расчлененныеанализом компоненты, этапы урока, как между собой, так и между уроком и каждымиз них с целью определить их место и роль, характер связей между ними.
Таковобщий путь педагогического анализа урока.
Попытаемсярассмотреть урок как процесс, ибо без опоры на это невозможно осуществитьдостаточно глубокий и эффективный его педагогический анализ. Процесс условноделится на ряд этапов.
Этапурока — это относительно завершенный его отрезок. Исходной точкой являетсядидактическая задача, конечной — его результат. Дидактическая задача этапапревращается в результат через взаимодействие содержания учебного материала,методов его преподавания и форм организации познавательной деятельностиучащихся.
Обычноанализ начинается с рассмотрения учителем цели урока. При этом анализируетсясостав, структура триединой дидактической цели, реальные возможности еевыполнения на данном уроке, а также ее связи с целями и задачами предыдущих ипоследующих уроков. Затем определяется тип урока, его соответствие содержаниюучебного материала и цели.
Любойэтап урока необходимо изучать через анализ обучающей, воспитывающей иразвивающей его сторон, не выпуская из поля зрения дидактическую цель.
Начинатьнадо с морфологического анализа этапа, в ходе которого выделяются дидактическаязадача, содержание учебного материала, методы преподавания, формы организациидеятельности учащихся, дается общая характеристика этих компонентов,существенные черты отделяются от несущественных, каждый компонент повозможности характеризуется с количественной и качественной сторон. В итогевычленяются главные, наиболее значимые для данного этапа качества.
Заморфологическим анализом следует структурный анализ урока, который позволяетустановить его внутреннюю организацию и способ связи основных компонентов.Вначале рассматривается способ связи компонентов, т. е. внутренняя структураэтапа, или микроструктура. При этом анализируется характер связимеждудидактической задачей, содержанием учебного материала, методами преподавания иформами организации деятельности учащихся. Затем выясняются условия проявленияэтих связей и зависимостей. Так определяются свойства данной структуры.
Далееисследуется макроструктура этапа, т. е. характер внешних его связей. Для этогоустанавливается, каким образом дидактическая задача этапа связана с дидактическойцелью урока; как решение дидактической задачи одного этапа воздействует наследующий за ним этап. Исследуется также связь содержания, методовпреподавания, форм организации деятельности учащихся, используемых на данном этапе,с этими же компонентами на последующем этапе.
Функциональныйанализ урокапредусматривает исследование взаимодействия и роли компонентов каждого этапа. Всоответствии с функциональным представлением урок в целом и каждый его этапвыступают как совокупность действий (функций), направленных на достижениеопределенных целей и задач. Функциональный анализ этапа — один из наиболееважных в методологическом отношении, так как направлен на выявление того, какимобразом взаимодействуют основные элементы урока, соответствует ли каждый из нихдруг другу и дидактической задаче этапа и каким образом их взаимодействиевлияет на реальный результат этапа. В итоге функционального анализаустанавливается, какое воздействие этот результат оказал на результатпоследующего этапа и какое место он занял в движении к триединой дидактическойцели урока.
Важнымметодическим подходом является генетический анализ урока. Специфика его заключаетсяв том, что он «содержит указания на временную последовательность, причемвыделяются обстоятельства, порождающие цепь событий, тогда какструктурно-функциональное объяснение устанавливает взаимосвязь событий, неуказывая направлений этой связи и в лучшем случае лишь фиксируя одновременностьих протекания… Историко-генетические объяснения имеют предметом анализа несам объект, но последовательность состояний или стадий, которые он проходит...»[13, с. 165]. Необходимо еще добавить, что генетический аспект анализа урокахарактеризуется односторонней направленностью действия и временной последовательностью:от причины к следствию. Следствие, конечно, способно оказывать обратноедействие на породившую его причину, но не в генетическом отношении, так как онони при каких условиях не может перейти в свою причину. Проводя генетическийанализ, мы рассматриваем не взаимодействие этапов, а воздействие реальногорезультата одного этапа на другой.
Единствоуказанных аспектов педагогического анализа урока обусловлено органическимединством его системных свойств, процессов, сторон и характеристик в их своеобразномпереплетении и взаимозависимости. В самом деле, невозможно процесс обучения науроке анализировать в отрыве от воспитания и, наоборот, обучение и воспитаниеотрывать от развития. Нельзя рассматривать методы преподавания вне содержанияучебного материала, деятельность учителя вне ее связи с работой учеников,невозможно анализировать один этап урока вне его связи с предыдущим ипоследующим и т. д.
Педагогическийанализ урока — это сложный процесс диалектического осмысления действительности,позволяющий руководителю школы решить многие проблемы качества преподавания изнаний, найти пути к повышению эффективности управления школой. При такомподходе анализ урока характеризуется определенной целостностью, в которой теили иные аналитические задачи внутренне взаимосвязаны и одновременнодиалектически подвижны. Они варьируются, меняются местами, создавая в ходераспознавания каждого урока конкретные ситуации. Однако в многообразии такихситуаций существует определенная стержневая линия, закономерный порядок,внутренняя логика, которые можно выделить и проследить.
Первое,с чем руководитель имеет дело в качестве исходного пункта и основы,- этотриединая цель урока, второй опорный пункт анализа — этап урока и, наконец,третий — взаимодействующая триада, которую мы называем дидактическим моментом:содержание учебного материала, методы обучения и формы организациипознавательной деятельности учащихся.
Педагогическийанализ связан с необходимостью представлять урок как процесс воздействия другна друга этапов, осуществление которых подчинено триединой цели урока ипроисходит путем взаимодействия содержания учебного материала, методов обученияи форм организации познавательной деятельности учеников. Именно на это должнобыть направлено внимание при анализе, ибо здесь рождается конечный результатурока.
Такойподход к анализу урока дает возможность руководителю вскрыть причины достоинстви недостатков анализируемого процесса обучения, показать пути формированияреального результата урока. Это, в свою очередь, позволяет конкретизироватьвыводы по уроку, более точно оценить его, дать педагогу предложения понаращиванию успеха и ликвидации недостатков.
