Современные модели организации обучения

«Для развития ребенка
решающим является не
формирование продуктав виде
понятий ипредставлений, а
сам пройденный к немупуть»
(А. Лобок).

План

I. Введение
 
1. Обновление образовательного процесса –содержательный ресурс переориентации школ.
II. Современные модели организации обучения
 
1.  Модель обучения –систематизированный комплекс.
2.  Классификация современных моделейобучения.
3.  Целостная модель организацииобучения в «Школе самоопределения»     г. Москва:
а) ценности, принципы, цели;
б) изменения в учебно-воспитательном процессе;
в) особенности начальной школы;
г) особенности образовательного процесса школы;
д) образовательные эффекты;
е) риски модели.
III. Заключительная часть
 
1. Модели – ключевые характеристики образовательногопроцесса.
Введение
 
Образование как система представляет собой сетьучреждений разного типа и уровня.
Основные элементы образования как макросистемы,имеющей государственный статус, — это системы дошкольного, школьного, среднегоспециального, высшего и послевузовского дополнительного образования.
На протяжении столетий складывались и продолжаютпоявляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами иопределенной спецификой, и, соответственно, носящие разные названия. Так, впедагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «ШколаФрене», «Гуманитарная школа», «Спортивная школа», «Школа жизни» и т. д.
Практикой доказано, что современное образование уже неможет успешно функционировать в прежних и – мире – педагогических формах. Этоозначает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуютприменения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовыхусловий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств,способов оценивания и коммуникации.
В последнее время цели школьного образования сталиформулироваться более четко, конкретно, результаты задаваться набором задач(причем далеко не всегда относящихся к предмету и (или) образовательнойобласти), которые должен быть способен решать выпускник. Это связано с тем, чтокак показала практика, степень постижения учеником задач школы (ступени,класса, учебного предмета), сформулированных через цели – ориентиры, практическине проверяема и носит декларативный характер. Действительно, невозможноопределить, в какой степени выпускник средней школы осознал естественно –научную картину мира или понял значение творчества Достоевского для становленияотечественной писательской школы XXв. Еще труднее ответить на вопрос: «Проверка какихученических достижений позволяет нам говорить о решении сформированных школойобразовательных задач?».
Подобные формулировки размывали понятие «хорошаяшкола», делали практически неразрешимой проблему достоверного определениякачества работы образовательного учреждения, уровня достижений ученика, несвязанных с приобретением им определенного набора знаний, да и многих сложныхумений.
Ответом на изменение понимания целей образования сталопоявление учебных (образовательных) программ, различных современных моделей,сконструированных как последовательность решения конкретных задач.
По замыслу авторов, ученик может теперь встречаться сословосочетанием «естественно – научная картина мира», но обязан, например,пробрести и умение отличать фундаментальные эксперименты от остальных; ондолжен быть способен даже, не прочтя всех произведений Достоевского, по отрывкуодного из романов провести анализ выразительных средств, которыми пользовалсявеликий писатель. Так прагматический, «задачный» подход в образовании начинаетзанимать важное место, постепенно вытесняя сугубо «концептуально — целевой».
Функционирование любой образовательной моделиподчинено той или иной цели.
Образовательные цели – это сознательно определенныеожидаемые результаты, которых стремиться достичь данное общество, страна,государство  с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящеевремя и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий:от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровняразвития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системыглавных ценностей.
Цели образовательной системы – это конкретное описаниепрограммы развития человека средствами образования, описание системы знаний,тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся поокончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представитьтакую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборецелей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так ицели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательномпроцессе.
Цели обучения конкретной дисциплины уточняют иопределяют цели образования современного человека как  таковые и целиконкретного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебногокурса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся.
Как правило, цели показывают общие стратегическиеориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.
 
Современные модели организации обучения
 
Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей ученика ипреподавателя при осуществлении обучения, подразделяется на два вида моделей –педагогические и андрагогические.
Современные модели организации обучения можноразделить на две группы: к первойотносятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели — идеалы), ко второй – те, которые построены на новых возможностях дидактическихсредств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение нановом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагоговк построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностныхсил человека.
Современная модель обучения отражает психологическиезакономерности организации и осуществления процесса образования, обучающихсяразного возраста и в разных условиях.
Наиболее употребительной в педагогической практикесчитается классификация по характеру и содержанию противоречий в учебнойпроблеме:
1. несоответствие между имеющимися у учащихся знаниямии новой информацией;
2. многообразие выбора единственного правильного илиоптимального варианта решения;
3. новые практические условия использования учащимисяуже имеющихся у него знаний;
4. противоречие между теоретически возможным путемрешения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;
5. отсутствие теоретического обоснования практическидостигнутого результата.   
Классификация современных моделей обучениясвидетельствуют о вариативности организации и осуществления процессаобразования, о возможности учета особенностей развития индивидуальности обучающегося,условий, в которых протекает процесс образования; модель образования как государственно-ведомственнойорганизации, модель развивающего образования, традиционная модель образования,рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная.
Известно, что система изменяет свои свойства, еслиизменяются её элементы. Системообразующим фактором педагогического процессаявляются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самогопроцесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обученияприобретает объяснительно – иллюстративный характер, если – формированиепознавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично,проблемного обучения, если ставит цель развития индивидуальности школьника иего личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостнымпроцессом проблемно – развивающего обучения.
Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадийразвития от модели догматического обучения, затем объяснительно –иллюстративного, до проблемно – развивающего типа. При этом уровень целостностипроцесса обучения становился все выше. Сущность целостности проблемно –развивающего типа обучения – в подчиненности всех его частей и функций основнойзадаче: формированию целостного человека, гармоничному развитиюиндивидуальности и воспитанию личности.
Модели обучения постоянно видоизменяются и сейчаспроблемно – развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному еготипу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогическойили андрагогической модели.
Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в видусистематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегосяи обучающего. При этом, конечно, же необходимо учитывать и другие компонентыпроцесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы.
Описание способов изменения образовательного процесса(включая рассмотрение действующих моделей) в начальной школе (системаоценивания, формы организации учебных занятий, индивидуализация образовательныхпрограмм и т. д.), направлено на:
·    поддержание образовательной инициативыребенка;
·    обучение навыкам общения,сотрудничества;
·    расширения опыта самостоятельноговыбора;
·    формирование учебнойсамостоятельности.
На примере одной из школ г. Москвы в которойпрослеживается одна из моделей организации образовательного процесса – можноэто рассмотреть. Используемая модель образовательного процесса в «Школесамоопределения» г. Москвы, цель её – изменение условий образовательногопроцесса в начальной школе, направленное на развитие индивидуальности иуниверсальных умений младшего школьника.
Ценности, принципы, цели.
Исходя из идеи, что каждыйчеловек обладает особой индивидуальной сущностью, раскрыть которую емупредстоит в процессе жизни. Поэтому основная задача общего образования длянас состоит не в передаче ребенку определенной суммы знаний, а в том, чтобы помочьему в постепенном складывании об­раза своего «Я», выработке и развитии техспособов, универсальных умений, которые бы позволили ему максимальнореализовать себя.
Ребенок развивающаясяличность, требующая уважения и принятия, поэтому образовательный процесс долженстроиться на гуманистических и демократических основах. В таком процессе ре­бенокне пассивный объект воздействия учителя, а субъект образо­вания, которыйстановится все более активным по мере взросления.
Детство не только подготовкак взрослой жизни, но прежде всего самоценный и уникальный период, от полнотыпроживания которого в значительной степени зависит вся последующая судь­бачеловека. Поэтому в начальной школе важно дать простор дет­ским формамсамовыражения, детской фантазии, игре.
«Для развития ребенкарешающим является не формирование продукта в виде понятий и представлений, асам пройденный к нему путь» (А. Лобок).
Чтобы построить модельначальной школы, отвечающей заяв­ленным ценностям и целям, на наш взгляд, надоизменить учеб­но-воспитательный процесс следующим образом.
Изменения вучебно-воспитательном процессе
1. Переход отучебно-предметного ЗУН-овского содержания обра­зования, построенного наосвоении «основ наук», к основанному на вы­ращивании и развитии универсальныхумений, способов освоения мира.
Под универсальным умением мыпонимаем такое умение, способ, который может быть применен человеком в освоениинесколь­ких образовательных областей или сфер деятельности. Например, умения:
-  выделять основной смыслтекста, события, явления, соот­носить со своим опытом, т. е. придавать им свойличностный смысл;
-  ориентироваться впространстве, понимать границы прост­ранств и корректировать в связи с нимисвои действия;
-  выражать себя, мир своихчувств и представлений в разных видах творчества;
-  строить коммуникации сдругими людьми и т. п.
Мы предполагаем, что условиядля начала развития многих универсальных умений могут создаваться в младшейшколе. Прин­ципиально важным является то, что речь идет не о направленномформировании взрослым тех или иных умений у ребенка, а о созда­нии условий,способствующих наращиванию этих умений самим ребенком в опыте индивидуальной иколлективной деятельности. При этом индивидуальность проявляется в том, какиеуниверсаль­ные умения и в каком темпе ребенком осваиваются.
2. Отказ отпредметно-урочной системы как основной формы учебного процесса. На наш взгляд, существует противоречие меж­дутем, как целостно воспринимает мир ребенок, и жестким деле­нием учебногопроцесса на отдельные предметы и уроки. Чем боль­ше формализуется в этомсмысле учебный процесс, тем больше разрыв между ним и ребенком, его жизнью. Этопорождает проблемы с мотивацией, снижение познавательного интереса,неготовность применять разрозненные предметные умения в жиз­ненных ситуациях.Узкие рамки предмета препятствуют работе над развитием универсальных умений.
Стремление освободиться отпредметных рамок, сделать обра­зовательный процесс более целостным,многообразным приводит к отказу от урока как основной единицы такого процесса.Наря­ду с уроком возникают иные образовательные формы: «погруже­ния», проекты,внеаудиторные занятия, образовательные путеше­ствия и игры, мастерские и т. д.
Модель учебного процесса,предлагаемая нами для начальной школы, условно названа целостнойжизнедеятельностью. В ней познавательная и игровая деятельности разныхтипов и форм сов­местно разворачиваются в процессе разрешения проблем, реальновозникающих в жизни детского коллектива, условно принятых в игре или дляудовлетворения детского интереса.
Одной из возможных формреализации целостной жизнедея­тельности является детско-взрослый проект, вкотором участвуют ученики, педагоги и родители. Проект, понимаемый таким обра­зом,есть поле для возникновения образовательных ситуаций как предметного, так инепредметного плана. Эти проекты могут инициироваться как учителем, так идетьми. В такой целостной модели воспитательная часть процесса неразрывносоединена с учебной.
3.  Создание условий для полученияребенком опыта поиска собственного интереса и опыта разнообразного выбора. Этим задачам в нашей модели отвечает«Свободный день», в который каждый ребенок составляет личное  расписание, выбирая  (независимо от класса) какие-то из многих мастерских, «свободныеуроки». И в проектных, и в урочных формах присутствует возможность выбора видовдеятельности, форм и способов, тем, материала, партнеров, роли и позиции и т.д.
4.Создание условий для начальных,соответствующих возрасту, форм рефлексии, при которых объектом рассмотрения длядетей становятся их собственные желания, чувства, умения и неумения, проблемы ит. п. Через этот рефлексивный опыт начинается дви­жение ребенка к пониманиюсвоих особенностей, своей уникальнос­ти. В то же время ребенок учится приниматьдругого человека, ценить его уникальность. Такая работа может проходить вформах обсуждений произошедшего события, этапа общей деятельности. Ракурсыобсуждения при этом в разговоре о себе могут быть следующие: как я себяощущал в этом деле, доволен ли я собой и почему, что мне было легко, а чтотрудно, интересно — неин­тересно, что мне дала эта работа, смог ли я выразитьсебя… О других: кто мне особенно помог, поддержал настроение, сделалчто-то необычное для себя, с кем легко и с кем сложно работать, почему в однойкоманде работа продвигалась, а в другой — нет, как на это влияливзаимоотношения ребят, как можно изменить ситуацию в команде, группе и т. д.
Примерно с теми же вопросамимы работаем и в форме ре­флексивных детских текстов, анкет, рисунков,заполнения специ­альных страничек дневника. По ходу жизни рождаются и необыч­ныеформы образной рефлексии.
5.  Организация разнообразных формсовместности.  Поскольку наша модель начальной школы построена какцелостная жизне­деятельность, то и формы совместности в ней очень разнообраз­ны.Это взаимодействие ребенка и учителя, ребенка и ребенка, ребенка и родителя,учителя и учителя, учителя и родителя. Боль­шинство представленных ниже текстовраскрывают это многооб­разие на конкретном материале.
