ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Кафедра: Коррекционная педагогика и специальнаяпсихология.
Курсовая работа
Особенности игровой деятельности детейдошкольного возраста с нарушениями речи.
Студентки 4 курса заочного отделения
факультет: коррекционная педагогикаи специальная психология
специальность: спец. психология
Саратов 2010
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровойдеятельности
1.1 Понятие об игре и игровой деятельности
1.2 Игровая деятельность и её значение в дошкольном возрасте
1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников сречевыми нарушениями
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей игровойдеятельности дошкольников с нарушениями речи
2.1 Методика экспериментального исследования
2.2 Результаты исследования
Глава 3. Разработка комплекса коррекционно-развивающихупражнений
Заключение
Литература
Введение
Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, какбудто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себекак жизненное явление, игра оказывается весьма серьёзной и трудной проблемой длянаучной мысли.
С.Л. Рубинштейн. [2. с 485]
Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни привлекалак себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал игру однимиз полезнейших занятий, а Аристотель видел в ней источник душевного равновесия,гармонии души и тела и отмечал пользу словесных игр для совершенствования интеллектуальныхспособностей. [2. с298]
То есть об обучающих и развивающих возможностях игры известнодавно.
Многие выдающиеся педагоги и психологи справедливо обращали вниманиена эффективность их использования в процессе обучения. В частности, А.С. Макаренкосчитал, что «хорошая игра» обеспечивает высокую эффективность любой деятельностии вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательносодержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное),доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того полагаетопределённую ответственность на её участников.
В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются личностныекачества ребёнка. Более того игра для ребёнка — это мощная сфера так называемой«самости» — самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации.
Что касается детей с речевыми нарушениями, то наряду с общимвлиянием игры на весь ход их психического развития, она оказывает специфическоевоздействие на коррекцию их первичных и вторичных недостатков.
Игра оказывает большое влияние на коррекцию и развитие речи,поскольку сама игровая ситуация требует от каждого ребёнка, включённого в неё, определённойспособности к коммуникации, использования средств родного языка.
Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно — в дошкольником, когда она является ведущим видом деятельности. И именно в процессеигры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшегошкольного обучения.
Однако и сама игровая деятельность изначально требует от ребёнкаопределённого уровня развития познавательных возможностей, коммуникативных навыков,способности к определённым волевым усилиям, которые у детей с недостатками речизачастую оказываются нарушенными.
Для того, чтобы своевременно скорректировать несовершенства игровойдеятельности у дошкольников данной категории, психологу необходимо иметь представленияоб актуальном уровне развития их игры.
Некоторые стороны игровой деятельности дошкольников с нарушениямиречи раскрыты в работах таких исследователей, как Г. А Волкова [4], В.П. Глухов[8], Т.Б. Филичева [35], В.И. Селиверстов [13], и другие. Возможность коррекциии развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы таких детей черезигровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях О.В. Герасимовойи Т.А. Бочкарёвой [7], Е. Смирновой, Л. Галиузовой, С. Мещеряковой [29], О.А. Козыревой[15] и многих других учёных. Однако большинство современных исследователей по проблеменосит эпизодических характер.
Цель нашего исследования: выявить особенности игровойдеятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Объект исследования: игровая деятельность.
Предмет исследования: особенности игровой деятельностиу дошкольников с речевыми нарушениями.
Гипотеза. Предположим, что игровая деятельность детейс выраженными нарушениями речи сформулирована на довольно низком уровне, не соответствуетвозрастной норме по многим показателем. Для реализации цели исследования и проверкивыдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: на основе анализа литературыпо проблеме раскрыть понятие об игре и игровой деятельности; рассмотреть особенностиигровой деятельности дошкольников и характер её влияние на их психическое развитие;на основе изучения данных отечественных дефектологов описать некоторые особенностиигровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи; охарактеризовать особенностиэкспериментальной выборки и методики психологического исследования; на основе анализарезультатов диагностики выделить основные особенности игровой деятельности детей5-6 лет с ОНР; разработать комплекс игровых упражнений, направленных на совершенствованиеигровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.
Научная значимость работы состоит в определении основныхособенностей игровой деятельности детей с нарушениями речи.
Практическая значимость исследования заключается в возможностидальнейшего применения комплекса упражнений на совершенствование игровой деятельностив работе с детьми, имеющими нарушения речи, а также в возможности использованияполученных данных в процессе подготовке специалистов (логопедов, специальных психологов,воспитателей ДОУ).
Структура работы. Данная курсовая работа состоит из: введения,трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности
1.1 Понятие об игре и игровой деятельности
Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего,выяснить её природу. Сразу необходимо отметить, что по данному вопросу в отечественнойи зарубежной психологии имеются различные точки зрения. Я представлю некоторые изних, которые в своё и по сей день, получили наибольшее распространение.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце19 века немецкий учённый К. Гросс. Он рассматривал игру как важное средство формированияи тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, какпервичную форму приобщения человека к социуму. [24. с.55] то есть, по К. Гроссув игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям жизни (" теорияпредупреждения" [26. с.127].
Основное достоинство теории К. Гросса, по мнению С.Л. Рубинштейна,заключается в том, что " она связывает игру с развитием и ищет смысл её в тойроли, которую она в развитии выполняет"; основным же недостатком этой теорииявляется то, что она " указывает лишь " смысл" игры, а не её источник,не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть". [28. с.490].
В теории игры, сформулированный Г. Спенсором, который, в своюочередь, развивал мысль В. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточныесилы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
С позицией данной теории успешно объясняется огромный интереск игре детей дошкольного возраста, которые в силу возрастных особенностей ещё невовлечены ни в трудовую, ни в учебную деятельность [16. с.107]. Но как справедливоотмечает С.Л. Рубинштейн, " наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснитьнаправление, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру,а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомлённый человек,переходя к игре как к отдыху" [28. с.491].
Ряд исследователей (У. Магдауголл, Г. Мерфи, Ф.Я. Бентендейхи др.) выдвигали тезис, что игра — это некий " социальный инстинкт", присущийкаждому человеку.
Большой популярностью до сих пор пользуется теория игры как самовыражения(Ж. Пиаже и др.).
Представители культороведческого подхода (например, И. Хейдинге)считают, что игра украшает жизнь, дополняет её, вследствие чего является жизненнонеобходимой каждому человеку. [24. с.55].
Немецкий психолог К. Бюллер определял игру как деятельность,совершаемую ради получения «функционального удовольствия».
В. Штерн признавал социальную обусловленность сюжетов игр, однако,вместе с тем считал игру явлением биологическим по своей природе. Этот психологписал по поводу игры: " Здесь внутренние законы развития действуют с такойсилой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположностив окружающих условиях, всегда пробуждается на определённых ступенях возраста одинаковыеинстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну, безусловно,выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки,прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения,попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие игры остаются неизменными".(Штерн, 1922) цитата по книге [36. с.64].