Действенностьтакого подхода к педагогическому анализу урока заключается также в том, чтоблагодаря своей глубине и конкретности каждый его случай может стать хорошейшколой педагогического мастерства для учителя, урок которого анализируется.
 
Выводы по 1 главе
Педагогическим анализомназывается функция управления школой, направленная на изучение состояния,тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса ивыработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее вболее высокое качественное состояние.
В теории и практикевнутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.) определеныосновные виды педагогического анализа. Существуют различные его классификации взависимости от объекта анализа (что анализируется), субъекта (кеманализируется), цели анализа (для чего анализируется), содержания (каковхарактер анализа), повторяемости (как часто осуществляется анализ).
Основными объектамипедагогического анализа, концентрирующими в себе все многообразие целей, задач,содержания, форм и методов обучения и воспитания детей, являются организованныеформы обучения, и прежде всего урок, внеклассные мероприятия и итоги работышколы за учебный год.
П.И. Пидкасистыйопределяет сущность и назначение урока, выделяет в нем две составляющие:
1)коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся, в результатекоторого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие ихспособностей, опыта деятельности, общения и отношений,
2) совершенствованиепедагогического мастерства учителя в процессе деятельности.
Чтобы осуществитьпедагогическийанализ урока, нужно, прежде всего, расчленить его начасти (этапы), отвечающие его сущности. Анализ должен быть объективным, т. е.он должен правильно отражать урок как системный процесс, глубоко вскрывая егодостоинства и недостатки. Суть системного подхода состоит в том, чтобы невырывать части из целого, а рассматривать их в целом (уроке) и в связи сдругими частями (этапами) урока.
Педагогическийанализ урока — это распознавание специфического в достаточно сложном процессеобучения и воспитания.
Педагогическийанализ связан с необходимостью представлять урок как процесс воздействия другна друга этапов, осуществление которых подчинено триединой цели урока ипроисходит путем взаимодействия содержания учебного материала, методов обученияи форм организации познавательной деятельности учеников. Именно на это должнобыть направлено внимание при анализе, ибо здесь рождается конечный результатурока.
Такойподход к анализу урока дает возможность руководителю вскрыть причины достоинстви недостатков анализируемого процесса обучения, показать пути формированияреального результата урока. Это, в свою очередь, позволяет конкретизироватьвыводы по уроку, более точно оценить его, дать педагогу предложения понаращиванию успеха и ликвидации недостатков.
Действенностьтакого подхода к педагогическому анализу урока заключается также в том, чтоблагодаря своей глубине и конкретности каждый его случай может стать хорошейшколой педагогического мастерства для учителя, урок которого анализируется.

 
Глава 2. Повышениепедагогического мастерства учителя посредством педагогического анализа урока
 
2.1Характеристика педагогического мастерства учителя
Профессия педагога –одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущеечеловеческой цивилизации. Профессиональный педагог — это единственный человек,который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей.
Смыслпедагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют еепредставители и которая называется педагогической. Педагогическая деятельность представляетсобой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старшихпоколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условийдля их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальныхролей в обществе. [19, с.576].
Сущность и структурапедагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность – один изактуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализэтих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическомискусстве. Творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, кактворчество композитора и художника – а может быть, и куда более сложное.
Человекв результате деятельности не только создает сам продукт (машину, мысль), но и самсебя изменяет в соответствии с создаваемым продуктом. В продукт деятельностивложена частица его ума, чувств, личности, сознания.
Педагогическаядеятельность — это вид профессиональнойдеятельности, содержанием которой является обучение, образование, развитиеобучающихся.
Однаиз важнейших характеристик педагогической деятельности — ее совместныйхарактер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит,воспитывает, развивает, т.е. присутствуют две активные стороны: учитель иученик. Эта деятельность не может быть деятельностью только «для себя». Еёсущность — в переходе деятельности «для себя» в деятельность для других «длядругого», «для других». В этой деятельности соединяется самореализация педагогаи его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности,воспитанности, развития, образованности).
Таким образом,деятельность педагога по своей природе есть не что иное, как процесс решениямножества задач различной сложности. Специфической особенностью педагогическихзадач является то, что их решения никогда не лежат на поверхности, они требуютнапряженной работы мысли, анализа множества условий, фактов и обстоятельств[6].
Традиционно основнымивидами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическомпроцессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательнойсреды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с цельюрешения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это такой видвоспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественнопознавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая ивоспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое пониманиесоотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса оединстве обучения и воспитания.
Творческийхарактер педагогической деятельности требует постоянного личностного ипрофессионального роста, взращивания своей творческой индивидуальности,развития своей общей и профессионально-педагогической культуры. Безусловно,творческий поиск и творческое отношение к делу составляют важное условиеэффективности любой профессиональной деятельности, но именно в педагогической ониявляются нормой, без которой данная деятельность не может состояться вообще[22; c.52-55].
Еслипосмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, тоздесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительскоемастерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько естьжелающих высказаться по этому поводу. Но в любом из них подчеркивается какая-тоизюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемогомастерством. Мастерство – это «высокое и постоянно совершенствуемое искусствовоспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию илюбящему детей. Педагог мастер своего дела – это специалист высокой культуры,глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отрасляминауки и искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особеннодетской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания».
Мастерствоучителя выражается, прежде всего, в умении так организовать учебный процесс,чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровнявоспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдетнестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику,зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет,перспективы развития той науки, основы которой преподают, он знает современнуюлитературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международныесобытия, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят еговоспитанники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но невладеть умением донести свои знания до учащихся.
Итак,мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методамипреподавания.
Искусствоучителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Учитель-мастер как быдирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работойучеников, развивая их умение активно овладевать материалом.
Ещеодним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых,развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер долженобладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы дляактивизации процесса обучения. Вот почему учитель должен овладеть не толькосоответствующими знаниями, но и умениями и навыками преподнесения этих знаний.Он должен уметь мобилизовать внимание учащихся, развивать их мышление иформировать у них общественно значимые ценностные ориентации [20].