6.  Выработка   адекватной   данной модели  учебного  процесса системы оценивания. Мы отказались от традиционной системыоценивания. Балльной отметки не существует до 7 класса. Сооб­разно разворачиваемойдеятельности разрабатывается новая сис­тема, призванная сделать оценку болеесодержательной, диффе­ренцированной, открытой ребенку, предусматривающей включе­ниеребенка в процесс выработки ее критериев и форм. В каждом классеразрабатываются свои формы фиксации, отслеживания, оценивания,  поощрения инеобходимые для этого документы (дневники, зачетные книжки и листы,свидетельства и т. д.).
Одна из главных задач учителя— создать условия для станов­ления детской самооценки, способности крефлексии своей деятельности, что является основой для дальнейшей работы поопределению и выстраиванию личной образовательной траекто­рии. Самооцениваниедолжно помогать ребенку анализировать уже выполненные действия и определятьсвои дальнейшие шаги.
Любая форма оценивания должнасоответствовать следующим принципам:
-   открытость (дляученика, учителя и родителей должно быть понятно, что и как оценивается в томили ином случае; должны быть видны продвижения и «точки напряжения» в рабо­теученика, у детей должна быть возможность участвовать в вы­работке критериев испособов оценивания);
-  безопасность (оцениваниене должно иметь «карательных» последствий; оценивается работа ученика, а не еголичность);
-  адекватность идифференцированность (оценивание долж­но соответствовать форме и содержаниюработы, оцениваются от­дельные элементы работы, из которых складывается целое);
-  мониторинг (оцениваниепроводится таким образом, что позволяет видеть динамику процесса обучения).
Особенности нашейначальной школы
Общие сведения. Сейчас наша начальная школа состоит из 8классов, по 2 в параллели, общей численностью 150—200 чело­век. Являясь частьюнаучно-педагогического объединения, она имеет возможность размещать первыеклассы (шестилеток) в дет­ском саду, включая их в режим жизни детского сада.Остальные классы расположены в типовом здании средней школы, занимая в нейбольшую часть верхнего этажа.
Учебный план составлен наоснове Федерального БУПа с пересчетом на 35-минутный урок. За счет школьногокомпонен­та и часов на индивидуальную работу, предусмотренных уставом школы(аналогичные возможности дает экспериментальный БУП № 3), организуется работамногих (около 20) мастерских в ежене­дельный «Свободный день».
Большинство классов начальнойшколы работает по системе школы полного дня. Дети находятся в школе с 8.30 до17 ч. С каждым классом работают два педагога, сообща выстраиваяжизнедеятельность класса, специалисты-предметники ведут заня­тия физическойкультурой, музыкой, иностранным языком, изоб­разительным искусством, трудовойподготовкой, естествознанием. Кроме того, дети имеют возможность по желаниюпосещать занятия фольклором, математическими играми, керамикой, орке­стром,физкультурой, театром.
Программы, методики и учебныепособия выбираются или разрабатываются каждым учителем в соответствии с еговариан­том реализации школьной концепции. Классом одновременно могутиспользоваться разные учебники, энциклопедическая, справочная и художественнаялитература и авторские задания учителя.
Особенности укладаобщей жизни начальной школы и организа­ции ее пространства. У каждого класса есть своя классная комната, пространство которойорганизуется сообразно задачам и формам работы конкретного класса. Общие чертыклассных пространств: они трансформируемы, в них есть место для храненияразличных материалов и демонстрации детского творчества. Расстановка парт истульев часто меняется, классные доски могут использоваться традиционно длязаписи и как стенды, шкафы могут завешиваться, превращаясь в выставочное илиигровое пространство. Создание разных функциональных зон происходит с помощьюстеллажей, занавесок на тросах, протяну­тых от стены к стене, ширм и т. п.
В начальной школе созданы зоны,в которых ребенок может свободно играть в подвижные игры, бегать, лазать,кувыркаться; отдыхать и уединяться; заниматься своим делом. Для этого суще­ствуетнесколько детских спортивных комплексов в рекреациях и школьном дворе; не учебныеуголки в классах с матами, подушка­ми или ковром и т. д. Важно, что это детскиепространства. Пра­вила пользования ими вырабатываются детьми с помощьювзрос­лых; дети могут изменять и переустраивать эти пространства под своинужды.
Кроме того, существуетспециальный кабинет начальной шко­лы, в котором находится маленькийспорткомплекс на 1—3 де­тей, атрибуты для отдыха и релаксации, развивающиеигры, на­боры конструктора ЛЕГО, складная мебель, материалы для рисо­вания,раскрашивания и ручного труда, пианино. В этом кабинете постоянно находитсяпедагог ГПД или психолог, к которым мож­но отправить ребенка с урока или вовторой половине дня, если он нуждается в уединении, хочет продолжить какое-тосвое дело и    т. д.
Учитель начальной школыможет, независимо от школьных звонков, строить учебный процесс, определяяоптимальное время перемены для всего класса, для отдельных детей. Это зависитот характера деятельности и состояния детей. Например, если в классе идетоживленная дискуссия, вполне возможно не преры­вать ее «по звонку» или можноотправить отдыхать уставших ребят и продолжить разговор с желающими. Другой пример:дети придумали интересную игру на спорткомплексе в холле и хотят ее опробовать,когда там больше никого нет. Тогда они договари­ваются с учителем сдвинутьвремя отдыха. Чтобы шум в холле не мешал работающим в классных комнатах, в нихсделаны двой­ные двери.
В начальной школеиспользуется гибкое расписание, когда же­сткая сетка остается только дляучителей-специалистов, а очеред­ность уроков основного учителя может меняться взависимости от разворачивающейся деятельности и по договоренности с детьми (поэтомув детском расписании указывается «наши уроки» или «уроки в классе»).
Важной организационнойособенностью является переход на полный день. Такая система, в отличиеот использования ГПД, позволяет свободно планировать вместе с детьми весь день,чере­дуя разнообразные образовательные формы и отдых. Режим пол­ного дняявляется условием организации крупных игр-проектов в начальной школе, посколькусоздаются возможности осуществ­лять достаточно протяженные виды работ,кооперироваться с учи­телями-предметниками и родителями, желающими заниматься сотдельными группами детей. Такой режим дает организацион­ные возможности длядетского выбора и индивидуальной работы. Очень важно, что оба педагога,работающие с классом, решают общие задачи, совместно планируют шаги, дополняютдруг друга в их реализации.
Общее поле начальной школы создается за счетеженедельного «Свободного дня», многочисленных праздников, а также исполь­зованиякоридоров и холлов для выставок разнообразных детских работ, по которым можносудить о происходящем в классе.
В «Свободный день» вседети начальной школы, независимо от класса, составляют личное расписание,выбирая по желанию ма­стерские из предложенного перечня, например «Оркестримпро­визаторов», «Конструкции и механизмы», газета «Вести 3-го эта­жа»,«Готовим сами», «Керамика», «Читаем вместе» и т. д. Одни из этих мастерскихдействуют весь год, другие открываются на определенный период. Составляярасписание, ребенку нужно учесть, какие мастерские длятся урок, какие — два, атакже ог­раничения в количестве свободных мест.
Кроме событий, объединяющихвсю начальную школу, распро­странены взаимодействие и сотрудничествонескольких классов по разным поводам (участие в общем проекте, посещениепрезентации созданной одним классом книги или музея, общий поход и т. п.).
Начальная школа тесно сотрудничаетсо всей остальной шко­лой. Учителя средней и старшей школы участвуют вотдельных проектах, распространена педагогическая практика для подрост­ков,старшеклассники участвуют в создании разнообразных физ­культурных испытаний,турслетов, театрализованных игр.
Особенностиобразовательного процесса в нашей школе
Особенность, имеющая, на нашвзгляд, огромное значение в плане выращивания универсальных способностей, — этоболь­шое внимание к планированию общей и индивидуальной работы, обсуждениюразличных способов решения проблем, удерживанию сиюминутных и перспективныхзадач детьми. Для такой работы необходимо не только время, но и место: страницыразрабатыва­емого совместно дневника, специальные листы в классе и т. д. Впредставленных ниже текстах этой особенности учебного про­цесса уделенозначительное внимание.
Учебный процесспланируется с большой степенью вариативнос­ти. Вариативное расписание занятий с основнымучителем дает возможность гибко чередовать работу в проекте и вне его, учиты­ваяизменения конкретной ситуации в классе, мнения и пожела­ния детей, появляющиесяпроблемные места и т. д. Если главный образовательный смысл происходящего науроке связан с разви­тием универсальных умений, то вполне возможно отходить отпланируемого материала, реагируя на складывающуюся здесь и теперь ситуацию.
Понятно, что обучение по неадаптированным к такому устройству программам невозможно. В то же время,безусловно, учитель в такой системе ориентируется на некоторый примерный объемпредметного содержания. Предметная (связанная с кон­кретными учебнымипредметами) сторона обучения в такой системе выступает в трех ипостасях:
-  прикладной, буквальноприкладывающейся к конкретной проектно-игровой деятельности, выступающей в нейнеобходи­мым инструментом. Например, освоение понятия «масштаб» мо­жетпроисходить в процессе прокладывания маршрута экспедиции по карте, а изучениеанглийской лексики по теме «My self» — при подготовке «документов» для«заграничного путешествия»;
-  теоретической, выращивающейисследовательскую позицию и развивающей  вкус  к языковой  и  математической материи. Организационно эта часть представлена «погружениями» и урока­ми разныхтипов;
— тренинговой, потребность в которой может возникать, когдапроявляется дефицит каких-то умений и навыков, востре­бованных деятельностью. Аможет быть этапом, продолжающим теоретическую часть. Следовательно,организационно тренинг мо­жет находиться внутри работы в проекте или в уроках,домашних работах и самостоятельных занятиях в школе.
Взаимодействиеучителей.
Жизнь каждого классасвоеобразна, работа каждого педагога отличается от работы коллег. При отсутст­вииединых программ и методик жесткий административный кон­троль невозможен. Вместоэтого нужна система сотрудничества, совместного поиска решений, взаимнойподдержки и взаимной критики. Учителя объединяются кафедрой начальной школы, врамках которой проводятся еженедельные собрания. На них мож­но обсуждать общиетекущие дела (организация праздников, усло­вия открытия новой мастерской илисодержание дежурства по ком­плексу), обмениваться новыми идеями, удачнымиметодическими находками, выстраивать перспективы развития начальной школы,просить помощи в разрешении сложной ситуации, обсуждать увиденное на уроках уколлег и т. д. В школе принято свободно посещать уроки друг друга в часы, когдасвой класс занимается с кем-то из специалистов. Можно прийти в качественаблюдателя: для прояснения своих проблем или для помощи коллеге (взгляд состороны на ситуацию в классе, отдельного ребенка или действия учителя). А можновключиться в чужое занятие, причем как по договоренности, так и спонтанно,экспромтом.
Взаимодействие основногоучителя с предметниками, работа­ющими в его классе, происходит в двухнаправлениях. С одной стороны, предметники включаются в логику и материалразвора­чивающейся в классе деятельности, используя для этого свои уро­ки.Например, в проекте музея-зоопарка учитель английского языка готовил с детьмизаграничный паспорт и играл роль тамо­женника, учителя ИЗО и труда помогалиделать декорации и ма­кеты, учитель музыки знакомил детей с музыкой народов техстран, в которых они «побывали». С другой стороны, взаимодей­ствие можетстроиться на основе работы над одними и теми же универсальными умениями иливокруг проблем и продвижений конкретных детей.
Кроме взаимодействия самихпедагогов, в школе часто возникают моменты совместного действия несколькихклассов. Происходит это, когда у одного класса возникает необходимостьпредставить свою работу, поделиться с кем-то извне. И он при­глашает к себе вгости. Такие встречи должны быть хорошо под­готовлены, чтобы для обеих сторон вних был образовательный смысл. Например, если детей зовут смотреть музей,созданный каким-либо классом, то учителям необходимо договориться обинтерактивных формах общения со зрителями, организовать последействие (отзывы,обсуждения, рисунки).
 
Потребности ребенка —основа коллективной жизни и образования
Сотрудничество ивзаимодействие детей между собой, с учи­телями и родителями возможно толькотогда, когда каждый реа­лизует свою собственную уникальность и непохожесть,признавая при этом, что и другой (другие) имеет право раскрывать своюуникальность и своеобразие.
На наш взгляд, невозможноделать это только в предметно-урочной форме, потому что она преимущественнообращается к познавательной сфере жизни и мало используетчувственно-эмоциональный опыт ребенка — важнейшую часть человеческих отношений.
Такие размышления и приводятнас к пересмотру и передел­ке традиционных форм организацииучебно-воспитательного про­цесса.
Основной смысл такойперестройки — в создании учителем условий для раскрытия индивидуальностикаждого ребенка, пост­роении ситуаций, формирующих у детей опыт понимания и чув­ствованияуникальности каждого своего товарища.