Представители фрейдизма видят в игре выражение глубинных инстинктовили влечений, вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто переживаетсято, что человеку по каким — либо причинам не удаётся реализовать в жизни.
Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляетсянеполноценность субъекта, бегущего от жизненных обстоятельств, с которыми он нев силах совладать. [1. с.6].
По мнению американского психолога М. Кордуэлла, термин" игра" вообще трудно определить, а тем более сложно выявить природу игры,так как " критерии определения являются условными". [15. с.113]. Такиекритерии, как настроение, степень возбуждения, вид деятельности и другие, по мнениюэтого автора, подвержены субъективным оценкам: " Наблюдатели могут только гадатьо функциях конкретной деятельности, следовательно, мы можем сказать, что ребёнокиграет, просто потому, что сами классифицируем его поведение таким образом".[15. с 113].
То есть западные исследователи исходят, как правило, из пониманиябиологической (инстинктивной, врождённой) или преимущественно природы игры.
В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признанияеё социальной природы разрабатывал Е.А.Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие.
Связывая игру с ориентировочной деятельностью Д.Б. Эльконин[39. с.23] определял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуетсяуправление поведением. В отношении природы игры отмечает: "…. Особая чувствительностьигры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, чтоигра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но она социальна и посвоему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе.Игра социальна по своему содержанию, по своему происхождению, то есть возникаетиз условий жизни ребёнка в обществе".
Итак, в зарубежной и отечественной психологии сложились различныевзгляды на сущность, назначение и природу (биологическую или социальную) игры. Однакопрактически все исследователи, независимо от того, какую психологическую школу икакое течение они представляют, сходятся во мнении, что игра — это важнейшее средстворазвития мотивационно — потребностной сферы, средство познания, развития умственныхвозможностей, нравственных качеств личности.
И особое важное значение игра имеет для развития ребёнка дошкольноговозраста.1.2 Игровая деятельность и её значение в дошкольномвозрасте
Дошкольное детство — достаточно большой отрезок жизни ребёнка.
Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста вплане общей сенситивности, осуществляемой " неудержимостьюонтогенического потенциала к развитию". [19. с.163]. Это период овладения социальнымпространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми,но и через игровые и реальные отношения со сверстниками. [9. с.74].
Ребёнок — дошкольник испытывает сильное желание включиться вовзрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремитсяк самостоятельности. Из данного противоречия и рождается ролевая игра — самостоятельнаядеятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Сюжетно — ролевые игры в их собственно смысле возникают к концутретьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом условий: наличие разнообразныхвпечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие игрушек,частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей. [11. с.116].
Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётсянеизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделитьследующие основные направления развития игровой деятельности на протяжении дошкольноговозраста:
изменение количества участников и взаимоотношений между ними;
обогащение игровых действий;
развитие содержания сюжетной игры;
расширение тематики игр;
изменение требований к игрушке.
Известный психолог Д.Б. Эльконин (1978) предлагал выделять 4уровня (этапа) развития сюжетно — ролевой игры, связанные с динамикой обозначенныхкомпонентов.
Я считаю целесообразным остановиться на характеристики этих этапов,поскольку они не только описывают динамику игровой деятельности в норме, но в томили ином виде те же этапы проходит и развитие игры у детей с нарушением речевогоразвития (хотя в несколько иные сроки и с рядом специфических особенностей — обэтом речь пойдёт в моей работе далее — см.1.3.).
Первый этап. Основным содержанием игры являются действияс предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательностьчасто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые.Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапесюжетно — ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игракратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет- заменитель, ранее использованный в игре
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержаниеигры — действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более полнои последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательностьдействий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участникамина основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединенияиграющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократноповторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же- любимые. В этой объединяются 2 — 3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действияс предметами. Однако они дополняются действиями, направленные на установление разнообразныхконтактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры.Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью.Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становитсяосновным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемещаетсяс параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённыхс ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными:дети отражают в играх не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.
Четвёртый этап. Основное содержание игры — отражение отношенийи взаимодействий взрослых с друг другом. Тематика игр разнообразная; она определяетсяне только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен излитературных произведений, кинофильмов, телепередач и т.п.). Игры носят совместный,коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интереседетей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игрыданного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются,существует продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительныйэтап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления(игрушек — самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяетсяне только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников. Количествововлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5-6 человек. [39. с.101 — 104].
На четвёртом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту начинаютдовольно ярко проявляться индивидуальные особенности игровой деятельности в целоми игрового творчества каждого ребёнка.
У детей — «сочинителей» творческие проявлениясвязаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществлениеигры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре — фантазированию.
Дети — «исполнители» проявляют игровое творчествов реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этогоразнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочнуюречь.
Дети — «режиссеры» максимально проявляют себяв игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуацийи конфликтов, «дирижируя» замыслами партнёров по игровой деятельности,способствуя их согласованию. [30. с.55].
Необходимо учитывать, что представленное выше распределение поуровням носит несколько условный характер. Эти уровни отражают общее развитие сюжетно- ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни, как правило,сосуществуют. [11. с.119].
На протяжении всего дошкольного возраста игра как ведущая деятельностьоказывает значительное влияние на развитие ребёнка. Она способствует накоплениюсоциального опыта.
Именно в игре дети учатся полноценному общению с друг с другом.В процессе сюжетно — ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых ив обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношениямежду ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующийобраз — например, мамы, доктора, воспитатели, водители — и образцы его действий.Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоциональна насыщенаи становится для ребёнка его реальной жизнью. [3. с.53].
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками,но и произвольного поведения ребёнка. Механизм управления своим поведением складываетсяименно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности (в частности, в учебной).
В игре развивается мотивационно — потребностная сфера ребёнка.Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественныеизменения: от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний,ребёнок постепенно переходит к мотивам — намереваниям. [9. с.75].
В игре дошкольники учатся менять свою позицию, мысленно вставатьна место другого, учитывать требования роли и координировать разные точки зрения.
Отсутствие у детей жизненного опыта и стремление узнать обо всёмкак можно скорее делают дошкольников максималистами." Так бывает"," Так не бывает", " Это хорошо", " Это плохо" — распространённыеформы детских оценок, высказываемых в процессе игры.
Отсюда — повышенный интерес, уважение к правилам. У старших дошкольниковглавным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплинаотношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большей легкостью согласуютсвои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержаниевзятых на себя ролей. [20. с.46].
Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадаетс возникновением относительно продолжительного интереса к кому — либо из сверстников.В сущности, игра становится для старших дошкольников уже предлогом для активногообщения.