Инновационныепроцессы, связанные с модернизацией всей системы образования, предъявили иныетребования к деятельности педагогов. Было обращено внимание на индивидуальныеразличия и изначальные неравные стартовые возможности учителя, определяющие егоготовность участвовать в преобразованиях школы. В современной России выделяютпять категорий педагогов:
1.Педагоги-новаторы. Так определили учителей, вносящих новизну во все элементыпедагогической системы.
2.Творческиеучителя. Так обозначили педагогов, вносящих новизну в способы профессиональнойдеятельности. Изменения методических приемов, способов обучения детейдоминируют в профессиональных способностях этой категории учителей.
3.Большинство учителей отнесены к категории добросовестно работающих. Их роль не менеезначима при переходе от традиционной модели функционирования школы кинновационной.
4.Учителя-формалисты, как правило, отторгаются новой системой обучения иоказываются неспособными работать в инновационном режиме.
5.Случайные люди.
Многолетнийэксперимент подтвердил, что в школе нового типа может адекватно существоватьучитель, ставящий во главу угла собственное профессиональное саморазвитие. Утаких педагогов есть своя педагогическая позиция, позволяющая грамотноопределять образовательные цели. В этой связи особую актуальность приобретаетценностное образовательное самоопределение. Под этим понятием понимаетсяпроцесс постоянного наращивания педагогических средств для решенияобразовательных проблем, приводящий к становлению педагогического мастерства.Оно определяется многоаспектной деятельностью учителя в сферахпрофессионально-нравственной, воспитательной и диагностической культур. Такжеважное значение имеет педагогическое самообразование учителя. Этомногокомпонентная личностно и профессионально значимая самостоятельнаяпознавательная деятельность учителя, включающая в себя общеобразовательное,предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование.Самообразование способствует формированию индивидуального стиляпрофессиональной деятельности, помогает осмыслению педагогического опыта исобственной педагогической деятельности, является средством самопознания исамосовершенствования.
Важнойособенностью профессионализма учителя-мастера является знание предмета иэрудиция. В этой связи особую актуальность приобретают умения не простовоспроизведения заранее обозначенной программой информации, но и способностипереноса этой информации в нестандартную ситуацию. В школе нельзя не учитывать,что потребности и установки человека определяют избирательность восприятия имышления. Личностно-ориентированная образовательная концепция, о которойговорят современные ученые, требует от педагога высокого уровня знаний, в томчисле и по различным аспектам психологии личности [8, с.13].
Учительдолжен обладать высоким уровнем методического и педагогического мастерства. Подэтим понятием понимаются следующие характеристики педагога: умение донестиучебный материал до уровня понимания каждым учеником (способность работать всистеме индивидуального и дифференцированного режима обучения детей); умениесоздать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующийвыработке у школьников положительной установки на занятие; обладание чувствомюмора, умением управлять настроением всего класса [4, с.278].
Особенностиличности учителя-мастера обусловлены обстоятельствами его профессиональнойдеятельности. В основе массовой школы лежит знаменитый принцип Я.А. Коменского:«обучение всех всему». Пытаясь научно оценить профессионально значимыекачества, умения учителя, можно сделать вывод о доминировании следующих черт уучителя-мастера: доброжелательность, справедливость, моральная ответственность,профессиональная ответственность, толерантность, умение понять ученика,педагогический оптимизм, организаторские умения, эмоциональность, умение владетьсобой, знание современных технологий обучения. Все вышеуказанные качестваличности не являются статичными. Профессионализм учителя-мастера постоянносовершенствуется, а значит, появляются новые требования к его личности ипрофессиональной деятельности [15, с.68]. Педагогическая профессия являетсяодновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессомразвития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональнойкомпетентности педагога выражает единство его теоретической и практическойготовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм[23, с.107]. Содержание профессиональной компетентности педагога определяетсяквалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную моделькомпетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональныхзнаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это свод обобщенныхтребований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.Уровень профессиональной компетентности во многом обусловил уровеньпедагогического мастерства. Педагогическое мастерство, основанное на умениях,на квалификации — это знание педагогического процесса, умение его построить.Как считают многие педагоги, овладение педагогическим мастерством доступнокаждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Мастерствоформируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становитсяисточником профессионального мастерства. Педагогическое мастерство — это сплавличностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога [23,с.109]. Коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знаниепсихологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. Итак,профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления иразвития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогическойкультуры. Соответственно, культура специалиста — это его способность к развитиюи совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задачпри осуществлении своих профессиональных ролей.
 
2.2 Рольпедагогического анализа урока в повышении педагогического мастерства
Педагогическоенаблюдение и анализ урока (а также и самоанализ) – важнейший факторсовершенствования учебно-воспитательного процесса на основе внедрения впрактику современной теории обучения и воспитания учащихся. Анализомучебно-воспитательной деятельности учителя занимаются многие, включая студентови учащихся педагогических учебных заведений. Посещение и анализ урока является исредством систематического всестороннего контроля за учебным процессом, исредством внедрения выводов и рекомендаций педагогической науки в массовуюпрактику, и средством обучения будущих кадров.
Как правило, каждый,кто посещает урок, стремится высказать учителю свои впечатления, замечания,предложения. Естественно, анализирующие имеют разную педагогическую подготовку,наконец, у каждого своя личная установка. Анализ одного и того же урока,сделанный случайным человеком, рядовым работником, обязательно отличается отанализа, проведенного педагогом. Более того, отличается анализ урока,проведенный директором школы, от анализа, данного инспектором отдела народногообразования. Так же как нет и не может быть двух абсолютно одинаковых уроков,нет и одинаково проведенного их анализа. Вероятно, потому, что наблюдение ианализ урока не менее творческий процесс, нежели подготовка и проведение самогоурока.
Не секрет, что в работепо наблюдению и анализу урока проявляется наибольший субъективизм. Не случайнок посещению уроков, особенно с целью инспектирования, учителя относятсянастороженно, нередко тревожно. Многие из них с большим волнением ждут анализа,объективной оценки их деятельности и принимают замечания только после серьезнойих аргументации.