Эти условия мы раскрываем нев виде теоретической модели начального образования, а с помощью описания форм иситуа­ций, в которых, надеемся, проявляется образ жизни детей, учите­лей иродителей нашей начальной школы.
Все меньше популярна у нас вначальной школе предметно-урочная форма образования, а все большее местозавоевывает образовательное пространство.
Свободный день
В этот день отменяются всеуроки, учителя отказываются от своих привычных ролей и превращаются кто вредактора школь­ной газеты, который набирает себе в штат корреспондентов, худож­ников,корректоров, кто в дирижера оркестра, который создает со своими музыкантаминовое музыкальное произведение, или в од­ного из авторов проекта игры«Волшебник Изумрудного города».
В этот день открываются клубыи студии — «В гости со сво­им делом», «Для рукодельных», «Для любителейприготовить что-нибудь вкусненькое», «Для желающих послушать интересную книгу инарисовать к ней иллюстрации», «Клуб любителей при­ключений и чудес»,«Мойдодыр», «Театр» и многие другие.
Мы рассчитываем на то, чтоэто дает ученику начальной шко­лы первый опыт выбора, самостоятельногопланирования хотя бы одного учебного дня, поиска собственного интереса(интересного дела, близких товарищей, интересного взрослого) и, в конечном счете- опыта совместного творчества.
 
Свободный урок
Свободное пространство можноорганизовать и в рамках уро­ков. Выглядеть это может так: один или два урокаобъявляются свободными. Об этом можно сказать ребятам накануне, чтобы онизаранее продумали, чем они займутся в это время. Возможны некоторыемини-проекты, развивающие или ролевые игры. Спе­циальным образом организованноепространство в классе так же помогает ребятам найти свой интерес. Например, всвоем классе мы сделали специальный стеллаж, на котором стоят корзины, в каждойиз них лежит книга с описанием того, что можно сде­лать своими руками, и весьнеобходимый материал для этого. Есть большая полка с книгами, иллюстрированнымиэнциклопе­диями, набор развивающих игр, папка с заданиями для самосто­ятельнойработы. Хорошо, если на эти уроки могут прийти стар­шеклассники и (или)родители. Каждый из них занимается в классе своим делом. Тогда ребенок попадаетв атмосферу, где каждый чем-то занят, у каждого есть свой интерес и если ребен­кутрудно найти свое дело, то можно присоединиться к кому-нибудь и таким образомпополнить свою коллекцию интересов. Очень важно в конце этих уроковпредоставить возможность каж­дому рассказать, что он делал, что получилось, иуслышать, что делали другие. Здесь учитель очень часто может услышать темы длябудущей жизни новых совместных проектов, которые дадут опыт проектной работы,или опыт долговременных игр, или возможности для жизни в новых тематическихпериодах.
Такая жизнь, строящаяся наестественном интересе детей, дает нам возможность вместе откровенно обсуждатьвозникшие затруднения, вести поиск путей их преодоления. Часто для выхо­да изтрудностей надо создавать, как мы говорим, и тренинговое пространство, гдебудут наращиваться учебные умения.
При такой организации жизниребятам всегда понятно, по­чему они сейчас работают над своим почерком,грамотностью (нельзя же выпустить книгу с ошибками), над устной речью(готовится представление собственной сказки в детском саду), над понятиемзадачи (надо обосновать необходимость школьной биз­нес-игры, экономическуюцелесообразность открытия собственно­го магазина, кафе, фирмы).
Именно в этом есть нашапопытка ответить себе на главный вопрос: что мы здесь и сейчас делаем, длячего, в чем смысл про­исходящего?
Первый класс
Мы пришли в 1 класс. Мы — этодети, учителя, воспитатели и родители. Мы еще мало знаем друг о друге. Нам ещетолько придется стать классом, найти каждому свое место, занять свою нишу иотстоять себя, научиться жить вместе.
Постепенно складывается ритмнашей жизни, вырабатывают­ся первые правила: звонит колокольчик — началоуроков. Пере­мена — можно заняться своим делом (побегать, попрыгать, дажепокричать), но не мешать окружающим, полазить на спортивном комплексе,установленном в классе (на нем не должно быть более пяти человек, иначе этоопасно, можно упасть, столкнуть­ся, сбить товарища). Во время сна в спальнедолжна быть тиши­на, если ты не спишь, то можно притвориться (и многие,притворяясь, засыпали), чтобы не мешать спать товарищу.
Важно, чтобы эти правиласкладывались совместно детьми и взрослыми, были понятны всем. Одно из правил — жалобы принимаются только в письменном виде. Однако хочется немед­ленно восстановитьсправедливость и высказать обиду. Поэтому в своем классе мы повесилипочтовый ящик для жалоб. Ребенок мог написать, что случилось, кто его обидел;если он не умеет писать — рисует происшествие. С одной стороны, такой ход поз­воляетизлить свой гнев не на окружающих, а на бумагу. С дру­гой стороны, пока ребенокизображает случившееся, он успокаи­вается, сосредоточивается не на ссоре, а написьме или рисунке. Когда жалоба оформлена и опущена в почтовый ящик, ребенокспокойно включается в работу класса. В удобное время мы выни­маем все жалобы иразбираем их всем классом. Делается это так: взрослый пытается прочитатьнаписанное или пересказать нари­сованное ребенком. Чаще всего (так как дети ещеплохо пишут) понять из такого письма мало что возможно. Иногда взрослыйпритворится, что ничего не понимает. Разыгрывается немое кино. Обидчики нерассказывают, а показывают, не дотрагиваясь друг до друга, как все было.Свидетели (дети из класса), если таковые имеются, поправляют, добавляют,исправляют поступки главных героев, но тоже без слов. Зрители задают вопросы, игерои действия пантомимой пытаются объяснить, почему и из-за чего всепроизошло. В процессе показа главные герои перебивают, дополняют, исправляютто, что, им кажется, было не так, по хо­ду придумывают то, чего не было, чтобывыглядеть более благо­пристойно, но свидетели начеку и немедленно вмешиваются.В итоге такого немого обсуждения и целого действа, которое со стороны выглядиточень забавно, обиды уходят, как бы стирают­ся. На первое место незаметновыходят другие приоритеты — сыграть роль, показать себя публике, расслышать,удивить и уди­виться, следить за партнерами и в итоге помириться. При этомзрительный зал покатывается со смеху и, в конце концов, сами исполнителиначинают смеяться. Здесь главное — не рассмеяться учителю. Он должен ссерьезным лицом досмотреть все до кон­ца, а потом спросить, а как можно былорешить проблему, из-за которой весь сыр-бор. Дети начинают показывать, как онилю­бовно и бережно договариваются, мирно решают свои проблемы.
Постепенно жалоб в почтовомящике становится все меньше, а через некоторое время его можно убрать совсем.Цель такой формы — снять в какой-то мере напряжение в классе, отвлечь ребят отконфликта. Здесь проявляется и другой эффект. Ребенок начинает понимать, что оннедостаточно хорошо пишет, не знает некоторых букв (иногда ребенок по несколькураз подбегает и спрашивает, как пишется та или иная буква). Ему хочется бытьпонятым, а для этого надо научиться писать. Но главное — это научить ребятдоговариваться, уступать, преодолевать минутный порыв настоять на своем любойценой, научиться культурной коммуникации. Разумеется, одного почтового ящиказдесь недо­статочно. Обсуждая с ребятами нашу жизнь в классе (включая и планработы на сегодняшний день, и предстоящую олимпиаду, и поход в лес, ипразднование Нового года, и домашние задания, и происшествия в классе, исобытия в школе и т. д.), мы стара­лись сделать логику нашей жизни понятнойребенку. Здесь важ­но увидеть, понимают ли нас дети. Вербальный способ общенияне органичен для шестилетнего ребенка, для него более понятен язык тела, и нанем дети свободно и адекватно «разговаривают». Поэтому одним из условий жизнишести-, семилетнего ребенка являются занятия музыкальным движением и музыкой.Главное, чтобы ребенок не просто разучивал какие-то движения, а именноразговаривал языком танца, выражал себя, свои чувства.
В своем классе мы решилипоставить балет «Ежик в тумане» и показать его на новогоднем празднике. Каждыйребенок выб­рал роль, и начались репетиции. Надо сказать, что работа надбалетом отличалась с самого начала от репетиций в привычном смысле слова.Ребятам предлагалось под музыку попробовать сыграть образ зайчиков, лошади,ежика, тумана. Для каждого персонажа выбиралось несколько вариантовмузыкального сопро­вождения. Оставался тот музыкальный фрагмент, под которыйобраз получался наиболее выразительным. Эта работа была в самом начале. Мызаметили, что вместо образов из знакомой сказки у ребят начинает получатьсячто-то совсем другое. Они пытались рассказать языком танца не историю ежика, асвою собственную историю, то, что их волнует сейчас, чем и как они живут, какони строят отношения между собой, с нами, с окру­жающим миром. Страстно иэкспрессивно, эмоционально, с упо­ением дети рассказывали нам о любви,нежности, самоотвержен­ности, борьбе, жизни и смерти.
Начало балета мы назвали «Зарождениекосмоса». Под «кос­мическую» музыку по залу проносились кометы (мальчики) изастывали в позе, которую мы назвали «ожидание». Музыка менялась, легкие,воздушные, плывущие по поверхности появля­лись феи (девочки) — олицетворениевсего живого. В руках фей были белые шелковые платки. Белый платок — символдобра, нежности, чистоты и незащищенности. Подбрасывая платки, кружась с ними,закрываясь ими и показываясь вновь, девочки-феи рассказывали нам о красотемира, дыхании ветра, шелесте деревьев, кружении листьев и снежинок в воздухе,порхании ба­бочек. Вдруг мощный музыкальный аккорд вновь изменяет наст­роение.Кометы, которые застыли в ожидании, разделились на злые и добрые силы. И вотзлые силы пытаются разрушить, унич­тожить жизнь. В музыке нарастает трагическаятема, и драма­тические события разворачиваются в спектакле. Злым силам удаетсяотнять белые платки у фей, они погибают, и космические злодеи начинаютколдовать над белыми платками, мять их, скру­чивать, варить непонятное злоеварево. Эта часть балета заканчи­вается победой злых сил. Затем начинаетзвучать оптимистичес­кая музыкальная тема. Добрые силы вступают в борьбу созлыми, завязывается настоящий бой. Цель победы — воскрешение жиз­ни илиуничтожение всего живого. В прыжках, в полете, падая и поднимаясь, добрым силамудается завладеть символом жиз­ни — белыми платками. Музыка начинает звучатьсветло и гру­стно, и добрые силы, дотрагиваясь платками до каждой из фей,оживляют их.
В первом варианте балета злыесилы погибли. При обсужде­нии в классе, которое происходило не менее бурно, чемсам балет, мальчики, исполнявшие роль злых сил, наотрез отказались погибнутьзлыми. Надо сказать, что исполнители ролей постоян­но менялись. Отыграв однуроль (злую), ребенок отыгрывал добрую, и наоборот. Но погибнуть злым не желалникто.
Эмоциональная жизнь в классешла очень бурно. В какой-то момент обнаружилось, что пропали все белые платки.Мы нигде не могли их найти, а те, кто ими завладел, ни за что не призна­вались,где пропажа. Мы даже не знали (и не знаем до сих пор), кто виновник похищения.Перевернув вверх дном весь класс, взрослые (дети делали вид, что им ничего неизвестно) обнаружили платки в спальне, под матрацами. Сила страстей, их накал,важность разговора, который вели с нами дети, были таковы, что все хотелизавладеть главным символом жизни -белыми платками.
Детьми предлагались разныеварианты окончания спектакля. Кто-то предлагал злым силам опять превратиться вкомету и уле­теть в другую Галактику, кто-то — стать камнем, можно дажедрагоценным. Было предложение выпасть космическим дождем. Дети показывалинедюжинные познания в астрономии, эмоции накалялись, а решение не приходило.Наконец, по предложению Вани Г. (который, кстати, первым и отказался умиратьзлым) решено было переколдовать злых в добрых. Под теплым и лю­бовным влияниемфей и добрых сил злые постепенно превраща­лись в добрые силы. В окончательномварианте кто-то превра­тился, кто-то находился в процессе перевоплощения, акто-то все-таки погиб.
Чтобы разговор с детьмисредствами пластики состоялся, необходим ряд условий. Вначале дети двигаютсяпод музыку, кто как хочет. Когда ребята освоятся, можно выбрать роль, которуюхочется исполнить. После того как ребенок исчерпает возможности своегопластического языка, взрослый может пока­зать ему движения, делающие танецболее ярким и насыщенным, и таким образом расширить пластическую лексикуребенка. Очень важно в самом начале не сбить детей на готовые, нарабо­танныеформы танца, иначе они не смогут выразить свои мысли и чувства, и этот, подчеркиваемеще раз, органичный язык детей шести — восьми лет станет обедненным, скучным иневостребо­ванным.