Однако совместное действие с другим ребёнком в условиях почтиполного отсутствия социальных навыков представляют собой очень сложную задачу. Чтобыналадить отношения со сверстником и при этом не потерять его расположение, ребёнокищет пути к взаимопониманию.
Некоторое кажущееся легкомыслие в отношениях, частые смены партнеровпо игре объясняются стремлением освоить человеческие взаимоотношения. Заводя новыеи новые приятельские отношения, ребёнок, по выражению В.С. Мухиной, " открываетдля себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группесверстников". [18. с.49].
То есть если сюжет игры позволяет ребёнку 0ознакомиться с деятельностьюи взаимоотношениями, складывающиеся в процессе совместной деятельности со сверстниками,учат дошкольника умению вести себя в различных ситуациях. При этом каждый ребёнокучится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детейи собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего составадетей и от оценки собственных возможностей. Однако, как отмечают психологи, место,занимаемое в игре, далеко не всегда определяет меру активности или пассивности ребёнка.[3. с.51].
В дошкольном возрасте, в процессе совместной игровой деятельностисо сверстниками, развивающаяся у детей потребность в признании находит своё выражениев притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игроваядеятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.
В игре ребёнок научается обобщать предметы и действия, использоватьобобщённые значения слов и т.д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разныхформ умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулированииребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предметуне его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета,который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает,во — первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предметеи, во — вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.
Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способностьдействовать в мысленном плане. [9. с.76].
Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекаеттолько при опоре на реальные предметы. Ребёнок от реальных действий с предметами,которым он даёт новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходитк внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственнымдействиям составляют сокращение и обобщение игровых действий.
В процессе игровой деятельности от ребёнка требуется использованиеприобретённых ранее знаний и умений в различных областях. Играя, ребёнок самостоятельнорешает мыслительные задачи, описывает различные предметы, выделяет их характерныепризнаки и т.п. [15. с.89].
В процессе игр обогащается запас знаний об окружающем мире, пополняетсялексический запас, развивается знако-символическая функция сознания как возможностьзамещения предмета другим предметом, знаком.
В игре дошкольники развивают воображение (через импровизациюв реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательныйэгоцентризм (следованию своему представлению о вещах).
Итак, сюжетно — ролевая игра как ведущая деятельность развиваетсяна протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей совершенствуютсякоммуникативные навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально — волевая сфера.
1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников сречевыми нарушениями
Нарушение речи — это отклонение в речи говорящего от языковойнормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормальногофункционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности. [17. с.63].
С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляетсобой нарушение вербальной коммуникации.
В тех случаях, когда у ребёнка сохранён слух, не нарушен интеллект,однако имеются значительные речевые нарушения, которые сказываются на формированиивсей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей — о детях с речевыминарушениями. [34. с.103].
В соответствии с клинико-педагогической классификации, дети снарушением речи подразделяются на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе,отметим лишь, что в настоящее время всё большее распространение получает психолого-педагогическаяклассификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:
дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи — ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие — ФФН);
дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [17.с.61].
Особенности развития (речевого, познавательного, личностного)дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедическойи психологической литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухови другие — по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волковаи другие — по развитию дошкольников с заиканием).
Психологическое развитие детей с нарушенными, так и сохраннымиречевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекаетв условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируютсяновые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка. [27. с.8].
Для детей с первичными речевыми нарушениями характерно замедленноеформирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленноеобучения её элементам. [22. с.242.].
В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягиваетсяво времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей свыраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущейдеятельности является — предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте — играи учение. [33. с.236].
Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и дляих нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностьюявляется — игра.
Охватывая сенситивные периоды жизни детейс нарушениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствуеткоррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.
Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средствомего всестороннего развития и познания окружающего мира.
Однако нарушение речевого развития создаёт трудности при овладениивсеми структурными компонентами игровой деятельности. [32. с.51].
У детей с выраженными нарушениями речи в более позднем возрастепо сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у детей с первичными недостаткамиинтеллекта, формируется интерес к предметной деятельности, эмоционально — избирательноеотношение к миру понимание обращенной речи. [35. с.18].
А именно эти особенности, как известно, во многом определяютстановление и развитие игры как деятельности в дошкольном возрасте.
Такие дети имеют сохранный интеллект, а значит потребность вигре у них такая же, как у нормально развивающихся сверстников.
Но как справедливо отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники с нарушениямиречи нередко и отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороныфизического развития в нарушениях моторики, в наличии общей скованности, дискоординациии слабости движений, двигательной расторможенности. [13. с.11].
То есть дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихсясверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательностьигровых действий, опускают их основные части. [35. с.16].
Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными)отличаются от своих сверстников и особенностями психических процессов. Для них характернынеустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания,отставания в развитии абстрактно — логического мышления.
Перечисленные особенности ведут к затруднению, а нередко и кнеумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжетана другой. [21. с.55].
Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольниковк творческой деятельности, с развитием творческого воображения. [5. с.3].
Исследования В.П. Глухова показали, что дети с нарушениями речипо уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.
В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточнаяподвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечаетсяболее низкий уровень пространственного ориентирования образами. [8. с.37-38].
Такое отставание в развитии творческого воображения в значительноймере затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевойигры.
Для детей с речевыми нарушениями характерно использование штамповв игровой деятельности и однообразность сюжетов.
Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чемих нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В еёпроцессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности. [22. с.245].
Как известно, нарушения речи существенно затрудняют деловое свободноеобщение дошкольников в процессе игры. Для детей данной категории (в первую очередьдля тех, кто имеет выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактовс окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношениясо стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость,депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценностии т.п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональныйконтакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению конфликтов иливовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с одной стороны,отражению общественных сюжетов в ролевой игре, с другой — формированию полноценныхколлективных игр. [31. с.17].
Психологи выделяют четыре уровня социальных отношений, характерныхдля детей с нарушениями речи при осуществлении игровой деятельности.
Первый уровень социальных отношений — ориентация на собственныепотребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления)о необходимости учитывать интересы товарища по игре.
Второй уровень социальных отношений — усвоение правилповедения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.
Третий уровень социальных отношений — формальное, пассивноеусвоение правил поведения в игре.
Четвёртый уровень социальных отношений — социальные нормыи правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка в игреи его отношения со сверстниками и взрослыми. [33. с.236].
Поэтому детей с нарушениями речи, в отличие от их нормально развивающихсясверстников, следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированиюсвоих действий, чтобы способствовать закреплению навыков пользования инициативнойречью, совершенствовать фонетический и грамматический строй, обогащать словарныйзапас.