Многолетние целенаправленныенаблюдения за посещением и анализом урока, а также теоретический анализлитературы по этому вопросу позволил вскрыть следующие причины серьезных недостатков,а также субъективного подхода к наблюдению и анализу уроков: а) впедагогической и психологической теории вопросы анализа урока недостаточноразработаны; вот почему в современных учебниках и учебно-методических пособияхпо педагогике они отражены весьма слабо или вовсе отсутствуют; б) нет единойтерминологии, характеризующей анализ урока как объективное явление, невычленены типы, виды анализа уроков, слабо разработана методика наблюденияучебного процесса и т.д.; в) еще недостаточно выявлены закономерности, правила,методы организации педагогических наблюдений на уроке.
Представляется, чтоименно в силу этих недостатков значительная часть учителей систематически непроводит самоанализа своих уроков. В результате взаимопосещение уроков,посещение открытых уроков, проводимых в системе методической работы, не даютдолжных результатов. В ходе коллективного анализа таких уроков ограничиваютсяобщими замечаниями: «мне урок понравился», «цель урока достигнута», «учащиеся иучитель на уроке работали активно» и т.д. При этом учителя затрудняютсяраскрыть целесообразность выбора тех или иных методов обучения, обусловленностьих содержанием учебного материала, целевым установкам урока, уровнемобученности учащихся конкретного класса, не могут дать обоснование избранныхметодов и структуры урока. Нередко в наблюдении и анализе урока имеется шаблон,сложившийся под влиянием педагогической практики в студенческие годы, когдаучебный анализ осуществлялся поэтапно от первых до последних минут урока:организационная работа в начале урока, опрос учащихся по ранее изученномуматериалу, объяснение нового материала, закрепление знаний, формированиенавыков, домашнее задание, подведение итогов урока и т.д. – и все это на основепочти фотографически точных записей, проведенных на уроке.
Известно, чтонаблюдение и анализ урока составляют наиболее значимую и вместе с тем наиболеетрудную часть должностных обязанностей руководителей школы, работников отделовнародного образования и их методических служб. Нередко директор школы, хорошовыполняя свои организаторские обязанности, являясь добросовестным работником,не справляется с главным – управлением учебно-воспитательным процессом. Урокиучителей посещает, но анализирует их слабо. Причины такого явления коренятся нетолько в недостаточной теоретической, общедидактической подготовке частидиректоров.
Анализирующие должны иметьхорошую дидактическую, методическую подготовку, знать требования учебныхпрограмм по данному предмету и т.д.
В педагогическойлитературе анализ урока рассматривается как разбор и оценка занятия в целом иотдельных его сторон, как один из видов методической работы, как средствообучения студентов, как метод научного исследования и т.д. Это все правильно,но не полно. Педагогическое наблюдение и анализ урока направлены насопоставление (вычленение) выдвинутых образовательных, развивающих ивоспитательных целей с достигнутыми результатами. Цель анализа и заключена втом, чтобы выявить методы и приемы организации деятельности учителя и учащихсяна уроке, которые дают (или не дают) должный положительный эффект. Целипедагогического наблюдения и анализа могут быть многообразными, и в зависимостиот них строится программа наблюдения. Главной же задачей является оценкавыполнения учителем основных функций образования, развития, выявлениеизменений, происшедших в работе учителя и учащихся (группы учителей, педагогическогоколлектива в целом) в анализируемом периоде по сравнению с предшествующими,поиски резервов повышения эффективности их работы.
В литературе чаще всегопредлагается схема анализа урока, построенная на основе его традиционнойструктуры. Например, в работе М. Портнова «Анализ урока» речь идет осовременном уроке. Поэтому здесь подчеркивается необходимость учетапроблемности в обучении, усиления внимания к самостоятельным работам учащихся иих активности и т.д. Но традиционная структура урока «уводит» автора в прошлое,и логика анализа строится по схеме: «опрос – объяснение – закрепление – заданиена дом». Вполне понятно, что анализ урока по этой схеме не может бытьполноценным и достаточно эффективным, он не вскроет внутренние, движущие силыпроцесса учения на уроке, и учитель (анализирующий) не сможет зафиксироватьсущественные причины успехов или неудач своих учащихся.
Разумеется,ни одна схема не может претендовать на полный охват всего, что характерно дляконкретного урока. Цель схемы гораздо скромнее – помочь не упустить из видуосновные характеристики. Анализ урока должен быть столь же индивидуален, как исам конкретный урок (см. приложение 2).
Имеются определенныепопытки теоретического обоснования требований к уроку и схемы его анализа. Одниавторы подчеркивают значение структуры урока и умение учителя экономноиспользовать время (Г.Д. Кириллова, М.Л. Портнов, Н.Н. Шацкий и др.), другиебольшее внимание уделяют организации урока, его ходу и завершению (М.Н.Скаткин, Н.А. Шубин и др.). Выделяя вопросы методики обучения на уроке,некоторые исследователи оставляют без внимания воспитательные функции урока.Е.Н. Поляков, например, считает, что анализ воспитательных возможностей урокавообще не обязателен. Исследования В.П. Симонова показали, что не менееполовины учителей не используют воспитательные возможности урока и учебногоматериала. Эти факты говорят о необходимости разработки методики обеспеченияединства наблюдения и анализа обучения и воспитания на любом типе урока. Оченьнемногие авторы указывают на необходимость анализа учебно-познавательнойдеятельности учащихся на уроке (Г.И. Горская, М.Л. Портнов, Н.Н. Шацкий, В.П.Симонов) [13, с.109].
Анализ передовогопедагогического опыта показал, что в нем широко применяется несколько типов ивидов анализа урока. Если систематизировать все их варианты на основепедагогической целесообразности, то мы можем говорить о четырех наиболеераспространенных типах: 1) полный, 2) комплексный, 3) краткий, 4) аспектный.Каждый из них может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный,методический, организационный.
Полный (развернутый)анализ урока проводится с целью контроля за качеством организацииучебно-воспитательного процесса и для изучения стиля деятельности учителя,опыта его работы. Полный анализ урока является наиболее сложным типом, потомучто он включает анализ всех аспектов урока – содержательного, дидактического,психологического и т.д. Именно он дает наиболее полную картину урока какявления действительности. Развернутый анализ урока проводится при посещенииуроков начинающих учителей, учителей, испытывающих серьезные затруднения вработе с планом, учителей-мастеров, чей опыт является предметом специальногоизучения для его обобщения и распространения.