Желательно сделатьсоучастниками происходящего родителей. Мы не просто рассказали мамам и папам отом, что надо приго­товить костюм к выступлению, мы предложили им вместе с ре­бенкомподумать, как он будет выглядеть. Совместно дети, роди­тели и учителяобсуждали, как лучше одеться фее, исполнителям злых и добрых ролей. Мамыприходили на репетиции, слушали музыку к спектаклю (мелодии менялись, нохарактер музыки ос­тавался прежним), смотрели, как пытается пластически разгова­риватьих ребенок. Позже, на импровизированном собрании, мы обсуждали с родителями,что ребята хотели сказать.
Балет, события, которыепроисходили в нем, стал стержнем, на который нанизывалась остальная жизнь вклассе. Постепенно дети стали рассказывать о том, что они чувствуют, когдатанцуют. Балет создал ту атмосферу в классе, которая так необходима длянаписания свободных текстов. Ниже приведены некоторые выска­зывания детей.
«Мое время сегодня — легкая, воздушная фея, розовый пони,свет лучей солнца» (Настя Б.).
«Когда я танцую, ячувствую, что я как будто бы летаю в об­лаках, и я фея в космосе ипространстве» (Света К.).
«Зима,   снег,   вальсснежинок,   снежная  птица  и  счастье  - это я» (Даша  В.).
Все детские текстыобязательно прочитывались в классе. Дети вместе с учителем обсуждалинаписанное, и выяснялось, что мно­гие устно могут сообщить больше, чемписьменно. Тем, кто мог и хотел рассказать о себе письменно, выдавались тетради(до сих пор ребята писали только на альбомных листах). Это послужило мощнымстимулом к тому, чтобы скорее научиться писать тем, у кого это плохополучалось. Кроме того, придумывая названия к частям балета, дети произносили:любовь, жизнь, смерть, счас­тье, свобода. Стало возможным обсудить с детьми,что они пони­мают под этими словами, когда они чувствуют себя счастливыми,свободными и т. д. Появились целые трактаты о свободе. Егор Ю. всю вторуючетверть писал только об этом. Каждый день он добавлял одну фразу к написанномуранее, и в итоге получился объемный текст о том, как он понимает свою свободу.Вот неко­торые его высказывания:
«Свобода — это когда можнобежать вприпрыжку»;
«Свобода — это когда можнокататься на велосипеде, сколько хочешь, свобода — это когда можно поваляться надиване, поесть шашлычков в лесу, почитать книжку, посмотреть телевизор».
Аня  С. так пишет о свободе исчастье:
«Свобода — когда я нюхаюшиповник и он щекочет нос».
А это высказывания на ту жетему других ребят:
«Я была счастлива, когдасмотрела на закат и в сердце чувст­вовала радость и благодать» (Света К.).
«Я была счастлива, когда ягуляла с мамой на море, я увидела, что море волнуется, много рыбок плавало» (Даша В.).
«Я счастлива, когда я идуи нюхаю махровый шиповник, когда я шлепаюсь в горох, он меня осыпает стручками,как дождем, мне смешно, и я счастлива» (Аня Я.).
Как можно ответить на главныйвопрос: для чего нам нужен был балет и зачем такая форма работы?
Суть дела заключается в том,что, как нам кажется, одним из главных, универсальных умений каждого человекаявляется уме­ние задавать и отвечать на вопросы: кто я такой? какой я? зачем яздесь? При помощи балета дети пытались показать себе и нам, что в каждом естьзлое и доброе (недаром ребята меняли роли и все сыграли и злые, и добрые силы),что человек рождается для счастья и свободы и что главное в нем — еговнутренний мир, каждый хочет быть услышанным и понятым. А это первый шаг ктому, чтобы приблизиться к своему внутреннему «Я», начать осознавать свое местов мире, строить свою внутреннюю жизнь, воспитывать в себе жизненные ценности.
Второй класс
Закончилось лето, пора вшколу. Что можно придумать, что­бы, с одной стороны, не потерять так труднозарождающуюся позицию ученика, а с другой — удержать очень важную для ребятлетнюю пору в нашей школьной жизни. Все должно иметь свое продолжение, темавоспоминаний о лете активно жила у нас недель шесть, до середины октября. Воткакие формы вполне успешно использовались в классе в этой связи.
Пресс-конференция
Пресс-конференция позволяетребятам попробовать себя в двух ролях: я — главный герой, рассказчик о летнихпутешест­виях, и я — корреспондент такой-то газеты или журнала, задаю­щийвопросы герою с тем, чтобы точнее представить, что дове­лось пережить ему этимлетом. Учитель — ведущий конференции следит за тем, чтобы спрашивающий непереходил в позицию рас­сказчика и удерживал свою задачу — задать толковыйвопрос. Очень важно поддерживать хороший темп конференции, помнить о формеобращения к коллегам: «Пожалуйста, журнал «Вокруг света», ваш вопрос».«Журналисты», конечно, заранее готовят ви­зитки, расставляют их на столах.Когда ведущий сообщает о том, что осталось время для последних трех вопросов,активность в за­ле резко возрастает. В день мы так играли минут 30—35.
Пресс-конференция — хорошаядиагностика устной речи ре­бят. Выяснилось, что рассказать о своей жизни оченьнепросто, а тем более так рассказать, чтобы удержать внимание своих товари­щей,да еще вызвать у них желание задавать про это вопросы.
Карта летних поездок исовместные домашние задания
Какие можно было быпредложить ребятам способы представ­ления самому себе и другим своего летнегоотдыха? Как можно взглянуть на себя летнего? Появилась идея — нарисовать картыпутешествий, представить свою жизнь как путешествие и через логику понимания иощущения пространства взглянуть на свою жизнь. Это было домашнее задание навыходные дни.
Очень важно точно донестисмысл такой работы. Родители не контролеры и не «толкатели» детей, аравноправные соратни­ки, сотрудники в выполнении домашнего задания. Они вместес детьми разбираются в том, что требуется сделать, вместе поды­скивают нужныйматериал, вместе оформляют задания. Очень приветствуется, когда часть текстовили рисунков сделана детской рукой, а часть — маминой или папиной. В 1 классепопулярной и у ребят, и у мам была серия заданий «Мой первый… седьмой годыжизни». Вся семья вспоминала первые слова, первые игруш­ки и игры, любимыеукромные местечки дома и на даче, первые книги и первые придуманные ребенком смешныеистории. Подбирались самые интересные фотографии. В понедельник выполненныезадания разглядывались и прочитывались. У каждого из ребят в классе есть папка,которая постепенно превращается в книгу «Я сам», в ней хранятся все задания,они не пропадают, а становятся страницами книги о себе.
Эти задания, которые даютсятолько на выходные, не закреп­ляют пройденный в классе материал, апредполагают, что совме­стная деятельность поможет родителям понять, чтопроисходило в школе на текущей неделе, почувствовать затруднения сына илидочери, увидеть их продвижения. Для детей такое задание — воз­можность ощутить,что их школьная жизнь важна и интересна мамам и папам, что их новая роль —школьник — вызывает ува­жение взрослых.
Вернемся к летним картам какк возможности увидеть свою жизнь в форме путешествия по неизведанным местам.Появляет­ся необходимость понять, как люди договорились сообщать друг другу опутешествиях, используя только лист бумаги, какие знаки они для этогопридумали, понять, как можно соотносить план и реальное пространство,попытаться всем вместе составить план похода в ближайший лес. На основе планаможно приду­мать множество задач, например определить длину пути от шко­лы долеса, если одна клетка в плане равна одному метру на ме­стности. Затемусложнить — одна клетка равна двум (или трем) метрам. Начертить кратчайшийпуть, найти его длину.
Можно начертить план пути отнашего кабинета в физкуль­турный зал, кабинет музыки, столовую, полагая, чтоодна клетка в тетради — это один, два или три шага в реальности. Или рисоватьтакие планы, основываясь на интуиции, а потом прове­рять путем точныхизмерений. Такая работа дает новый опыт вну­треннего ощущения пространства, егоосвоения и отображения.
Это было актуальным еще ипотому, что реальная жизненная ситуация вынуждала поскорее понять, как устроенонезнакомое, новое для второклассников трехэтажное здание школы, как в неморганизована жизнь людей.
А год назад, в 1 классе,ребята рисовали план классной ком­наты, свою парту на ней, места своих друзей.С помощью плана разыскивали клад или помечали на плане свои тайные места.
Пространственный опыт ребятаприобретали и когда получа­ли совсем чистый лист бумаги, без линеек и клеток.Как на лес­ной поляне им нужно было посадить неизвестные науке растения,похожие на буквы А, Б и т. д. Разглядывание этих полянок помо­гало увидеть, какпо-разному можно распорядиться листом бума­ги — в одном случае растенияравномерно разрослись по всем грядкам рядами, в другом — заполнили полянубольшими окруж­ностями, а в центре расположился самый крупный экземпляр, втретьем — все цветки-буквы сосредоточились на нижнем крае листа и выгляделисиротливыми и неуверенными.
Ввели мы и ограничения повремени буквы должны вырасти за одну минуту. Как только садовник поймет посвоим «внутренним часам», что время вышло, он поднимет руку, закончит работу, ана ухо учителю прошепчет реальное время в мину­тах и секундах. Потом результатыотмечаются на числовой оси, и выясняется, у кого «часы» сильно спешат, у когоотстают, да так, что результат не помещается на доске и числовую ось при­ходитсямысленно продлевать, чтобы понять, где будет распола­гаться время такогозапаздывающего «будильника».
Развитие внутреннего ощущенияпространства, способности перенести представление о реальном пространстве наплан и, на­оборот, с плана в реальность естественно продолжить на урокефизкультуры, где ребенок проживает пространство своим телом. Совсем нетрудно вспортивном зале или школьном коридоре, расставить в случайном порядке какие-топредметы. Мы часто ис­пользуем большой мягкий конструктор. На крупном листебума­ги или на доске мы пытаемся изобразить пространство леса, гор­ной страны.Даем каждому препятствию свое название: Малое ущелье, Бурная река и т. д.Придумываем вместе роли для себя и способы передвижения. Почему-то чаще всегоэто роли животных.
На плане выбираем и помечаеммаршрут. Иногда ребята отправляются на маршрут вдвоем. Очень важно, чтобыведущий заботился о партнере и не увеличивал расстояние между ними более чем наметр. Обязательна смена ролей: только что был лидером, а теперь подчинисьрешению своего товарища.
Еще сложнее работа наспортивном комплексе, когда навстре­чу одной группе идет другая. Как разойтись,чтобы никто не упал, — это сложная задача. Я помню, как одна пара сумела, слов­нолемуры, повиснуть над доской, над «шумной рекой», а другая пара благодаря этомурискованному трюку легко, без потерь пере­бралась на противоположную сторону. Втакой работе бывает мно­го драматических ситуаций. Мы с ребятами всегда ихобсуждаем.
Летние коллекции, или«Летний бутерброд»
Кто-то из ребят, готовясь кпресс-конференции, принес в класс несколько камней и кость неизвестногоживотного, при­везенные с Селигера. Естественно, что рассказ свелся к ответамна вопросы «журналистов» об этих предметах, кость даже пыта­лись прикладывать ксебе, разгадывая, что это за часть скелета.
Затем и другиепутешественники стали приносить свои летние запасы камней, корней, ракушек,засушенных растений, остатки гранат и гильз, фотографии. Все это порождало многовопросов, не всегда ребята могли на них ответить, мы искали в школе людей,способных нам помочь, постепенно узнавая своих соседей.
Но далеко не у всех сложиласьлетняя коллекция как матери­ализованная память, разглядывая которую можнопогрузиться в свои прежние состояния, наполненные теплом, солнцем, поко­ем.Ведь это лето непременно надо сберечь «и где-то отложить для себя, чтобы после,в любой час, когда вздумаешь, пробрать­ся на цыпочках во влажный сумрак ипротянуть руку» (Р. Брэд­бери. «Вино из одуванчиков»).
Мы стали придумывать такуюколлективную коллекцию. Несколько дней не снимали со стены лист ватмана, и всев клас­се — и ребята, и учителя, и родители — записывали на нем то, что каждомухотелось бы запомнить, сохранить как память о ле­те: кусочек смолы, запах моря,хвои, лаванды, летних яблок, шум корабля, иголку с большого кактуса, велосипед,куст шиповни­ка у дачного окна, ощущения от немного колючей подушки в деревне,баночку клубничного варенья, абрикосовый компот, медузу, белую жемчужину, барашковна море, камень — полоса­тый, древний и морской и т. д.