На необходимость целенаправленного формирования игровой деятельностидошкольников с нарушениями речи указывают многие исследователи (В.И. Селиверстов 1979 г; Г.А. Волкова, 1983 г; Ю.Ф. Гаркуша, 1995г; Е. Смирнова, 2007г и другие.).
В исследовании О. Герасимовой и Т.А. Бочкарёвой (2002г) былопоказано, что игра (а именно система игр) является продуктивным методом работы сдошкольниками, имеющими нарушения темпо — ритмической стороны речи, поскольку способствуетсовершенствованию диалогической речи, коммуникативных умений и навыков. [7. с.15].
Возможность и необходимость совершенствования игровой деятельности,а через неё — речи, познавательных процессов и поведения детей с системными нарушениямиречи (а именно с ОНР) была экспериментально доказана многими исследователями, вчастности, Е.А. Пожиленко. [25. с.71].
Итак, по данным исследователей, проведённых отечественными специалистами,у детей с нарушениями речи (в первую очередь — с ОНР и со средней и тяжёлой формойзаикания) игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровыхдействий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету.А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.
В то же время, дошкольники с первичными речевыми нарушениямииспытывают потребность в игре, и эта деятельность у них может развиваться в условияхправильного психолого-педагогического подхода.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей игровойдеятельности дошкольников с нарушениями речи2.1 Методика экспериментального исследования
Испытуемые.
В моём исследовании приняли участие 10 воспитанников МДОУ № 76. г. Энгельса, улица Тельмана 156. Гендерный состав группы — 4 девочки и 6 мальчиков.
В экспериментальную группу вошли дети с общим недоразвитием речи(ОНР то есть системным речевым нарушением). Состав группы по диагнозу:
ОНР 3 уровня — 70% (7 человек)
ОНР 4 уровня — 30% (3 человека).
Изучение медицинской документации показало, что у испытуемыхгруппы серьёзных нарушений физического статуса и выраженных психо-эмоциональныхрасстройств не выявлено.
Все эти дети являются коренными жителями Саратовской области;воспитываются в благополучных или относительно благополучных в социальном отношениисемьях (поэтому влияние таких затрудняющих развитие факторов, как двуязычие илипедагогическая запущенность практически можно исключить).
Использованные методики.
Для выявления особенностей игровой деятельности детей 5-6 летс речевыми нарушениями использовались 2 методики, которые Е.А. Стребелева, в совокупностис другими заданиями, предлагает для диагностики психического развития дошкольников.[10. с.17-28].
Одна из использованных методик предполагает изучение особенностейсовместной игровой деятельности с взрослым, другая — самостоятельной (индивидуальнойигровой деятельности). Это позволило подойти к изучению игры дошкольников, имеющихнарушения речи, с различных сторон, отследить возможные изменения по мере усложнениязадаваемой игровой ситуации.
Далее охарактеризую использованные диагностические методики.
Методика «Игра со взрослым».
Данная методика предназначена для выявления уровня развития совместнойигры дошкольника с взрослым, а также для диагностики интереса ребёнка к игрушкам,характера употребления игрушек и характера самой игры (манипуляция, процессуальныедействия, стремление к более или менее сложному сюжету).
Оборудование: игровой уголок, где находятся кукла, коляски,наборы одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазикс водой, мелкие игрушки.
Проведение обследования.
Взрослый приглашает ребёнка в игровой уголок и эмоционально вовлекаетв совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покататьеё в коляске, потом уложить спать. Если ребёнок не хочет играть с куклой, ему предлагаетсянагрузить кубики в машину и принять участие в строительстве. Взрослый строит дорогуиз кирпичиков, а затем сажает в машину куклу и просит ребёнка провезти её по дорожке.В случае отказа ребёнку предлагается поиграть около тазика с водой: опускают тудапо одной мелкой игрушке (шарики, рыбки и т.д.), затем предлагают поймать их по сачкам.
Оценка действий ребёнка проводится по следующим критериям:характер взаимодействия со взрослым, отношение к игрушкам, интерес и характер действийс игрушками, избирательность в игрушках.
Оценка в баллах.
1 балл — не включается в игру со взрослым;
2 балла — включается в игру со взрослым, интерес к игрушкамповерхностный, выполняет процессуальные действия;
3 балла — включается в игру, выполняет ряд предметно- игровых действий с игрушками;
4 балла — включается в игру, может организовать сюжетнуюигру.
" Индивидуальная ролевая игра"
Данная методика направлена на выявления уровня развития индивидуальнойсамостоятельной сюжетно — ролевой игры.
Оборудование: в игровом уголке находятся куклы, посуда,бельё, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительныйматериал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.
Процедура проведения обследования: ребёнку предлагаетсяпоиграть в игровом уголке, при этом отмечает интерес к игрушкам, характер действийс игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребёнка во время игры.
Оценка действий ребёнка проводится по следующим критериям:интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные илинеадекватные действия, стремление к сюжету).
Оценка в баллах.
1балл — ребёнок принимает игру на самом элементарном уровне;
2 балла — ребёнок принимает задание, действует с игрушками,но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;
3 балла — ребёнок принимает задание, действует с интересомс игрушками,
Может развернуть простой сюжет: кормить куклу, укладывать спать,качает её в коляске и т.п.;
4 балла — ребёнок принимает задание, действует с интересом,может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будетиграть; ребёнок способен удерживать специфическое поведение определённой роли.
Результаты обследования испытуемых с ОНР, полученные с помощьюрассмотренных выше методик (в виде таблицы и диаграмм и словесных пояснений к ним),а также анализ экспериментальных данных, представленные в моей работе далее, (см.2.2;2.3).2.2 Результаты исследования
В ходе экспериментального исследования были получены некоторыеколичественные результаты. Я сочла целесообразным представить их в виде одной таблицыи двух диаграмм.
Таблица 1.
Результаты выполнения заданий на игровую деятельность дошкольниками5-6 лет с ОНР (на основе среднегрупповых показателей).
Таблицу, содержащую индивидуальные данные об испытуемых и характеревыполнения каждым из них заданий по методикам, смотри в ТВ-приложении.
Диаграмма 1.
Характер совместной игры со взрослым у дошкольников 5-6 лет снарушением речи.
Условные обозначения. Цветом обозначено количество испытуемых,которые выполнили задание:
на 2 балла
на 3 балла
на 4 балла
Диаграмма 2.
Характер индивидуальной (самостоятельной игры у дошкольников5 — 6 лет с нарушениями речи.
Условные обозначения. Цветом обозначено количество испытуемых,выполнивших задание:
на 1 балл
на 2 балла
на 3 балла
Качественный анализ представленных здесь данных представлен далее(см.2.3) в курсовой работе.
2.3 Анализ результатов экспериментального исследования.