Краткий анализ урокапроводится с целью общей оценки его качества, его научно-теоретического уровня.Он отражает только основные дидактические категории (достигнуты ли основныецели урока, решены ли все познавательные задачи, выполнен ли план урока).
Комплексный анализпредполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей,содержания, форм и методов организации урока. Этот тип анализа по своемухарактеру близок к полному и применяется чаще всего при анализе несколькихуроков по одной теме, а также в учебных целях (обучение студентов,руководителей школ, органов народного образования и т.д.).
Аспектный анализ – этоможет быть анализ воспитательной стороны урока или только психологической, илитолько организационной. Такой анализ проводится обычно при жестком лимитевремени и необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороныурока с целью выявления недостатков или установления эффективности определенныхприемов деятельности учителя (последнее чаще всего при изучении передовогоопыта).
Основное содержаниевидов анализа.
1) Дидактическийанализ предполагает анализ урока по основным дидактическим категориям(постановка целей урока, соблюдение дидактических принципов, логики учебногоматериала, логики процесса обучения, применения средств и методов обучения,вопросы активизации познавательной деятельности учащихся, организации ихсамостоятельных работ, реализации принципа единства обучения и воспитания.
2) Психологическийанализ предполагает изучение главным образом психологического климата на уроке,отношений между учителем и учащимися, отношений между учащимися, вопросовпедагогического такта учителя, степени его личного влияния на учащихся, или,другими словами, характера взаимодействий личностей: симпатии, антипатии,юмора, наличия интереса учащихся к теме урока, к предмету, эмоциональногонастроя учащихся.
3) Воспитательныйанализ проводится с целью изучения степени воспитательного воздействия урока научащихся. Часто учитель, стремясь достичь дидактической цели урока, неиспользует воспитательные возможности учебного материала и не применяет приемоввоспитательного воздействия на учащихся.
4) Методическийанализ урока предусматривает изучение деятельности учителя и учащихся, аточнее, взаимодействие их деятельностей в основных структурных компонентахурока. Анализирующий рассматривает совокупность приемов и методов деятельностиучителя и учащихся только на этапе формирования понятий и способов действия.
5) Анализорганизационного аспекта урока предусматривает изучение приемов организациизанятий, степени оснащенности урока наглядными пособиями, эффективностииспользования ТСО на уроке, ведения учителями документации, рациональностииспользования времени урока, выполнения санитарно-гигиенического режима урока ит.д.
Кроме сказанного, естьеще и этико-эстетический аспект анализа урока. Он должен находить отражение прилюбом типе и виде анализа.
К наблюдению урока иего анализу нужно подходить со следующих позиций. Прежде всего, нельзярассматривать урок как нечто изолированное, самостоятельное или законченное.Каждый урок является логически необходимым звеном в системе уроков по даннойтеме. Именно поэтому посещающему еще до урока нужно узнать, какое место данныйурок занимает в изучаемой теме, понять его воспитательную, образовательную,развивающую и другие функции. Подготовка к посещению урока, как правило,начинается с просмотра учебной программы, классного журнала, тематического ипоурочного планов учителя.
В опыте передовыхруководителей школ сложилась примерно такая структура наблюдения и анализаурока: (см. приложение 1).
Теоретическое обобщениеопыта анализа урока дает основание для построения обобщенной схемы анализа,которая может варьироваться в зависимости от того, кто анализирует, с какойцелью, какой и чей урок.
В отличие оттрадиционной схемы анализ современного урока целесообразно проводить всоответствии с типологией по основным дидактическим категориям и структурнымэлементам.
1) Задачаанализа по дидактическим категориям состоит в том, чтобы выяснить:
соответствует ли урокдидактическим принципам и требованиям к учебно-воспитательному процессу;
соответствует ли егоход и результаты требованиям к уроку и программе, общей дидактической цели;
решены ли дидактическиезадачи и достигнута ли цель приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся;
какой была структураурока в целом и какова последовательность элементов внешней и внутреннейподструктур;
соответствовало лисочетание методов обучения, применение наглядности и ТСО дидактическим задачамурока, обеспечило ли это высокий уровень познавательной самостоятельностиучащихся, единство обучения и воспитания;
чем характерныдифференциация и индивидуализация на данном уроке, в чем суть связи с жизнью.
2) Анализурока по структурным элементам определяет:
качество актуализации,насколько успешно выполнялись самостоятельные работы, какие понятия углубилиучащиеся, какие навыки активизировали, какой объем прежних знаний повторили;имелись ли условия для развития речи (полнота и логичность ответов, объемвоспроизводимого материала, содержательность вопросов учащихся к учителю) ибыла ли активная работа памяти и мышления учащихся и т.д.;
формирование новыхпонятий и способов действия: достаточно ли время на самостоятельную работуучащихся; все ли понятия получили полное освещение в объяснении учителя; былали связь нового с ранее изученным; кто из учащихся и насколько продвинулсявперед, кто слабо усвоил материал и нуждается в помощи на следующем уроке;какие понятия и способы действия учащиеся получили в готовом виде (в видеобразца) и какие раскрыли самостоятельно и т.д.;
применение –формирование умений и навыков: качество самостоятельных работ учащихся; какиеумения и навыки более всего применялись; какие и у кого имелись успехи,неудачи, ошибки; готовы ли учащиеся к выполнению домашних заданий и т.д.;
какие элементы урокаимели наибольшее воспитывающее влияние на учащихся, что следует усилить наследующем уроке, какой дополнительный фактический материал следует привлечьпутем установления межцикловых и межпредметных связей и т.д.
Далее учитель уточняет,какие были недостатки в организации урока, его начале, ходе и завершении, какиевозможности упущены, и делает методические и дидактические выводы.
Примерно по такой схемеможет проанализировать урок как сам учитель, так и посетивший занятия директорили его заместитель.
Качество иэффективность урока зависят не столько от того, что знает учитель, но и оттого, как он реализует свои знания. Мастерство учителя во многом зависит отумения анализировать свои и чужие ошибки. Без этого педагогическое мастерствоне приходит к учителю вообще либо приходит чрезвычайно медленно. Постоянноесовершенствование своей работы, и в частности уроков, позволит молодому учителюдовольно скоро стать очень хорошим специалистом. Анализ — одна из самыхпродуктивных мер повышения квалификации.