В воскресенье ребята со своейсемьей придумывали такую до­машнюю коллекцию. Однажды, когда мы в классесобирались пить чай и готовили бутерброды, пошутили: а нельзя ли взглянуть налето и на себя летнего, как на большой такой бутерброд? А что такое бутерброд?Получилось, что это нечто слоеное, сохраняющее форму нижнего, главного слоя — хлеба, дающее новый вкус при одновременном надкусывании всех слоев. Вот такаямодель; а ес­ли с ее помощью взглянуть на себя, что может получиться?
/>
Кому-то пригодилось строгоеслово «коллекция», а кому-то смешной образ — «бутерброд». Ребята очень частосами находят и подсказывают нам новые способы и формы, с помощью кото­рых имлегче выразить себя. Учителю нужно всего-то не прогля­деть эту ситуацию,поддержать, усилить ее.
Однажды, когда мы всемклассом гуляли в лесу, к учителю подбежал самый молчаливый наш мальчик, раскрылладошку, а на ней уютно расположились желудь, маленькая шишка, кусо­чек берестыи красная ягода рябины. Правда, красиво? Хочется сохранить, а в классе естьцелый мешок круглых деревянных подставок, на которых можно все это разместить.Начинается неде­ля всеобщего увлечения инсталляциями. В ход идет все: листикидеревьев, хвоя, шишки, ягоды, ветки, сухая трава, цветы, лепест­ки лунарии,семена, кусочки ткани, нитки, пуговицы, клей, пластилин. У каждого получилосьпо 3—4 работы. Неожиданные, интересные работы и названия к ним удивительные!
Свободные тексты
Снова возвращаемся к текстам.Читаем «Вино из одуванчиков» Р. Брэдбери: «Они приходили неслышно. Уходилипочти бесшум­но. Трава пригибалась и распрямлялась вновь. Они скользили вниз похолмам, точно тени облаков… Это бежали...» О ком это? Ваше продолжение?Горячие споры — это туманы, ветры, насеко­мые, какие-то таинственные животные,инопланетяне. А у Брэд­бери: «Это бежали летние мальчики».
Мир летних мальчишек:
«Одна дорожка ведет отзеленых ворот до красных. Еще одна дорожка ведет на участок Феди. Третья дорогаведет к затерян­ной дороге» (Егор Ю.).
«Я купался в море и виделморского ежа, селедку, мальков и рыбу-иглу. А еще я катался на яхте, и мызаплывали на вулканический остров, и я собирал камни, и взял кусочек лавы, изаходил в пещеру химеры, и катался на водных горках, и на верблюде, и на лошади»(Дима С.).
Мир летних девчонок:
«Разные фрукты и цветы.Высокие и деревянные дома. Резные окна и крыши. Светлый тоннель, где я сподружкой поклеила обои, и стало еще светлее. Лейка, огород, грядки и многосолнца» (Даша В.).
«Это — цветы и танцы, лошади, одуванчики,велосипеды, палат­ки на траве, теннис, игры в карты и Гарри Поттера» (НастяБ.).
Позже мы писали про осеннеенастроение. Сравнивали себя осеннего с летним — что изменилось? Вот я летний,веселый, без­заботный. А вот я осенний.
«Осень за окном, падаютжелтые листья, скоро будет снег. Я иду по желтым и красным листьям и собираю ихв букет. Мне на­встречу смотрит конь-единорог. Он лежит на опавших листьях, а яего глажу. У него золотая грива и блестит рог» (Аня Я.).
«Осенние листья, какдождь, летят с неба и сыплются на нос, а мы их не замечаем, потому что мывсегда куда-то спешим. А ли­стья все падают и падают, а мы их все не замечаем» (Люба К.).
Эти тексты всегда читаютсявслух, в классе. Особенно понра­вившееся место читаем еще раз. Мы всегдастараемся найти уда­чу автора, иногда только одно предложение илисловосочетание, понять его настроение. Обсуждаем, вместе радуемся.
Тексты-загадки
В прошлом году, когда ребятамбыло шесть лет и больше половины класса не умело читать, мы начали работу, которуюдля себя классифицировали как «работу над пониманием текста».
Ребята доставали чистый листбумаги, фломастеры и каранда­ши и готовились слушать историю про одноготаинственного зве­ря. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что емупонят­но, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст длинный,описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть ребятотказывается от своей версии и делает но­вый рисунок. Когда работазаканчивается, все рисунки вывеши­ваются, рассматриваются, и начинаются жаркиеспоры, которые можно перевести в рамки дискуссии.
Когда ребята научилисьписать, мы немного усложнили ра­боту. На оборотной стороне листа альбомапросили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное.Теперь можно было проследить за тем, как они удерживают все больше и большепризнаков.
Во 2 классе эту форму ещеболее усложнили — теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку этитексты были свя­заны с летними воспоминаниями, то посвящались своему люби­момурастению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, какподрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у негохарактер.
Теперь нужно подробновспомнить свои наблюдения, поста­раться точнее их описать. Это уже не такойбурный полет фан­тазии, который допускает свободный текст.
«У этого растения — листьяс неровным контуром. Их исполь­зуют для засолки огурцов. Листья передаютогурцам главное каче­ство растения — крепость. Когда оно цветет — значит, скоробу­дет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растенияобычно любят прогуливаться свиньи» (Егор Ю.).
Если тексты получалиськороткими и по ним ребятам сложно было понять, о чем идет речь, то послеколлективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не болеетрех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно запи­сать, какиеслова позволили сделать такой вывод и какая инфор­мация вызвала удивление, былановой. На большом листе милли­метровки мы строили диаграмму. Вдольгоризонтальной оси запи­сывали имена ребят, а по вертикальной откладываликоличество «удивлений». Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание«удивляться» и искать новизну в рассказе товарища. Вся­кий раз при чтенииочередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятныйкаждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.
Учитель работаетпо-другому
Мы попытались подробноописать несколько фрагментов нашей жизни. Очевидно, что она не может уместитьсяв рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому нам потребовались полныйшкольный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня мы еще обдумываем,приспосабливаем к детским ритмам и к тому новому содержанию образования,которое по­степенно рождается.
Попробуем посмотреть надействия учителя. Взрослый высту­пает в нескольких ролях. Первая — рольвнимательного наблюдателя; вторая — аналитика; третья — создателя ситуацийизнутри, в одной из игровых ролей.
Учитель в ролинаблюдателя:
-  Что мы наблюдали год назад?
-  В классе 25 человек.
-  Большинство ребятпретендуют на роль лидера.
-   Свою нишу в новомколлективе отстаивают бурно, кон­фликтно, в ссорах и драках.
Разрешение их (конфликтов)постоянно ищут у взро­слых.
Очень важно, чтобынаблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущиеотдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда мы можемполучить более полную картину, подстрахуемся от некото­рой предвзятости илиоднобокости.
Учитель в роли аналитика:
-  Что нас не устраивало?
-  Ребята не имеют никакихсредств (опыта) мирного разре­шения конфликта.
-  Учитель постоянно вынужденнаходиться внутри ситуации и надевать на себя «костюм» верховного судьи.
А хорошо было бы найти такуюигровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его вовремени, рассмотреть его со всех сторон — и обиженного, и обидчика, исвидетелей — и совместно найти мирное решение.
Создатель ситуаций впозиции игровой роли — зависитот кон­кретной игровой ситуации.
 
Особенности разворачиванияцелостной жизнедеятельности и формы совместности в ней
Целостнаяжизнедеятельность как образовательная модель
Учебный процесс в этой моделистроится как цепь игр-проек­тов, в каждом из которых происходит переплетениепредметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимо­связаны,представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем. По меревзросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себявсе боль­шую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальнойшколе, учащийся готовится к самостоятельному про­ектированию в старшей школе.Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большиепериоды иной, более традиционной учебной работы.
Опишем общие принципыразворачивания игр-проектов, акцен­тируя внимание на роли совместностив их реализации.
Проект для нас — способ«проживания» основной части учеб­ного времени, что предполагает в большой мереразмывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы иговорим об образовательном процессе в нашей модели как о целостнойжизнедеятельности. Единицей такого образовательно­го процесса становится игра-проект.
Игра-проект может длиться отпары недель до нескольких месяцев (в 1 классе — короче). Режим существования впроекте зависит от его длительности.
Короткий по времени проектможет осуществляться как пол­ное «погружение» или «штурм». На это времясводятся до мини­мума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проек­та.Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприя­тий, и поездок, идомашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательновстраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работатьна задачи проекта» О возможностях такой кооперации необходимо договари­ватьсязаранее, оговаривая общие принципы, материал и т. п.
Проект, рассчитанный надлительное время, отличается мень­шей концентрированностью на теме, а сама темапредполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линиядвижения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебнойдеятельностью.
Сюжетная линия «Земля — мойдом» выстраивается по прин­ципу постепенного расширения взгляда ребенка наокружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концент­рическихкругов, расходящихся от ребенка. Каждый год — это новый, более широкий планрассмотрения мира.
Этот сюжет привлекает настем, что:
-  во-первых, его логикарасширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;
-  во-вторых, эта логикапрозрачна для детей, что дает им воз­можность предугадывать развитие сюжета ипредлагать свои темы;
-  в-третьих, и это самоеглавное, данный сюжет и конкрет­ные  темы   проектов   позволяют разворачивать  разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенокможет выби­рать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсаль­ные ипредметные умения;
-  в-четвертых, чередованиетем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, всвою очередь, создают поле для освоения нового.
Этапы развертыванияигр-проектов
При всем разнообразииигр-проектов в основном они разво­рачиваются по одной схеме:
-  запуск;
-  первоначальноепланирование;
-  реализация с текущимпланированием и корректировкой за­мыслов;
-  представлениепромежуточных результатов — игровые куль­минации;
-  подготовка финала(презентации конечного продукта);
-  финал;
-  рефлексия и заявки набудущее проектирование.
Уже при выборе темыочередного проекта или обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничестводетей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответствен­ностьза совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапеучителю. Но если он готов совето­ваться, объяснять причины своего выбора,принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, тодети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учитьсясоотносить свои желания, интересы с реальными воз­можностями и интересамидругих.
Важнейшим этапомпроектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретнойтемы. Запуск мы про­бовали проводить в разных формах:
-   как погружение в образ(например, игра «Путешествие по миру» начинается с просмотра на большом экранеслайдов с видами разных природных «чудес» с синхронным озвучиванием «голосамиприроды» и музыкальными фрагментами);
-  как обращение к опытудетей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живутродственники и знако­мые, куда ездили родители и т.п. в проекте «Дальниестраны»); как постановку проблемы («Давайте строить город для игрушек«киндеров», но как это делать?»).
В любом случае важно неминовать этап совместного прояв­ления возможностей темы. Можно совместно«накидать» необхо­димые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какиеучреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить спутешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимов этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутыхпонятий: что такое страна, население, граница и т. д.
Такая работа проходит врежиме совместного обсуждения, уча­стники выдвигают версии, обосновывают своиточки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети даютобъяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько,насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, онможет выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, анаходя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушатьпартнера.
Уже на этом этапе возможнообращение детей к внешним партнерам: учителям, родителям, к культурнымисточникам. Например, при возникшем споре, непонимании можно попросить детейпостараться узнать что-то об этом дома или в книге, а потом вернуться кразговору.
Важная практическая деталь: унас в классе всегда, помимо до­ски, висит рулон бумаги, на котором можно писатьи сворачивать написанное. Он необходим для фиксации важных вопросов, тем,предложений, чтобы на протяжении всей долгой работы в проек­те иметьвозможность возвращаться к ним.
На этом же этапе работыпринимается предварительное реше­ние о конечном продукте: как мы будемсобирать, представлять другим сделанное. Для детей поиск интересных формпрезента­ции — дело непростое. Но, как показывает практика, от проекта кпроекту детский опыт нарастает и часть детей уже может пред­лагать не толькоаналогичные прошлым, но и оригинальные фор­мы. На первых порах можно давать навыбор несколько форм или агитировать за одну, которая кажется удачной учителю.Например, в проекте «Город» можно было разрешить гостям (детям из дру­гихклассов или детского сада) играть в уже построенный Киндербург как в готовуюигрушку. А можно было устроить для них «экскурсию» по городу, с рассказами оего жителях, представле­нием авторов отдельных сооружений. Важно датьвозможность детям предложить свои варианты формы презентации конечногорезультата работы, обсудить эти варианты. Такое обсуждение мож­но проводитьсначала в компаниях-группах, а потом всем вместе.
Следующий огромный этап — основное разворачивание про­екта. Здесь все действия можно разделить на двегруппы: собст­венно движение к намеченному конечному продукту в разных формах иотслеживание происходящего, планирование шагов. Вторая группа действий у насбольше получается как коллектив­ная работа, особенно активно в ней участвуютдети, склонные к планированию, выстраиванию работы, анализу деятельности. Здесьони находят условия для развития этих своих умений, постепенно втягивая техдетей, для которых эта работа менее органична.