Как уже отмечалось, моё исследование предполагало выявление уровняразвития у детей с системными нарушениями речи как совместной игры совместной игрысо взрослым, так и самостоятельной ролевой игры.
Рассмотрим результаты по каждой и соответствующих методик, азатем сделаю общие выводы о характере игровой деятельности у дошкольников с ОНР5-6 летнего возраста (старшая группа).
Анализ результатов по методике «Игра со взрослым».
Данная методика использовалась нами для выявления уровня способностидетей к игре в условиях организационной помощи со стороны взрослого.
Анализ результатов исследования показал, что в среднем обследованныедети с речевыми нарушениями (ОНР) справились с соответствующим заданием на 3 балла(см. таблицу 1), что, согласно ключу к тесту, соответствует способности к предметнымдействиям с игрушками, однако отражает неумение развернуть сюжетно — ролевую (характернуюдля этого возраста) игру (см. характеристику методики исследования). Однако вышесказанное отражает лишь общие тенденции. Испытуемые справлялись с заданием на различномуровне.
Необходимо отметить, что включиться в игру со взрослым смогливсе обследованные дошкольники с речевыми нарушениями. То есть совместная со взрослымигровая деятельность оказалась в той или иной мере доступной для таких детей.
40% испытуемых, включившись в игру со взрослым, проявляли поверхностныйинтерес к самой деятельности и к игрушкам, оказались способными лишь к процессуальнымдействиям с игрушками (т.е. справились с заданием по первой методике на 2 балла- см. диаграмму 1). Такие дошкольники не стремились к сюжету в игре со взрослым,не брали на себя ту или иную роль, практически не проявляли речевой активности(ни в процессе самой игры, ни для установления и поддержания отношений с партнёром).Такая коммуникативная безынициативность отмечалась лишь у дошкольников с 3 уровнемОНР, то есть с наиболее выраженными (на фоне группы) речевыми нарушениями.
Включиться в совместную игру со взрослым на более высоком уровне,выполнить ряд предметно — игровых действий с игрушками, то есть выполнить заданиепо первой методике на 3 балла, смогли 30% обследованных дошкольников 5 — 6 лет сОНР (см. диаграмму 1).
При этом девочки (например, Аня И.) включались в игру с куклами,колясками, игрушечной посудой и одеждой, тогда как мальчики — с кубиками и машинками.Видимо, дошкольники с нарушениями речи, несмотря на известные ограничения возможностиусвоения социального опыта, всё же имеют некоторые представления о социальных ожиданиях,требованиях к игровому поведению ребёнка своего пола (традиционно девочки играютв куклы, отображая поведение мамы, а мальчики — в машинки, в войну и т.п., усваиваятем самым гендерную позицию) и, более того, стараются этим ожиданиям соответствовать.
Однако и такие дошкольники с нарушениями речи (справившиеся сзаданием на 3 балла) не проявляли инициативы в распределении ролей между собой ивзрослым, не пытались обсудить с партнёром сюжет, условия игры, не проявляли инициативы,а лишь воспроизводили по подсказке экспериментатора наиболее простые, хорошо знакомыеим действия с игрушками (катали машинки, одевали и раздевали куклу и т.п.). Очевидно,здесь имели место проявления недостатков игровой деятельности, на которые указывалимногие исследователи, (см. например [33], [15], [29] и другие).
Тем не менее, 30% испытуемых группы смогли справиться с заданиемпо методике «Игра со взрослым» на 4 балла (см. диаграмму 1), то есть испытуемыене просто включились в предложенную экспериментальную игру, но и стремились к отображениюсюжета (хотя и несложного), а также проявляли инициативу по организационным вопросамигровой деятельности.
Такие дети сами предлагали распределить роли в игре («Вы- мама, а я буду дочка», «я водитель, а вы с дочкой (куклой) садитесьв машину» и т.п.). В единичном случае ребёнок в подобном комментарии отразилдаже понимание условности игровой ситуации посредствам общепринятого, «классического»игрового выражения «как будто: „Кабута я в грузовике. А кабута Вы камникиложете…“ (»Как будто я в грузовике, а Вы кладёте кирпичики").
Более того, эти дошкольники проявляли речевую активность и впроцессе непосредственно игровой деятельности: комментировали некоторые действия(«Я пошла в магазин»), обращались с просьбой к партнёру по игре, учитываяего роль («давайте на проезд» и т.д.). Однако коммуникативная активностьдаже в этих случаях была невысокой, а сюжет игры строился преимущественно на последовательномвоспроизведении хорошо знакомых, часто наблюдаемых действий.
Отметим также, что к разворачиванию игры со взрослым на достаточновысоком (на уровне экспериментальной группы) уровне оказались способными лишь дошкольникис ОНР 4 уровня, то есть с менее выраженными речевыми нарушениями (средние данныео диагнозе и о результатах по методике смотри в таблице 2 в приложении).
Итак, исследование с помощью методики «Игра со взрослым»(по Е.А. Стребелёвой) показало, что дошкольники 5-6 лет с нарушениями речи в целомспособны включаться в игровую деятельность со взрослым, однако в большинстве случаевдемонстрировали: безынициативность, отсутствие коммуникативной активности, ограничивалисьпредметной деятельностью «рядом» со взрослым. Лишь в некоторых случаяхиспытуемые оказывались способными к проявлению инициативы, к разворачиванию несложного(бытового или близкого к бытовому) сюжета. Это говорит, с одной стороны, о несовершенствеигровой деятельности таких детей, с другой — о наличии потенциальных возможностейдля её развития.
Анализ результатов по методике «Индивидуальная ролевая игра».(по Е.А. Стребелевой).
Данная методика в рамках диагностического эксперимента использоваласьдля выявления уровня сформированности у детей 5-6 лет с ОНР индивидуальной (самостоятельной)сюжетно — ролевой игры.
Анализ полученных результатов показал, что с заданием по этойметодике испытуемые справились на 2,3 балла (см. таблицу 1). Сопоставление этогопоказателя с данными по предыдущей методике (см. выше) показывает, что самостоятельнаяорганизация сюжетно — ролевой игры вызвала у дошкольников с нарушениями речи большиетрудности, чем, игра, где роль организатора выполнял взрослый. Видимо, дело в том,что такие дети, в силу первичных нарушений и вторичных недостатков эмоционально- волевой сферы затрудняются не только в разворачивании сюжета игры, отображениитех или иных действий (особенно вербальных), но и в самостоятельной организацииигры (постановке цели, выборе темы, распределение ролей между собой и условно предполагаемымиучастниками — игрушками и т.д.).
Эту общую тенденцию подтверждает и анализ индивидуальных результатов.