Анализ урока – делосложное. Разобрать урок по пунктам трудно и требует много времени. Но, какговорится, игра стоит свеч. Анализ проведенного урока – начало подготовки кследующему уроку. Поскольку совершенствованию каждого урока нет предела,хорошему учителю никогда не хватает времени на подготовку. Его качество зависитот многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разборусвоих действий, от его способностей и желания стать хорошим специалистом.
Очень полезно посещениеуроков и изучение опыта других учителей. Подражание образцам – одно из наиболеечастых и вполне приемлемых начал самостоятельной деятельности почти в любойобласти. Промахи и недочеты всегда виднее со стороны, изучение их должнопослужить тому, чтобы не допускать подобного в своей работе.
Подлинное использованиепередового опыта – это перевоспитание самого учителя, желающего этим опытомвсерьез воспользоваться. Как и любой опыт из сферы ума, чувств, воли,педагогический опыт не может быть воспринят лишь как некая информация. Главное,чему стоит учиться у лучших учителей, — это их отношение к делу, к детям, ихработе над собой. Хороший учитель – прежде всего целеустремленная,высокоидейная личность.
Если, бывая на урокахколлег, не протоколировать их уроки, то ничего, кроме общего впечатления, неостанется. Конечно, общее впечатление немаловажно. От урока должно оставаться(и у учеников тоже) хорошее впечатление. Но учителю нужно в этом впечатленииразобраться, а для этого проанализировать урок. Здесь-то протокол и нужен. Пригодитсяон также и для последующего обдумывания. К хорошим урокам в мысляхвозвращаешься не единожды. Даже если учитель считает, что он много знает ихорошо преподает, все же анализ своей и чужой работы, несомненно, толькоподнимет уровень его знаний и умений еще выше.
Немаловажную рольпедагогический анализ играет в повышении мастерства каждого учителя. Грамотныйанализ деятельности коллектива дает возможность каждому учителю увидеть связьмежду методами, которые он применял в течение прошедшего года, и достигнутымирезультатами.
Из такого анализакаждый учитель должен узнать, что в работе следует закрепить, а что устранить,каким путем избежать повторения ошибок.
Педагогический анализразвивает общую культуру учителя, дает ему возможность глубоко изучить ученика,влияет на рост творческой активности учителя и, как совершенно справедливосчитал В.А. Сухомлинский, коренным образом меняет его взгляд на свой труд иявляется важнейшим побудительным средством процесса самовоспитания исамообразования педагога.Лишь кропотливый анализ собственного и чужого опыта,изучение необходимой литературы могут привести учителя к высокомупрофессиональному уровню мастерства.
А.В. Сухомлинскийправильно подчеркивал, что на уроке учитель «не только открывает учащимся окнов мир знаний, но и выражает сам себя», раскрывает перед ними свой духовный мир,свое духовное богатство. Жизнь подтверждает, что главная цель наблюдения ианализа урока – исследование того, как раскрывается на уроке интеллектуальныймир учителя, как растут духовные интересы учащихся, как обогащается их память иразвивается мышление. Этим и определяется качество урока, его эффективность.
Важно обретениеучителем уверенности в своих силах – в своей возможности научить, объяснить,показать, внимательно выслушать, помочь, посоветовать. Вместе с тем уверенностьдолжна сочетаться с внимательным анализом своих поступков, необходимойсамокритичностью, готовностью правильно реагировать на критические замечанияруководителей и коллег, так как их советы помогают повышать квалификацию. Болееопытный педагог подтягивает менее опытных. Неопытный на чужих ошибках учитсясам.
 

 
Выводы по 2 главе
Педагогическаядеятельность представляет собой особый вид социальной деятельности,направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечествомкультуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку квыполнению определённых социальных ролей в обществе.
Еслипосмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, тоздесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительскоемастерство. Мастерство – это «высокое и постоянно совершенствуемое искусствовоспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию илюбящему детей. Педагог мастер своего дела – это специалист высокой культуры,глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отрасляминауки и искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особеннодетской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания».
Итак,мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методамипреподавания.
Мастерствоучителя выражается, прежде всего, в умении так организовать учебный процесс,чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности,развития и знаний учащихся.
Важной особенностьюпрофессионализма учителя-мастера является знание предмета и эрудиция.
Учительдолжен обладать высоким уровнем методического и педагогического мастерства. Подэтим понятием понимаются следующие характеристики педагога: умение донестиучебный материал до уровня понимания каждым учеником (способность работать всистеме индивидуального и дифференцированного режима обучения детей); умениесоздать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующийвыработке у школьников положительной установки на занятие; обладание чувствомюмора, умением управлять настроением всего класса [4, с.278].
Педагогическоенаблюдение и анализ урока (а также и самоанализ) – важнейший факторсовершенствования учебно-воспитательного процесса. Посещение и анализ урокаявляется и средством систематического всестороннего контроля за учебнымпроцессом, и средством внедрения выводов и рекомендаций педагогической науки вмассовую практику, и средством обучения будущих кадров.
Анализ передовогопедагогического опыта показал, что в нем широко применяется несколько типов ивидов анализа урока. Если систематизировать все их варианты на основепедагогической целесообразности, то мы можем говорить о четырех наиболеераспространенных типах: 1) полный, 2) комплексный, 3) краткий, 4) аспектный.Каждый из них может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный,методический, организационный.
Немаловажную рольпедагогический анализ играет в совершенствовании мастерства каждого учителя.Грамотный анализ деятельности коллектива дает возможность каждому учителюувидеть связь между методами, которые он применял в течение прошедшего года, идостигнутыми результатами.
Из такого анализакаждый учитель должен узнать, что в работе следует закрепить, а что устранить,каким путем избежать повторения ошибок.
Педагогический анализразвивает общую культуру учителя, дает ему возможность глубоко изучить ученика,влияет на рост творческой активности учителя.