Завершается работапрезентацией конечного результата проекта.
Этапы развития навыковсовместной работы
Групповая работа является длянас одним из основных спосо­бов разворачивания целостной жизнедеятельности. В1—2 классах группы создаются на короткие промежутки времени, под конкрет­нуюработу. Основная задача организации групповых работ, поми­мо выполненияконкретного задания, — учиться выстраивать сов­местные действия с разнымилюдьми, договариваться разными спо­собами, в разных условиях и рамках,собираться в группы по разным основаниям. Эти задачи не только держит учитель,но он может предъявлять смысл такой работы и детям, включать их в придумываниезаданий, усложнение правил сообразно этим задачам.
Кроме того, группа-командавыполняет «охранительную» функцию для детей в тех ситуациях, когдаигра-исследование требует риска,  смелости,  когда необходимо совершить что-тоновое, пугающее.
В проекте «Город», помимоисследовательской части (городе вообще, своего в частности), большую долюзанимала творческая часть — создание рукотворного города для игрушечных жителейи придумывание его истории и жизни. Здесь уже не требовалось специальной  организации   групповой   работы;   периодически необходимость в ней возникалаиз задач самого проекта. Так, при изготовлении макета на разных этапах детямудобно было груп­пироваться по занятиям (изготовители холма, знаков, деревьев ит. п.) или по фрагментам города (кто делает дом перед магазином, квадрат стеатром и т. д.). Исследование отдельных фрагмен­тов   города   приводит   к  локальным   играм   (возможны   игры в музей, аптеку, книжный магазин и т.п.).  Играем в книжные магазин возникают «профессиональные»  группы банкировкассиров,  товароведов.  Часть работы ведется  в этом  проекте индивидуально собязательным представлением классу — вед! отдельные идеи и проекты надо утрястив цельный образ города, Проект «Моя семья» — особый с точки зрениясовместности. Он более  индивидуален ведь речь идет  о  семье  каждого. Итог — музей семейной истории, реликвий, текстов, где каждый уголок класса превращается  в  чей-то  мир.   Здесь  появляется редкая возможность привлечьродителей к совместной работе со своим ребенком.  Особенность темы такова,  чтовзрослый может найти в ней свой интерес рядом с интересом ребенка, а не простопомогать сделать задание. Далеко не всегда родители идут на неформальныйконтакт. Но тут лед тронулся. Один по­рылся в семейных архивах или попробовалприпомнить и расска­зать ребенку семейные истории, другой вместе с ребенкомсоста­вил семейное древо, третий написал свой текст, а некоторые при­слалитворения своих рук: салфетку, этюд, семейные фотографии. Для детей этозамечательная возможность почувствовать общность с родителями,  погордиться имина людях,  выступить в роли связующего  звена  между  школой,  где  проект задумывается, и домом, где он во многом исполняется.
В третьем классе делаетсяакцент на умении работать посто­янной командой. Первый проект — «Дальниестраны» в этом смысле переходный. Здесь группа собиралась по принципу обще­гопредмета изучения — определенной страны. Но в процессе работы можно былоприсоединиться к другой группе — с кем оказалось проще кооперироваться или чьятема заинтересовала, а можно было вообще работать одному.
При этом появилась новаяособенность работы — возможность самоорганизации. Что имеется в виду?Предполагалось, что конечным продуктом работы будет выставка листов-коллажей овыбранных странах. Когда проект вошел в фазу подготовки этих листов, были продуманыобщие вехи (что там может быть), специальные условные значки рубрик, но приэтом оставлена большая свобода группам (что и как делать). В азарте многие детистали сами выкраивать время в распорядке дня, когда коман­да могла продолжатьработу; иногда они просили учителей учесть эту необходимость, самостоятельнонаходили помощников в школе, привлекали домашние ресурсы. Хотя для части детейпо-прежнему была необходима большая поддержка взрослого и в реальной работе, ив осознании происходящего.
Второй проект — игра впутешествие по миру — следующий этап совместной работы. Здесь первый развводится необходи­мость длительное время (несколько месяцев) находиться в однойи той же группе из 4—5 человек, причем сюжет игры препятст­вует переходу изодной команды в другую, так как каждая изоб­ражает экспедицию на какой-то изматериков. Кроме того, у каж­дого члена группы своя роль-должность (штурман,экономист и т. д.), которая предполагает область особой ответственности каждогои возможность проявить себя в том деле, где ребенок более успешен.
Несомненно, и в этом проектемногие задания предполагают индивидуальную работу или работу всем классом. Нообычно индивидуальная и общеклассная работа так или иначе влияют на состояниедел в команде, учитываются как вклад в работу группы. В данном проекте, помимообщего плана действий и индивидуального движения каждого ребенка, появляетсяплан действий команды. Перед детьми стоит задача удерживать коллек­тивныйзамысел и считаться с ним, совместно, без непосредст­венного руководствавзрослого, принимать решения, распределять работу, выстраивать отношения.
Сложности возникают снебольшим количеством детей, например для сугубых индивидуалистов тяжелапостоянная вклю­ченность в групповое взаимодействие. Здесь на помощь, навер­ное,надо призывать возможности игры, выстраивая сюжет так, чтобы имелся «люфт» дляэтих детей: например, приключение в пути, из-за которого на время придетсяотделиться от команды и работать самостоятельно, или особая роль — корреспондента, ученого, предполагающая индивидуальную работу.
Пожелания к материальнойсреде, в которой можетразворачи­ваться такой образовательный процесс. Это должна быть разнооб­разнаяи насыщенная материальная среда, содержащая по воз­можности:
-   большое количествохудожественной, научно-популярной и справочной литературы, разной по жанрам,темам, уровню сложности;
ТСО школы (видео-,аудио-магнитофон, компьютер, диа­проектор, ксерокс и пр.);
-  различные демонстрационныематериалы;
-  материалы для ручного ихудожественного труда;
-  разнообразные комнатныерастения, «экзотические» пред­меты;
— место для принесенныхдетьми «ценностей», даже если взрослые их таковыми не считают;
— сундук или шкаф скостюмами, деталями костюмов или просто ненужной одеждой.
Среда должна провоцироватьребенка на самостоятельный по­иск нужной информации, небанальное использованиепредметов и материалов, «превращения», выбор интересного занятия, на по­стоянноепереустройство этой самой среды.
В зависимости от конкретныхшкольных возможностей речь может идти о создании такой среды в одном классе илиоб использовании различных школьных пространств. Принципи­ально важно, чтобыэто были доступные средства. Кроме того, необходимо, чтобы пространствотрансформировалось, давая поле детской и взрослой фантазии, побуждая тех идругих к творчеству.
Описание игр-проектов
В первом классежизнедеятельность носит предпроектный характер. Спонтанно возникшая игра,предстоящий праздник, впечатления от совместно прочитанной книги могут статьцент­ром образовательной ситуации.
А со второго классаначинается цепь проектов с единой сю­жетной линией «Земля — мой дом». Возможныетемы проектов:
2   класс: «Мыисследуем школу», «Мой дом», «Моя семья», «Мои друзья», «Город»;
3   класс:  «Моя страна», «Дальние страны»,  «Воображаемое путешествие по миру»;
4  класс: «Наша планета»,«Космос», «Макро- и микромир», «Иные миры», «Земля до человека».
«Мы исследуем школу»
Это первый проектвтороклассников (первый класс у нас располагается в здании детского сада).Проект может использо­ваться с изменениями и для первоклассников. Проектрассчитан примерно на две учебные недели.
Одна из его основных задач — помочь ребенку адаптировать­ся к школьной жизни и при этом сразу почувствоватьсебя ее пол­ноценным гражданином, освоить пространство всей школы,познакомиться с разными людьми, убедиться в их благожелатель­ном отношении. Самрежим выполнения многих работ — в дви­жении, достаточно свободный по темпу,выбору партнеров — очень благоприятен для адаптационного периода.
Дети впервые приходят учитьсяв большую школу. Буквально в первый день в разговоре с учителем они самиобнаружат необ­ходимость как можно больше узнать о школе, понять, как в нейжить. Вокруг этой проблемы и строится проект. Вместо предмет­ных уроков поединообразному расписанию второклассников ждут разнообразные занятияиндивидуально, в командах, целым классом.
Работа начинается в классномкабинете, а потом выплескивается в школу. Возможно внесение игровой интриги: мыпревращаемся в разведчиков, следопытов, в этой связи мы заключаем договор особлюдении некоторых правил и условностей. Исследование школы вполне возможноперемежать с другими видами занятий. Имеет смысл включать в проекторганизационные дела, например, исследуя школьную библиотеку, получать учебникидля класса.
Сначала дети в беседе сучителем выдвигают предположения о том, как устроена школа, какие в ней естьпомещения, что в них делают. Здесь и знания, почерпнутые из разговоровродителей, старших братьев и сестер, и личный опыт, если ребе­нок уже бывал вшколе, и предположения на основе »здравого смысла», и совершенно фантастическиеидеи. Все фиксируется учителем на больших листах бумаги. Дальнейшая работапредпо­лагает чередование практической ориентации в школьном прост­ранстве,обсуждения детских версий и прогнозов, углубления в некоторый предметныйматериал, потребность в котором обна­руживается по ходу проекта. Можно выделитьнесколько блоков работ, причем в каждом из них конкретные задания могут видо­изменяться,дополняться в зависимости от особенностей класса и конкретной ситуации.
Блок  «Ориентируемся впространстве школы»
Возможные сюжеты:
Изучение школы изнутри. Первый этап. Групповая (по 4—5 че­ловек)работа по заданию. Задача — записывать и зарисовывать информацию в процессепутешествия по школе. Задания коман­дам: I команда — обследовать 1-й этаж, II команда — обследо­вать 2-й этаж, III команда — — обследовать 3-й этаж, выяснить, сколько в школе окон,ступенек, дверей. Условия: время рабо­ты — 15 мин, двигаться не бегом и безшума, в классы не загля­дывать. Второй этап — сбор информации в классе.Найденные названия, результаты подсчетов выписываются на доску. Выделя­ютсянепонятные слова. Дети пытаются дать им толкования. Обсуждается, как можноузнать точное значение этих слов. Чле­ны групп рассказывают, как им работалосьвместе, смогли ли они действовать сообща, распределить работу, никого непотерять, удержали ли условия. Здесь принципиально важно продемонстри­роватьдетям важность не только полученного результата, но и то­го, что происходило сними в процессе работы, как это повлия­ло на результат и на их состояние.Последний этап — дети индивидуально или в парах изображают фломастерами набумаге пройденный маршрут или (если затрудняются) его фрагменты.
Школа снаружи. Первый этап. На прогулке дети обходят школьноездание, пытаются найти окна своего класса и других знакомых помещений.Вернувшись в класс, желающие изобража­ют школьное здание, каким они егоувидели. На дом задается «секретное» задание для родителей: изобразить зданиешколы (очень важно в каждом проекте найти место возможной совмест­ности сродителями). Второй этап. На следующий день на доске развешиваются работыродителей. Учитель предлагает детям разделить все изображения на группы.Каждый, кто предлагает новый вариант группировки, объясняет свои основания.
Нумерация кабинетов. Работа тремя командами. Каждая полу­чаетлист, на котором написаны подряд числа от 1 до номера по­следнего кабинета вданной школе. Числа записаны в несколько строк (по количеству этажей в школе).Задание каждой команде: путешествуя по школе, обвести кружком числа,соответствующие номерам существующих кабинетов, и вычеркнуть те, которых необнаружили. Кабинеты каждого этажа обводить заданным цве­том. Условие: выноситьлист с заданием из класса нельзя. Это тормозит спонтанный порыв бежать пошколе, заставляет команду так или иначе подумать о способе выполнения этогозадания. В командах могут выделиться стратеги, исполнители. Учитель помогаетсориентироваться слабым, неуверенным в себе детям, принимает работу ипредлагает доделать ее, если обнару­живает ошибки. В конце все три листасверяются. Возможно даль­нейшее развитие математической линии: обсудить, насколько обычно отличаются номера соседних кабинетов, почему номера кабинетовпервого этажа — числа до 20, второго — до 30 и т.д. Желающие могут подсчитатьпо получившимся записям количе­ство кабинетов на этаже и в школе. Это одна изситуаций, когда дети могут почувствовать, что числовые закономерностискрываются повсюду в окружающем мире. Причем дети, менее увлеченные математикой,остановятся на наблюдении принципа построения натурального ряда (каждоеследующее число больше на 1), а другие продвинутся дальше. Любители счетныхопераций тоже смогут реализовать свой интерес.
План нашего этажа. На основе результатов предыдущей рабо­тывосстанавливается план этажа. Его начинает рисовать на дос­ке учитель, а затеминициатива переходит к детям. Они уточня­ют, исправляют, спорят. Разрешается поочереди отправляться в коридор, чтобы понять последовательность расположениякаби­нетов, лестниц, оценить расстояние между ними.