Так, с заданием по методике «Индивидуальная ролевая игра»10% участников исследования (то есть 1 ребёнок) справился лишь на самом элементарномуровне (1 балл — см. таблицу 2, диаграмму 2), то есть ограничился лишь на поверхностныминтересом к игрушкам, совершал с ними некоторые последовательные манипуляции (девочканачала одевать куклу, затем переключила внимание на мелкие игрушки, бросила однуиз них в таз с водой и закончила игру). Отметим, что в условиях совместной деятельностисо взрослым Оля Ф., ограничивалась предметными действиями, но доводила их до конца(видимо с помощью взрослого девочке удавалось удерживать внимание более долгое время).
50%, то есть половина испытуемых группы, справились с заданиемпо методике «Индивидуальная ролевая игра) несколько более успешно — на 2 балла(см. диаграмму 2). Эти дошкольники смогли не только принять задание, но и совершалидействие с игрушками. Проявляли и довольно долгое время удерживали интерес к игрушкамв воде (бросали в воду, затем вылавливали их сачком, выражая удовольствие от игрына уровне мимики), то есть, в сущности, такие дошкольники не проявляли в данномслучае способности к развёртыванию сюжета, то есть мы не наблюдаем здесь более илименее полноценной ролевой игры, являющейся, как известно, нормой развития в этомвозрасте.
При этом необходимо отметить, что 2 участника (точнее участницы)исследования (20%) из числа детей, справившихся с этим заданием лишь на 2 балла,в условиях совместной игры со взрослым оказались способными к включению в сюжетнуюигру (пусть даже на самом простом элементарном уровне), к выполнению не просто манипулятивных,а предметно — игровых действий с игрушками (3 балла см. результаты по методике»Игра со взрослым" в таблице 2 в приложении). Видимо, самостоятельно этидети смогли организовать лишь более простую, доступную им манипулятивную деятельность,обладая при этом некоторыми потенциальными способностями к более совершенной игре(речь идёт о различии между зонами актуального и ближайшего развития).
То же можно сказать и о большинстве дошкольников с речевыми нарушениями,которые в условиях совместной игры со взрослым (в сущности при помощи взрослого)демонстрировали способность к разворачиванию сюжета, распределению ролей, комментированиюдействий. (см. таблицу 2).
В условиях самостоятельной игры они смогли воспроизвести лишьпростой сюжет (не предполагающий даже условных перемещений в пространстве — укладываниекуклы, «ремонт машинки» и т.п.), о принятых ролях наблюдатель мог догадыватьсятолько по содержанию игровых (близких к предметным) действий, а речевая активностьтеперь ограничивалась в лучшем случае звукоподражаниями «от лица игрушек»(«уа — уа», «дж — ж — ж», «би — би» и т.п.). Подобноеповедение в игре демонстрировали 40% испытуемых (то есть 4 человека, 3 из которыхоказались способными к игре со взрослым на достаточно высоком уровне — см. напримерданные Марины П, Вадима Д, в таблице 2 в приложении).
Отметим, что, выполняя задание связанные с индивидуальной ролевойигрой, ни один из обследованных детей с общим недоразвитием речи не смог развернутьполноценную, характерную в норме для возраста 5-6 лет деятельность, не проявлялречевой активности (не комментировал свои действия, не вступал в общение с игрушками- предполагаемыми партнёрами по игре, не обозначал словами роли и т.п.), не удерживалспецифическое поведение определённой роли (на это указывает в таблице 1 и диаграмме2 отсутствие максимально возможного показателя по этой методике — 4 балла).
Итак, обследование испытуемых с помощью методики «Индивидуальнаяролевая игра» показало, что ведущий для дошкольного возраста вид деятельностиу детей с выраженными речевыми нарушениями несформирован, что выражается преждевсего в отсутствии организационного этапа самостоятельной игры, а подчас и её сюжетаи даже элементарного речевого сопровождения, установления отношений с предполагаемымипартнёрами.
В целом проведённое диагностическое исследование показало несовершенствовладения дошкольниками с общим недоразвитием речи основным для этого возраста видомдеятельности — сюжетно — ролевой игрой. Конечно эти дети (с ОНР) адекватно действуютс игрушками (что указывает на сохранность или относительную сохранность их интеллектуальныхвозможностей), однако вместо собственно игровых зачастую ограничиваются манипулятивными,предметными действиями, отличаются низким уровнем (а иногда и полным отсутствием)речевой активности в процессе игры.
Всё это я склонна связывать не только с имеющими у таких дошкольниковпервичными системными нарушениями и связанными с ними трудностями усвоения социальногоопыта, но и с вторичными отклонениями в познавательной сфере (недостаточность концентрациивнимания на игре, слабость воображения) и в развитии личности (низкая инициативность,неуверенность в себе). Причём, как показало обследование, все обозначенные недостаткиигровой деятельности гораздо ярче проявлялись в индивидуальной (самостоятельной)игре, чем в совместной игре со взрослым. А это ещё раз подтверждает важность организующейи направляющей помощи взрослого для формирования у детей с выраженными речевыминарушениями основных элементов игровой деятельности.
Исходя из того, что эта помощь может заключаться не только ворганизации и направлении действий ребёнка в конкретной игровой ситуации, но в подготовкек полноценной деятельности, мы (я и психолог) разработали комплекс специальных упражнений.(см главу 3).
Глава 3. Разработка комплекса коррекционно-развивающихупражнений
Экспериментальное исследование показало достаточно низкий уровеньсформированности игровой деятельности у дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитиемречи.
Для коррекции выявленных недостатков (несовершенство игровыхдействий, обеднённость сюжетов, отсутствие интереса к предметам — заменителям, крайненизкая речевая активность и т.п.) нами (я и психолог) был разработан комплекс специальныхигровых упражнений, доступных этим дошкольникам и опирающихся на их ведущий виддеятельности. В комплекс вошли такие коррекционно-развивающие упражнения:«Недоверчивая кукла», «Что дальше», «Что на что похоже?»,«Мостик», «Догонялки». Далее рассмотрим их по отдельности.
«Недоверчивая кукла».
Цель игры: обучение комментированию игровых действий;совершенствование навыков действий.
Оборудование: игрушка — кукла.
Ход игры. Взрослый предлагает детям поиграть с куклой,произвести с ней определённые действия, но (поскольку кукла «Недоверчивая»)до этого необходимо объяснить ей, что ребенок собирается делать. Например:" Машенька, сейчас я тебя покормлю супом" или «Машенька, сейчас мыпойдём гулять».
" Что дальше".
Цель игры: развитие способности к сюжетосложению
Оборудование: игрушка — мишка.
Ход игры. Дети по принципу «цепочки» сочиняютисторию о мишке, который гулял в лесу. Ребёнок, у которого в руках оказывается игрушка,произносит, следующее предложение.