педагогический мастерство учительпрофессиональный компетентность

 
Заключение
 
Изменения, проходящие вобществе, находят отражение в системе образования — возрастает значимостьповышения квалификации педагогических кадров. Качество и эффективность уроказависят не столько от того, что знает учитель, но и от того, как он реализуетсвои знания. Мастерство учителя во многом зависит от умения анализировать своии чужие ошибки. Без этого педагогическое мастерство не приходит к учителювообще либо приходит чрезвычайно медленно. Постоянное совершенствование своейработы, и в частности уроков, позволит молодому учителю довольно скоро статьочень хорошим специалистом.
Очень полезно посещениеуроков и изучение опыта других учителей. Подражание образцам – одно из наиболеечастых и вполне приемлемых начал самостоятельной деятельности почти в любойобласти. Промахи и недочеты всегда виднее со стороны, изучение их должнопослужить тому, чтобы не допускать подобного в своей работе.
Подлинное использованиепередового опыта – это перевоспитание самого учителя, желающего этим опытомвсерьез воспользоваться.
Немаловажную рольпедагогический анализ играет в повышении мастерства каждого учителя. Грамотныйанализ деятельности коллектива дает возможность каждому учителю увидеть связьмежду методами, которые он применял в течение прошедшего года, и достигнутымирезультатами.
Из такого анализакаждый учитель должен узнать, что в работе следует закрепить, а что устранить,каким путем избежать повторения ошибок.
Лишь кропотливый анализсобственного и чужого опыта, изучение необходимой литературы могут привестиучителя к высокому профессиональному уровню мастерства.
Анализ — одна из самыхпродуктивных мер повышения квалификации.
Анализ урока – делосложное. Разобрать урок по пунктам трудно и требует много времени. Чтобыосуществить педагогическийанализ урока, нужно, прежде всего, расчленитьего на части (этапы), отвечающие его сущности. Суть состоит в том, чтобы невырывать части из целого, а рассматривать их в целом (уроке) и в связи сдругими частями (этапами) урока.
Педагогическийанализ урока — это распознавание специфического в достаточно сложном процессеобучения и воспитания.
Урок — это сложнаядинамическая система, имеющая несколько подструктур, подчиненных единой цели.Анализ должен быть объективным, т. е. он должен правильно отражать урок каксистемный процесс, глубоко вскрывая его достоинства и недостатки. Глубоко,педагогически целесообразно проанализировать такую систему можно только спозиции системного подхода. Если руководитель школы будет понимать урок какпроцесс, то и задача его в ходе анализа будет сводиться к тому, чтобыпроследить последовательность смены фаз этого процесса, доказать внутреннююзакономерность его развития.
Педагогическийанализ связан с необходимостью представлять урок как процесс воздействия другна друга этапов, осуществление которых подчинено триединой цели урока ипроисходит путем взаимодействия содержания учебного материала, методов обученияи форм организации познавательной деятельности учеников. Именно на это должнобыть направлено внимание при анализе, ибо здесь рождается конечный результатурока.
Сложностьурока как педагогического явления неизбежно требует нелинейности его познания,рассмотрения его как сложной целостности, одновременно расчлененной, устойчивойи изменчивой. При этом необходимо опираться на анализ реальных результатовэтапов и конечного результата урока в целом.
Такойподход к анализу урока дает возможность руководителю вскрыть причины достоинстви недостатков анализируемого процесса обучения, показать пути формированияреального результата урока. Это, в свою очередь, позволяет конкретизироватьвыводы по уроку, более точно оценить его, дать педагогу предложения понаращиванию успеха и ликвидации недостатков.
Действенностьтакого подхода к педагогическому анализу урока заключается также в том, чтоблагодаря своей глубине и конкретности каждый его случай может стать хорошейшколой педагогического мастерства для учителя, урок которого анализируется.
Важно обретениеучителем уверенности в своих силах – в своей возможности научить, объяснить,показать, внимательно выслушать, помочь, посоветовать. Вместе с тем уверенностьдолжна сочетаться с внимательным анализом своих поступков, необходимойсамокритичностью, готовностью правильно реагировать на критические замечания руководителейи коллег, так как их советы помогают повышать квалификацию. Более опытныйпедагог подтягивает менее опытных. Неопытный на чужих ошибках учится сам.
Таким образом, в нашейкурсовой работе мы рассмотрели понятие, виды и содержание педагогическогоанализа, охарактеризовали понятие педагогического мастерства и выявили рольпедагогического анализа урока в повышении педагогического мастерства учителей.
 

 
Список литературы.
 
1. БатраковаС.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры //Ярославский психологический вестник. – Вып.2. – М., 2004.
2. БодровВ.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001
3. ДмитриеваМ.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формированиясовременного профессионала // Сибирь. Философия. Образование:Научно-публицистический альманах. Вып.2000(4). – Новокузнецк, 2001.
4. ДружиловС.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности// Объединенный научный журнал. – М., 2001. – № 22.
5.  ДружиловС.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуальногоресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.
6.  ДружиловС.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системныйподход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.52. – СПб.:, 2003. –С.40-46
7.  ДружиловС.А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человека// Ползуновский вестник. – Барнаул:, 2004.
8.  ДружиловС.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствиеискажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладнойпсихологии. – 2004, №2.
9.  ДружиловС.А., Хашина Д.В. Концептуальная модель как психологическая детерминантапрофессионализма учителя // Ананьевские чтения: Материалы Междунар.науч.-практ. конф. – СПб, 2004.
10. ДружиловС.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога:психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. –Научно-публицистический альманах (выпуск 8), Новокузнецк, 2005.
11.  ЗотовЮ.Б. Организация современного урока. – М.: Просвещение, 1984.
12.  КлимовЕ.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ): Учебное пособие. М.,2003.
13.  КонаржевскийЮ.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.М.: Педагогика, 1986.
14.  ЛандшеерВ. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. –1988. №1. – С.32.
15. МарковаА.К. Психология профессионализма. М., 1996.
16. МахмутовМ.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.
17. МитинаЛ.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 2003.
18. ОнищукВ.А. Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1981.
19. Педагогика/ Под ред. А.П. Кандратюка. — Киев: Просвещение, 1976. -375с.
20. Педагогика/ Под ред. И.П. Подласого. Кн.1. — М., 2004
21. ПоваренковЮ.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.,2002.