Пространственные загадки. Можно давать эту работу детям по мере ихосвобождения от каких-либо других занятий, не всем сразу. Выполняют ееиндивидуально или парами. Ребенок получа­ет карточку, на которой написанаинструкция такого типа: «Спу­стись на два этажа, поверни налево, пройди покоридору до кон­ца. Какой кабинет ты видишь?» Выполнив все действия, учениквозвращается с ответом. Если ребенок ошибся, он должен попро­бовать еще разодин или выбрать помощника из одноклассников. Можно предложить детям самимпридумывать загадки друг другу.
Весь описанный блок работнаправлен на развитие у детей: 1) пространственного мышления, 2)коммуникативных умений, в том числе умения вырабатывать общую стратегию поиска,договариваться и удерживать условия договора. У ребят появляет­ся опытконструктивного отношения к ошибкам, когда внимание обращается на то, насколькопредположение разошлось с реаль­ностью, а не на то, кто был неправ. Снятиестраха ошибки, неверного ответа также упрощает адаптацию к школе.
Следующий блок   работ «Математикав исследовании школы»
Здесь два направления:измерения и моделирование.
Измерения. В зависимости от предшествующей работы впер­вом классе на этом этапе более или менее широко разворачива­ется обсуждениесмысла измерения, возможности измерять разными мерками, потребности в единыхмерках, существование общепринятых мер. Если дети не имели опыта измерения,лучше работать с разнообразными мерками, сравнивая их. Можно измерять в шагах,прыжках, портфелях и т. д. Если же этот этап уже пройден в первом классе, детивооружаются рулетками, линейками, сантиметровыми лентами и проводят измерения всо­ответствующих стандартных единицах. Измерить можно все что угодно в классе иза его пределами. Можно объединиться в груп­пу по общему объекту измерения, аможно, наоборот, сначала вы­брать партнеров, а потом договориться об объекте.Обсуждается наличие разных параметров у плоских и объемных объектов.Параллельно этой работе целесообразно давать задания из соот­ветствующихразделов учебника по математике.
Моделирование. В нашем проекте это направление соответ­ствуетработе по программе А. М. Лобка (см.: Школьные техно­логии. — 1998. — — №6).Речь идет о представлении различных количественных соотношений в моделях — «клетчатых»фигурах. Так мы создавали эмблему класса — фигуру, насчитывающую столькоклеток, сколько в классе учеников. Дети предлагали разные варианты расположенияклеток. Сообща выбрали лучшие по предложенным учителем основаниям:уравновешенность фор­мы и легкость воспроизведения. Дальнейшая работа с этоймоде­лью — выделение различных подмножеств внутри этого множест­ва с помощьюраскрашивания (по заданным или собственным основаниям). Например, мальчики — девочки, здоровые — забо­левшие, родившиеся в разные сезоны, месяцы и т. д.После проведенного детьми опроса в соседних классах аналогичные модели былисделаны для других классов начальной школы.
Блок «Кто работает внашей школе»
Выясняя, что где находится вшколе, дети сталкиваются с раз­ными взрослыми. В задачу ребят входит узнать,как кого зовут, чем этот человек занимается. Если дети чувствуют себя достаточ­носвободно и раскрепощенно, можно предложить им форму интервью. Темы могут бытьсамыми разными. Кто-то из учени­ков попытается тут же записать сказанное, акто-то донесет то, что запомнил, до учителя, который запишет с его слов.
Все взрослые предупреждены опоявлении исследователей. К тому же каждый ребенок имеет соответствующуювизитку. Такую работу дети охотно выполняют в парах, составленных по желанию. Вклассе появляется список имен и отчеств взрос­лых. Это подходящий момент дляработы с темой «Заглавная бук­ва в именах собственных».
Следующий блок «Работас текстом. Чтение и письмо»
Здесь вполне оправданносочетание творческих свободных за­даний и работы по учебникам, рабочимтетрадям. Материалом для чтения могут быть объявления, таблички, афиши настенах шко­лы. Задача: прочитать, запомнить или записать главное, переска­затьв классе прочитанное, задать вопросы о непонятном. Также можно читать стихи ирассказы о школе и школьниках в детских книгах или учебниках и при этомсравнивать свои представления о школе с прочитанным. Несмотря на то, что проектприходится на начало второго класса, в нем много возможностей для напи­саниясобственных текстов. Это могут быть как классические тексты «Куда бы я хотелпопасть в школе», «Школа моей мечты», так и короткие инструкции о том, к кому икуда надо обращать­ся, если ты нашел чужую вещь или потерял свою; как записать­сяв спортивную секцию или какой-то кружок и т. п. Особый интерес представляетсочинение историй, в которых главными героями выступают школьные вещи. Передэтим можно прочитать детям аналогичные сказки Г. X. Андерсена, обращая внимание ребят на то, от чьего имени идетповествование, чьими глазами увиден мир, в чем сказочность повествования.Начинается ра­бота со словарными словами на актуальную в данный момент тему«Школа».
В данном проекте может небыть специально организованно­го финала. Деятельность продолжается до тех пор,пока интерес к ней у детей высок, а потом она плавно переходит в другуюдеятельность. Зримым результатом может стать номер стенной или напечатаннойгазеты, в которой будут собраны тексты, схемы, графические математическиемодели, результаты измере­ний, интервью. Тогда издание газеты и станетзапоминающимся финалом, а возможно, положит начало новому, «журналистскому»проекту.
Некоторые фрагменты этогопроекта используются нами в работе с родителями. В последние годы для родителейбудущих первоклассников проводится семинар, в котором взрослые в интерактивнойформе знакомятся с принципами, способами, особенностями работы школы. Одна изчастей работы семинара строится вокруг «изучения» школы, причем родителямпредлага­ется выполнить задания, близкие к тем, которые выполняют дети.Например, одной группе поручается, пройдя по пустым кабинетам начальной школы,представить версии того, чем зани­мались дети в этих кабинетах в последнеевремя. Другая группа должна рассказать об укладе жизни школы на основе прочитан­ногов объявлениях, на стендах, афишах, табличках. Каждому уча­стнику третьей группыпредстоит найти в школе место, которое может особенно понравиться его ребенку исоставить маршрут к этому месту любым способом, не называя номеров кабинетов.
«Телемост»
«Путешествие по миру» длительныйпроект. Поэтому в нем, помимо финала, были организованы несколько кульмина­ционныхмоментов. Одним из них стал «Телемост» — встреча всех команд обоих классов, гдедети могли предъявить друг другу освоенную информацию. Это форма конференцииили круглого стола, позволяющая соединить монологические выступления(мини-доклады) и свободную дискуссию. По условиям игры команды находятся вразных местах, конференция в едином про­странстве ломает логику игры, поэтомуиграем в «Телемост». Каж­дая команда, сидящая за отдельным столом, можетвступить в об­щий разговор только после «включения» ведущим. Эти условияпомогают выстраивать организованное общение в едином поле. Дети понимают, чтовремя в эфире ограничено. Это дает возмож­ность ведущему удерживать темп ивременной регламент. Темы «Телемоста» заданы через вопросы для подготовки,которые каж­дая команда получила за несколько дней до «встречи в эфире».
1. Где вы уже побывали? Вкаком месте маршрута находитесь сейчас, куда направитесь дальше?
2. Опишите наиболееинтересные для вас природные условия из тех, в которых вы побывали.
3.  Сколько животных вам ужеудалось поймать?
4.  Какое самое большое исамое маленькое из пойманных вами животных?
5. Какое наиболее необычное иинтересное для вас по окрас­ке, поведению, приспособлениям к окружающей средеживотное из тех, что вы наблюдали?
Форма ток-шоу позволяетпостоянно меняться ролями высту­пающим и слушающим. Этим она выгодно отличаетсяот обычных докладов, где слушать бывает намного сложнее, чем выступать. «Телемост»,начинающийся как мини-доклады от разных команд, постепенно переходит в диспут,когда выступления участников воз­никают спонтанно не как ответ на заданныйзаранее вопрос, а как реакция на предыдущее выступление. Например, африканскаякоманда рассказывает о поведении ламантинов у восточного побе­режья Африки.Просит слова команда Южной Америки, чтобы рассказать о своих наблюдениях заэтими животными в Карибском море. Ламантинов, оказывается, часто называютсиренами. Веду­щий предлагает вспомнить, кто такие сирены, и общий разговорвыходит за рамки первоначальной темы. Роль телеведущего позво­ляет сказать тем,кто не удерживает заданные рамки диспута «Мы Вас не слышим», «Ваш микрофон покане включен» и т. п.
При проведении «Телемоста»возможно и даже желательно иметь несколько ведущих. Это помогает держать в полезрения всех детей, не пропустить интересную реплику или неоформлен­ноевысказывание. Зная конкретных детей, ведущие по ситуации могут менятьнаправление диспута так, чтобы дать возможность высказаться разным ученикам.Среди вопросов должны быть такие, на которые может ответить и неуверенный всебе ребенок, не «знаток» и не «оратор». Ближе к концу «передачи», когда «зна­токи»уже высказались, ведущий говорит: «А теперь мы просим выступить тех, кто покамолчал».
Наличие «в студии»заинтересованных зрителей из родителей и учителей придавало игре солидность.
Создание музея-зоопарка
Его подготовка начинаетсязадолго до финала игры. В ней частично используются уроки труда, изо, музыки,физкультуры, вторая половина дня. Соответственно в кооперацию вступают учителяэтих предметов, родители, заинтересованные старше­классники. Целенаправленнаяподготовка музея начинается после этапа коллективного проектирования. Нофрагменты музея, самой игровой акции его открытия спонтанно рождаются по ходувсего «путешествия». И тут очень важно не пропустить детские иници­ативы,поддержать их и помочь оформить.
В нашей игре-проекте разговоро том, как может выглядеть музей-зоопарк, как организовать праздник егооткрытия, возни­кал многократно. Постепенно возникает новая ветвь нашегокомплексного проекта — дизайн-проект.
Многим детям трудно мысленноохватить все оформляемое пространство. Главная роль здесь принадлежит учителю,в нашем случае учителю изо. Но его задача не сообщать свои готовые идеи дляреализации, а создавать поле обсуждения будущей экспозиции, в котором дети сдизайнерскими склонностями могут проявить себя. В процессе создания общегообраза зоопар­ка привлекается прошлый опыт финалов проектов, виденное в музееДарвина и в настоящем зоопарке. Рассматриваются раз­нообразные предложения, чтоиз чего можно сделать, привлека­ются школьные и домашние ресурсы. Такая работаведется в раз­ных режимах: общая дискуссия класса, работа дизайнерской группыдвух классов и ежедневная работа во второй половине дня (1 — 1,5 ч)«материковых» команд двух классов. Учителя помогают детям понять специфику ихкомандной экспозиции, ее возможности и ограничения. Из этого рождаются разныеди­зайнерские решения, требующие и разных предметных умений. Команды работаютнад своей экспозицией, осваивая определен­ные способы, но при этом видят, какработают другие, и могут по желанию помогать им. В результате экспозициязахваты­вает два класса и значительную часть коридора между ними. В нее входят:
-  витрины в двух окнах кабинета ипростенке между ними «Мир коралловых рифов» (окрашенная калька в окнах с плоски­мибумажными раскрашенными рыбами и морскими обитателя­ми, большой коллаж впростенке из бумаги рекламных афиш и морское дно из настоящих раковин,кораллов, камней и т.п. на подоконнике);
-  инсталляции «Джунгли Амазонки»(огромный живописный задник, полог леса из старой крашеной волейбольной сетки испле­тенных девочками из лент-отходов лиан, большие цветы из гофри­рованнойбумаги, объемные попугаи из детского бумажного конст­руктора, шитые змеи,бабочки из прозрачной ткани, плоские кар­тонные расписанные или обклеенныеподходящей тканью звери);
-  небольшая настольная панорама«Африканская саванна» (написанный задник, трава из крашеных опилок,многочисленные звери из плотной бумаги);
-  «Австралия» (большой плоский картонныйэвкалипт на сте­не, на нем и рядом с ним в натуральную величину австралийскиезвери — плоские из обклеенного мехом картона);
-  маленький макет пустыни с настоящими кактусами,песком и глиняными пресмыкающимися и птицами;
-  макет «Скалистые горы» (картоннаяконструкция в большой коробке,  ткань  с  гипсом,   пластилиновые  звери, рисованный задник, «работающий» гейзер — — спринцовка, вставленная в днокоробки, залитое монтажной пеной);
-  макет «Побережье Аляски. Птичий базар»(мятая крашеная бумага на оргалитовом основании, пенопластовая скала, гнезда изниток, птицы, собачьи упряжки, морские животные из плас­тилина);
-  стенды-коллажи «Ярусы жизни в океане»,«Ярусы тропиче­ского леса», «Высотная поясность», «Тропические бабочки и жу­ки»,«Происхождение аквариумных рыб», «Происхождение ком­натных растений»;
-  выставка самодельных карт материков;
-  выставка «Пойманные животные»(подборки листов по ма­терикам с описанием животных);
-  живописные работы на темы путешествия;
-  сшитые и принесенные из домаигрушки-звери;
-  выставка комнатных растений — уроженцев тропиков и пу­стынь;
-  небольшие авторские макеты;
-  выставка книг о природе.