Вариант. По мере овладения игрой можно проводить её попринципу «снежного кома», когда каждый следующий участник прежде, чемпредложить свой вариант, пересказывает всё, что было сказано предыдущим. Это окажетположительное влияние не только на способность к сюжетосложению, но и на развитиепамяти и внимания, которые при речевых нарушениях часто бывают несовершенными.
«Что на что похоже?»
Цель игры: формирование способности к использованию вигре предметов — заменителей; развитие творческого воображения.
Оборудование: маленький мяч, материал детского строителяразличной формы (условно называемые кубиками), карандаш, счётные палочки.
Ход игры. Взрослый предлагает группе детей рассмотретьразличные предметы (по одному) и обсудить, на что они похожи. Ребёнку, который называетту или иную версию, предлагается «понарошку» показать действия с реальнымпредметом как с игровым (поговорить по телефону — кубику; поставить кукле градусник- карандаш; покормить куклу яблоком — мячиком" и т.п.)
Мостик".
Цель игры: развитие способности к коммуникации с партнёромв процессе игры; формирование чувства ответственности, симпатии в игре; развитиевоображения.
Ход игры. Взрослый проводит на полу (или на асфальте)линию длиной около 1 метра или кладёт узкую доску (шириной 20 — 30 см) и объясняет дошкольникам: «Я — мама курица, а вы — мои цыплятки. Нам с вами надо перебратьсяпо мостику через ручей и не упасть в воду».
Взрослый обращает внимание детей на линию (мостик). Дети строятсядруг за другом. Взрослый берёт за руку первого ребёнка и осторожно проходит с нимпо линии (по мостику). Затем игра повторяется, но в роли «мамы — курицы»уже выступает ребёнок.
«Догонялки».
Цель игры: формирование способности к координации действий;развитие партнёрских отношений в игровой деятельности; формирование уважительногоотношения к правилам игры; развитие чувства ритма и моторики.
Ход игры. Дети дошкольного возраста любят эту игру. Норебята с нарушениями речи, из-за несовершенства моторной сферы, трудности координациичасто толкают друг друга и натыкаются на предметы мебели. Для предотвращения такихмоментов Е. Смирнова и Л. Галигузова(2007г.) предлагают использовать приём поэтапного инструктирования.
«Ребята, сейчас мы поиграем в догонялки. Кто будет водить?Ты Настя?.. Хорошо… Настя садись на стульчик. …Все остальные ребята отходят в другуючасть игровой комнаты… Дети хором произносят стихи:
Мы весёлые ребята,
Любим бегать и играть!
Ну, попробуй нас догнать,
Раз, два, три, четыре, пять! (Е. Тихеева)
После слова „пять“ взрослый произносит: „Разбегайтесьвсе скорее, а, ты, Настя, догоняй!“. Ребенок, которого поймали, становитсяводящим. [29. с.32]. Представленные выше игровые упражнения могут использоватьсяв психологической работе с детьми, имеющими речевые нарушения, неоднократно, засчёт незначительного (с точки зрения взрослого) изменения игровой ситуации и условий- использования других игрушек, переноса игры из комнаты на игровой участок. Выявлениеэффективности предложенных игровых приёмов не входило в задание данной курсовойработы, однако апробирование этих упражнений в ходе психологической практики в МДОУс детьми, страдающими общим недоразвитием речи, показало, что игры на развитие ведущеговида деятельности доступны таким дошкольникам, вызывают у них интерес.
Заключение
Работая над выбранной темой, мы раскрыли некоторые ее теоретическиеаспекты (на основе анализа литературы», а также проанализировали результатысамостоятельно проведенного исследования особенностей игровой деятельности дошкольниковс нарушением речи и разработали комплекс упражнений, направленных на ее совершенствование.То есть задачи курсовой работы были решены.
Были сделаны следующие выводы:
Выводы по главе 1.
Анализ психологической, педагогической, дефектологической литературыпо проблеме позволяет сделать следующие выводы:
— Единогоопределения игры в науке на сегодняшний день не сложилось. Тем не менее, в отечественнойпсихологии под игрой традиционно понимается форма деятельности в условных ситуациях,направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социальнозакрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
— Вопросо природе игры является в психологии дискуссионным. Так, К. Грос видел в игре предупреждениеинстинктов, связанных с борьбой за существование; Г. Спенсор видел источник игрыв избытке сил; З. Фрейд — в вытесненных инстинктах и влечениях; А. Адлер — в комплексенеполноценности и т.д. В отечественной психологии признается социальная природаигры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
— Игра(а именно — сюжетно-ролевая игра) является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.Она во многом обеспечивает развитие познавательной, эмоционально-волевой сферы,коммуникативных качеств.
— Игроваядеятельность совершенствуется на протяжении дошкольного возраста по нескольким направлениям:от «игры рядом» до коллективной игры; от игр с простейшим бытовым сюжетомдо отображения в них событий общественной жизни, обыгрывания произведений культуры;от обыгрывания всех элементов сюжета до перехода к игре-фантазированию в мысленномплане (сворачивание игровых действий).
— У детейс выраженными нарушениями речи игровая деятельность затруднена. Это проявляется,по данным многочисленных исследований, в сложностях установления межличностных контактовв игре, ограниченности сюжетов бытовой тематикой, в недостатке творческого подходатаких дошкольников к игре, повышенной отвлекаемости и т.п. Однако, как отмечаютдефектологи, в условиях специального обучения возможно некоторое исправление недостатковигровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.
Выводы по главе 2.
Экспериментальное исследование проводилось нами на базе старшейгруппы МДОУ г. Энгельса «Детский сад №76» с помощью двух методик — «игра со взрослыми» и «Индивидуальная ролевая игра» (по Е.А.Стребелевой). В исследовании участвовали 10 дошкольников 5-6 лет с диагнозом«Общее недоразвитие речи III уровня»и «ОНР IV уровня».
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:
— Исследованиеособенностей совместной игры дошкольников страдающих ОНР, со взрослыми, показало,что эти дети в целом способны включаться в такого рода деятельность, но зачастуюне проявляют инициативы, речевой активности, затрудняются даже в условиях помощисо стороны взрослого развернуть полноценный сюжет, иногда вовсе ограничивались предметнойдеятельностью «рядом со взрослыми».
— Индивидуальнаяролевая игра вызывала еще более значительные трудности у дошкольников с ОНР, проявившиесяв отсутствии организационного этапа, неспособности к самостоятельному развертываниюподчас даже элементарного сюжета, в преобладании интереса к игрушкам, которые внорме предназначены для более младшего возраста (игрушки в воде).
— Приэтом, как нам удалось выяснить, действия с предложенными игрушками были вполне адекватными(соответствующими их изначальному предназначению), что еще раз подтверждает первичнуюсохранность интеллекта таких детей.