22. РостуновА.Т. Формирование профессиональной пригодности. — М., 1984.
23. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – Т.2. – М.: Педагогика, 1989.
24.  СамоукинаН.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.
25.  ШамоваТ.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. –М., 2002.
26.  ЩурковаН.Е. Культура современного урока. – М.,2 000.
27.  СолнцевГ.И. Об основных видах сознательной деятельности // Комментарии. 1992. №1.
28.  ЯковлевН.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. – М.: Просвещение, 1985.

 
Приложение1
В опыте передовыхруководителей школ сложилась примерно такая структура наблюдения и анализаурока: см. приложение 1.
научно-теоретическийуровень урока. Его роль и место в формировании мировоззрения;
правильность и полнотаопределения образовательных, развивающих и воспитательных задач урока;
определение содержанияучебного материала и методов его изучения;
пути и средства,обеспечивающие развитие познавательных способностей школьника:
а) постановка учебнойпроблемы;
б) системапознавательных задач;
в) выдвижение учащимисягипотез и проверка их правильности, обоснование правильности найденного способарешения. В связи с этим выявляется педагогическая целесообразность соотношениясамостоятельной и коллективной работы учащихся на уроке;
использование на урокеразнообразных источников знаний (школьная лекция, объяснение, беседа, учебноекино, учебник, дополнительная литература, пособия, наблюдения в природе ит.д.);
актуализация ранееприобретенных учащимися знаний, связь обучения с жизнью. В связи с этим нужно,например, выяснить, какой материал накоплен учителем и учащимися, как онсистематизирован, есть ли преемственные связи и т.д.;
организациясамостоятельной работы учащихся. Следует проанализировать образовательный иразвивающий характер предложенной учащимся самостоятельной работы, объем,характер, последовательность и виды самостоятельной деятельности учащихся;установить, с какой целью она дается (для изучения нового материала, первичногозакрепления полученных на уроке знаний, с целью выработки практических навыкови умений);
методы и приемыразвития познавательной активности и самостоятельности учащихся, которыеприменяет учитель в зависимости от используемых на уроке источников знаний;
методика полученияобратной информации. Элементы программированного обучения, сигнальные карточки.Письменное или устное выполнение небольшого по объему контрольного задания;
система учета и оценкизнаний учащихся. Мотивированность и объективность выставленных на уроке оценок.Целесообразность сочетания индивидуальных и фронтальных форм проверки знаний;
осуществление на урокеиндивидуального подхода к учащимся, приемы индивидуализации обучения. Сочетаниеколлективной и индивидуальной работы на уроке;
учебная деятельностьучащихся на уроке. Усвоение ими предусмотренных теоретических знаний,формирование практических навыков и умений. Выявление умений учащихсянаблюдать, сопоставлять, устанавливать причинно-следственные связи, делатьнеобходимые выводы, обобщения. Логичность, доказательность, самостоятельность,проявляемые учащимися при выполнении разнообразных письменных заданий и в устныхответах;
объем и характердомашнего задания. Подготовка учащихся в ходе урока к его выполнению. Наличиезадания, цель которого – подготовить учащихся к восприятию новых знаний.Индивидуализация домашнего задания;
структура урока, еепедагогическая целесообразность.

 
Приложение2
Разумеется,ни одна схема не может претендовать на полный охват всего, что характерно дляконкретного урока. Цель схемы гораздо скромнее – помочь не упустить из видуосновные характеристики. Анализ урока должен быть столь же индивидуален, как исам конкретный урок.
Дата.Школа. Класс. Который урок по счету. Ф.И.О. учителя.Время Что происходит на уроке Отношение к происходящему
Впомощь анализирующему урок могут быть использованы разнообразные схемы анализа.Приводимая ниже схема – лишь одна из возможных. Достоинства ее – сравнительнаякомпактность, единство педагогического и психологического подхода, охватосновных целей урока.
Схемаанализа урока
1.  Организациямыслительной деятельности учащихся на уроке. Формулирование и решениепознавательных задач. Используемые методы и приемы обучения. Продуктивная ирепродуктивная мыслительная деятельность учащихся. Степень активности исамостоятельности (в целом и индивидуально).
2.  Формирование(способы введения, организация восприятия, закрепление) у учащихсяпредставлений и понятий, а также умений и навыков. Наглядные пособия итехнические средства обучения на уроке. Организация запоминания (произвольного,непроизвольного), его осмысленность. Уровень усвоения.
3.  Проявлениетворческой деятельности учащихся.
4.  Внимание(непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) и интерес учащихся на уроке.Эмоциональное состояние учащихся. Формирование потребности в знаниях.
5.  Воспитывающийэффект урока. Научность содержания. Формирование мировоззрения. Межпредметныесвязи. Связь с жизнью. Превращение знаний в убеждения. Дисциплина иорганизованность. Эстетические впечатления.
6.  Развивающийэффект урока. Обучение на высоком, но посильном уровне трудности. Обучениеинтеллектуальным умениям, приемам учебного труда. Забота о системности знаний ипревращении их в методы познавательной деятельности.
7.  Особенностьволевой деятельности учащихся на уроке. Формирование волевых качеств. Отношениедисциплины активности и торможения.
8.  Коллективная,групповая и индивидуальная работа учащихся. Взаимоотношения учащихся.Проявление и учет на уроке характерологических и других индивидуальныхособенностей учащихся.
9.  Проверкаи оценка успеваемости. Активизация класса при проверке. Домашнее задание, егообъем и характер, подготовка к выполнению.
10.  Речьучителя и учащихся (словарный запас; точность и языковая правильность;выразительность, образность; дикция; работа над основными словами).
11.  Особенностипедагогических воздействий учителя (требовательность и уважение к учащимся;такт; наблюдательность и распределенность внимания; содержательность,логичность и доступность изложения; умение выделять главное; умение задаватьвопросы; отношение к ошибкам учащихся; педагогический оптимизм; умениеактивизировать класс; другие педагогические умения; эмоциональные отношения).Общий характер отношений учителя и учащихся.
12.  Всемли урок принес достаточную пользу? Целесообразность планирования и фактическогоиспользования времени на уроке.