Представители команд готовятся вестиэкскурсии по «музею». Желающие подбирают звуки природы с кассет и записываютфонограмму, которая будет звучать в музее.
Если дизайн-проект такого масштабанеосуществим или по каким-то соображениям не привлекает учителей, можно ограни­читьсяего частями или заменить, например, настольным макетом зоопарка, населенногопластилиновыми зверями.
Подготовка финала. Такой музей просуществует совсем недол­го.Тем более важно продумать с детьми, что может происходить в музее спосетителями, чтобы зоопарк-музей действительно был им интересен. Выстраиваетсяцелый сценарий. В этой работе роль учителя, с одной стороны, — дать возможностьдетям предлагать свои разнообразные варианты, с другой — учить отбирать вари­анты,реальные для осуществления, оригинальные по форме, представлять пространство, окотором говоришь, и т. п. Осо­бое внимание следует уделить, на наш взгляд,умению представ­лять себя в позиции другого человека, в данном случае посетите­лямузея.
Так рождается идеяинтерактивного освоения музея через иг­ры. Идея предлагается учителем, но,поскольку в каждодневном учебном опыте многое делается через игру, она быстроподхваты­вается детьми. Возникает еще один локальный проект «Настольные игрыдля дня открытия музея». Учитель предлагает детям принести из дома любыенастольные игры. На уроке дает­ся время рассмотреть их и выделить несколькотипов игр. Коман­ды докладывают результаты анализа. Учитель по ходу обсужденияпредставляет сказанное в виде схемы на доске. Дается задание на дом: придуматьэскиз варианта игры одного из типов (по вы­бору) по сюжету путешествия. Причемглавная задача — приду­мать правила игры так, чтобы играющим надо было бывосполь­зоваться экспозицией музея. В дальнейшем правила обсуждаются в малыхгруппах, вносятся поправки. Лучшие игры дорабатывают­ся с помощью учителя изо.
Параллельно на уроках музыкии во второй половине дня с группами детей готовятся музыкально-пластическиекомпозиции «Змея», «Рыбки», «Кенгуру», которые ребята показывают в деньоткрытия музея.
В подготовке финала проектадети имеют возможность из большого спектра деятельностей выбирать те, которыесообразны их индивидуальным особенностям и пристрастиям. Может осуще­ствлятьсявыбор приоритетной области (изготовление декораций, подготовка вербальнойчасти, музыкально-пластическое творчест­во), этапа работы (предварительнаяподготовка «за кадром» или участие непосредственно в действе), роли(проектировщик, испол­нитель, организатор), степени самостоятельности в работе.
Подготовка такого действабезусловно затратна для всех участников. Но благодаря широте спектрадеятельностей практи­чески каждому ребенку можно обеспечить успех. Ощутить егоребенку, помимо спонтанной реакции свидетелей этого успеха, помогаютспециальные дипломы-свидетельства с индивидуальным для каждого ученикасодержанием, отмечающим его достижения и продвижения, а также специальноорганизованное последейст­вие — рефлексивное обсуждение в командах с учителями,возмож­но, с родителями. Для того чтобы на последнем этапе добиться масштабногорезультата, признаваемого всеми, а значит, чувства удовлетворения отпроделанной работы, взрослые требования к качеству работы и долю участиявзрослых приходится увеличи­вать. Во время реализации проекта взрослый можетстоять в позиции умелого мастера, предлагающего культурные способы работы икритерии ее качества. В отличие от традиционных уро­ков технологии дети учатсяспособам работы с разными матери­алами и инструментами в ходе конкретнойкомплексной деятель­ности, часто друг у друга, а не только у взрослого.
Открытие музея-зоопарка. Наш музей был открыт несколько дней. Двадня во время уроков его посещали по специаль­ному расписанию и приглашениямдругие начальные классы. Во второй половине дня в свободном режиме приходилидругие граждане школы (ученики средней и старшей школы, учителя). А в субботупо инициативе ребят был проведен специальный показ для родителей,заканчивавшийся вручением «начальником экспедиции» каждому именногоСвидетельства путешественника с перечнем его особых успехов.
Экскурсия по музею-зоопаркусостояла из трех этапов. В од­ном кабинете разделившихся на группы посетителейв «павильо­нах» ждали экскурсоводы — члены определенной команды, пояс­няющиесодержание экспозиций, рассказывающие о повадках, среде обитания животных, о«своих приключениях», отвечающие на вопросы.
Затем гости переходили вовторой кабинет, где они зна­комились с плакатами, выставками цветов, книг,живых зве­рюшек и птиц. Особый интерес вызывал «действующий» вулкан, сделанныйпо описанию из книги о простейших химиче­ских опытах.
После просмотра экспозицийгостей ждали за столиками в холле «игротехники» со своими играми. В концесеанса посети­телям предлагалось взять себе на память распечатанные раскрас­кипро животных.
В конце первого дня в актовомзале показывали музыкально-пластические композиции «Море», «Кенгуру» и «Змея»,а в спор­тивном все могли попробовать свои силы в «путешествии по го­рам»(полосе препятствий). Наши путешественники играли рольпроводников-инструкторов.
Организация игр-проектов:цели и средства действий педагогов
Задачи, которые долженрешить учитель, чтобы построить учебный процесс такого типа:
-  определить спектр приоритетныхуниверсальных и предмет­ных умений, на развитие которых будут нацеленыигры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;
-  спрогнозироватьвозможности закладываемого проекта от­носительно особенностей конкретногокласса и ситуации;
-  решить вопросвзаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;
— конкретизировать темупроекта, сюжет игры, исходя из воз­можных в ней деятельностей, разработатьсценарий игры;
-  предусмотреть различныеформы совместности в реализа­ции проектов;
-  заложить адекватнуюпроекту систему оценивания.
Спектр умений
Приоритетными для насявляются продвижения ребенка, свя­занные с универсальными умениями(компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживатьобщие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увя­зыватьсвои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешенияпроблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самомунужно переве­сти жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознатьналичие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить ал­горитм действия.
Наши игры — это коллективныепроекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учительнаправляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемаядеятельность должна быть многоплановой, давать возможность разным детямвключаться в нее, опираясь на свои индивидуаль­ные способности, осуществлятьвыбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д.Тогда можно гово­рить не о направленном формировании у всех детей определен­ныхуниверсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений,причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель долженпредставлять, какие уме­ния или их блоки могут наращиваться в организуемойдеятельно­сти, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимостроить эту деятельность.
Тема, сюжет, сценарийигры
Задача учителя — придумать иразработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс,какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечнымпродуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачива­ния разнообразныхдеятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом,работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагатьопреде­ленные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобыкаждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разныхдетей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечногопродук­та, ведущие виды взаимодействия.
Если заранее задумываетсяцелая сюжетная линия (в нашем случае «Земля — мой дом»), то потом необходимо поситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкре­тизироватьтему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, непродолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса классаили в связи с каким-то школьным делом, событием.
Также важно учителю,задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектныхидей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуацииотказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли(безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобыпроектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование,предпола­гаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов,заранее избыточных. От формулы «сделаем так» надо перейти к «возможно так, илитак, или так...». Тогда предложе­ния детей не будут нарушать учительскуюлогику, а будут допол­нять многообразие вариантов и можно будет работать,выстраи­вая партнерские отношения с детьми.
Адекватная проектусистема оценивания
Безусловно, разработка форм испособов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом вданном обра­зовательном учреждении обстоит дело с реформированием систе­мыоценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особыеусловия оценивания.
Первый вопрос: что можетоцениваться? Второй: как? С од­ной стороны, в подготовке игры-проектаприменяются и нара­щиваются предметные умения и навыки. Но часто это происхо­дитв нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственныхтекстов и т. д. Поэтому оценка относи­тельно нормативов здесь неуместна,скорее, она должна изме­рять усилия ребенка, изменения относительно негосамого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуа­лизацияуниверсальных способностей, причем разных у каждого ребенка. Здесь совсем негодятся стандартный контроль и отмет­ка. Ведь главная цель оценки — помочь ученикузафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и воз­можностироста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника,необходимо «впустить» детей в святая святых сотворения критериев и формоценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могутрождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и вре­менныесистемы баллов, обоснованные сюжетом игры (напри­мер, деньги для путешествия),и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может ииндивидуальная, и кол­лективная работа, а может индивидуальный вклад идти взачет команде. Широко может использоваться система дипло­мов, грамот,свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разныхобластях деятельности в проекте.
Очень важна на разных этапахигры роль взаимо — и самооцен­ки. Одна из возможных форм такой работы суниверсальными умениями — письменные ответы на вопросы рефлексивного содержанияпо итогам какой-либо работы. Если говорить о фор­мах оценивания, то,безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектнойработе, если они не расходятся с ее принципами.
Образовательные эффектымодели
Как уже говорилось,образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности,представляет собой цепь про­ектов, различных по сюжету и материалу, нонеизменно направ­ленных на работу с личностными универсальными способами иумениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком обра­зовательном процессе,не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речьскорее идет о пролонгиро­ванном наблюдении за приращениями ребенка ипостепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей,использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенкаиндивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности вобразовании, которой он сможет достичь.
Но есть типы деятельности, вкоторых происходит направлен­ная работа со всеми детьми. Каким бы ни былпроект, значитель­ное время тратится на работу, приучающую ребят выделять иудерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обос­новывать свойвыбор, увязывать свои интересы с общим контек­стом. Здесь эффекты легченаблюдать, поскольку они проявля­ются массово. Можно говорить, что к концуначальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самосто­ятельномувыбору деятельности, партнеров, форм и способов и т. д. Они хорошоориентируются в многообразной жизни шко­лы, вступают в деловую кооперацию,способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. Умногих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и спосо­бов работы.Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системеобучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнениядетских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, выска­зыватьсвое мнение, включаться в разработку новых идей.
Могут быть продуктысовместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство,продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты,которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте «Путешествие помиру» у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого «пойманными»животными, есть журнал экспеди­ции и папка с командными документами. Личныепродукты в ви­де текстов, рисунков собираются в папку «Я сам», которая ведет­сякаждым ребенком с первого класса.
Риски модели
Одним из рисков даннойсистемы является уменьшение вре­мени, отводящегося на учебный тренинг, из-заего перераспреде­ления в пользу проектной работы. Способом уменьшения рискаможет быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающаяработа по наращиванию конкретных умений. Она может строиться индивидуально длякаждого учени­ка с использованием оригинальных методик, технологий. В своюочередь, она может работать и на развитие универсальных уме­ний, прежде всегосвязанных с самоорганизацией.
Если к эффектам модели можноотнести творческость и от­сутствие у детей жестких штампов, то как риск следуетучесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книга­ми, дети неуспевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хужепонимают задания стандартных упражнений.
Заключительная часть
 
Итак, под моделью мы понимаем описание целостногообраза компетентностно – ориентированного образовательного процесса. В моделизаданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далееиллюстрируются на конкретных примерах.
В компетентном подходе ключевым результатомобразования является способность ученика к моменту завершения образованиядействовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практическихзадач.
Основой компетентности в разрешении проблем, всехчастных компетентностей, которые далее – в старшей школе, на следующих ступеняхобразования  и в профессиональной деятельности – конкретизируются иоформляются. Эту способность можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью.
Под учебно-практической самодеятельностью прежде всегонужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно иответственно в ситуации разрешения  учебно-практических проблем.
Она ограничивается педагогически организованнымиситуациями учебного и практического характера. В отличие  от традиционныхрезультатов – предметных знаний, умений, навыков учебно-практическаясамостоятельность – это надпредметная способность; обладающий ею используетимеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решенияучебно-практических проблем.
Учебно-практическая самостоятельность являетсяхарактеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующихдействовать и организовывать (планировать свои действия), она может бытьобнаружена.
Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишьв ситуациях, не имеющих заранее фиксированного разрешения (результата).
Образовательный результат начальной школы, такимобразом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, всвою очередь, — средством достижения результата и в старшей школе.     
Списоклитературы
1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения;Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.
2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучениев современной школе. М., 1996г.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебникдля вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304с. – (Серия «Учебник нового века»).
4. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина.Учебное пособие – Москва, — Издательство ЦЕНТР, 1999г.
5. Онищук В. А. «Урок в современной школе», Москва,«Просвещение», 1991г.