— Исследованиепоказало, что дети с более выраженными речевыми нарушениями(ОНР III уровня) испытывали в процессеигровой деятельности (и совместной со взрослыми, и индивидуальной) большие трудности,чем их сверстники, у которых, согласно логопедическому заключению, недоразвитиевсех сторон речи выражено менее ярко (ОНР IV уровня).
— Длякоррекции недостатков игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями намибыл разработан комплекс игровых упражнений, конструктивное назначение которого предстоитдоказать в дальнейшем исследованиях.
То есть гипотеза нашего исследования подтвердилась. Игровая деятельностьдошкольников с выраженными нарушениями речи (а особенно — индивидуальная деятельность)оказалась несовершенной.
в дальнейшем, для получения более полных и точных сведений обособенностях игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи мы планируем,во-первых, расширить экспериментальную группу, во-вторых, дополнить исследованиедиагностикой более сложной (как мы полагаем) для таких детей формы игровой деятельности- совместное ролевой игры.
Также мы планируем опробировать предложенный в данной работекомплекс игр и заданий, направленных на формирование и совершенствование интересующегонас вида деятельности, чтобы выявить характер ее динамики у детей дошкольного возрастас ОНР.
То есть, несмотря на то, что цель курсовой работы достигнута,исследования по проблеме необходимо продолжить.
Литература
1. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 2000;
2. Большая книга афоризмов / Сост. К.В. Душенко.Изд. 7-е исправленное. — М.: Изд-во Эксмо, 2002 — с.1056;
3. Возрастная и педагогическая психология. Учебник для студентов пед.институтов. В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под редакцией А.В.Петровского — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979 — с.288;
4. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников:Книга для логопеда. М.: просвещение. 1983 — с.114;
5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995;
6. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группедошкольников с общим недоразвитием речи. Дефектология, 1995, №1, с.88-91;
7. Герасимова О.В., Бочкарева Т.А. Нарушение темпо-ритмической организацииречи и игра как метод коррекции // Проблемы специального образования: Сборник научныхтрудов студентов и преподавателей факультета коррекционной педагогики и спец. психологииПИ СГУ им.Н.Г. Чернышевского. Вып.1 — Саратов: слово, 2002 — с.12-15;
8. Глухов В.П. Использование игровых приемов в логопедической работепо коррекции звукопроизношения у дошкольников // Дефектология, 1993, №4 — с.37-42;
9. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студентоввузов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» — М. Владос-Пресс,2005 — с.264;
10. Диагностика умственной отсталости в дошкольном и младшем школьномвозрасте: учебное пособие. Составитель Л.В. Шипова. — Саратов, 2005;
11. Дошкольная грамматика. Учебное пособие для студентов пед. институтов.В 2 ч. Ч.2 Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду. Подредакцией В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой — 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение,1988 — с.270;
12. Дьяченко М.И., Кандыдович Л.А. Краткий психологический словарь:Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хелтон, 1998 — с.399;
13. Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред.В.И. Селиверстова,2-е изд. — М.: просвещение. 1979 — с. 192;
15. Козырева О.А. Лексико-грамматичесие игры // Логопед. 2004. №6. с.89-93;
15. Кордуил М. Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. с английскогоК.С. Ткаченко — М.: Фаир-Пресс, 2000 — с.448;
16. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко. — М.: Политизат,1985 — с.431;
17. Логопедия. Учебное пособие для студентов деф. фак. пед. вузов /под редакцией Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, 3-е изд., перераб. и доп., М.: Владос,2002 — с.680;
18. Лысенко Е.М., Тареева А.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие- Саратов. 2000 — с.84;
19. Мухина В.С. возрастная психология: феноменология развития, детство,отрочество: Учебник для студентов вузов.5-е изд., стереотип. — М., 2000;
20. Мухина В.С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975;
21. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. Учебное пособиедля студентов средних педагогических учебных заведений. Под редакцией Т.В. Власовец. — М.: Академия, 2002 — с. 200;
22. Основы специальной психологии: Учебное для студентов средних пед.учеб. заведений / Под редакцией Л.В. Кузнецовой, М., 2002 — с.235-240;
23. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. М., 1988;
24. Петричук И.И. Еще раз об игре [Педагогика. 2007. № 7. с.55-61.];
25. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемовв коррекции речи дошкольников // Дефектология, 1995, №2;
26. Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Хрошевского,2-е изд., испр. и доп., М.; Политиздат, 1990 — с.494;
27. Психолого-педагогическая диагностика и консультирование: Учебноепособие. Под редакцией Л.В. Шиповой, Саратов, 2004 — с.44;
28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002 — с.720;
29. Смирнова Е., Галигузова Л., Мещерякова С. Делайте как я // Обруч,2007, №6 — с.30-32;
30. Солнцева О.А. играем в сюжетные игры. Дошкольное воспитание. 2005.№ 4. — с.33-37;
31. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед.учебных заведений / Л.И. Аксеновой, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др., под ред.Н.М.Назаровой, 2-е изд., стеретип. М.: Академия, 2001 — с.400;
32. Специальная психология. Учебное пособие. Составитель Л.В. Шипова- Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2003 — с.64;
33. Специальная психология: учебное пособие для студентов высших пед.учебных заведений [Под редакцией В.И. Лубовского — 3 изд., стер. — М.: Академия,2006 — с.464];
34. Трофимова Н.М. Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основыспециальной педагогики и психологии. С-Пб.: Питер, 2006 — с.304;
35. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речиу детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004 — с.224;
36. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советскихпсихологов периода 1946-1980 гг. / Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис — М.: Изд-воМосковского университета, 1981 — с.304;
37. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическому исследованиюигры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советскихпсихологов периода 1946 — 1980 гг. / Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис — М.: Изд-воМосковского университета, 1981 — с.73-79;
38. Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности.Социальная природа речевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.Работы советский психологов периода 1946-1980 гг. /Под. ред. ИИ. Ильясова, В.Я.Ляудис. — М.: Изд-во Московского университета, 1981 — с.61-65
39. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
Приложение
ТАБЛИЦА 2
Результаты исследования игровой деятельности у детей снарушениями речи (с ОНР IIIи IVуровней) № п/п Имя Уровень ОНР Возраст Результаты исследования (в баллах) Совместная игра со взрослыми Индивудуальная ролевая игра
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Аня И.
Катя С.
Марина П.
Оля Ф.
Вадим Д.
Стас Ш.
Максим К.
Ваня И.
Леша Л.
Сергей М.
III
III
IV
III
IV
III
III
III
IV
III
5 л.11 мес.
5 л.8 мес.
6 л.1 мес.
5 л.5 мес.
5 л.10 мес.
6 л.
5 л.10 мес.
5 л.11 мес.
6 л.
5 л.10 мес.
3
3
4
2
4
2
2
3
4
2
2
2
3
1
3
2
2
3
3
2 Средний показатель 3 2,3