Реферат на тему:
Естетичні засади педагогічної майстерності
Розвиток гуманістичних ідей сприяв народженню нової педагогічної парадигми, нового погляду на дитину як суб’єкт розвитку і виховання. У межах концепції особистісно орієнтованого підходу до виховання людини, формування ціннісної свідомості і на її основі – відношення до суб’єктів, об’єктів і явищ оточуючої дійсності набуває особистісної і суспільної значущості.
Багато вчених минулого і сучасності прийшли до висновку, що виховання – це прилучення людини до всіх досягнень людської культури у такий спосіб, щоб вона жила в контексті загальнолюдської культури. Передача дітям духовних і матеріальних цінностей не здійснюється прямо. Вони “опановуються” духовними зусиллями самої особистості.
Правомірність постановки проблеми формування ціннісної свідомості зумовлена визнанням цінності самої особистості, яка не є, і ніколи не була продуктом соціального середовища. Ціннісні орієнтації і ціннісні відношення – це стійке вибіркове віддання переваги зв’язку суб’єкта з об’єктом оточуючого світу, коли цей об’єкт, представляючи собою соціальні значення, набуває для суб’єкта особистісного смислу, розцінюється як дещо значуще для життя окремої людини і суспільства в цілому.
Змістом освіти має стати ціннісна свідомість, ціннісне відношення. Суб’єктивність дитини зберігається лише в тому випадку, коли педагог обирає об’єктом свого впливу її поведінку, а суб’єктивна свобода її відношень до соціальних цінностей зумовлюється їх сприйманням, естетичним переживанням і, відповідно, опануванням завдяки власному досвідові. Лише в цьому випадку пізнана цінність стає регулятором поведінки дитини.
За одиницю аналізу особистості варто взяти динамічні особистісні смисли і розглядати їх як індивідуальне відображення дійсності, що виражає відношення особистості до тих об’єктів, заради яких розгортається її діяльність і спілкування. Усвідомлений особистісний смисл, як правило, стає цінністю особистості [1].
Смисл і ціннісна свідомість як форма відображення і проектування реального життя людини, її устремління в майбутнє з урахуванням родового досвіду і переживаної індивідом особистої долі з позиції загального блага є основою нового рівня свідомості, що відображує не лише те, що є, але й уявну побудову своїх дій і їх результатів, яких у даний момент немає. Особистісний смисл і особистісний досвід – основні цінності особистості. У формуванні взаємовідношень суб’єктів освітньої системи школярів важлива активна інтелектуальна діяльність свідомості, самостійно здійснювані рішення з приводу цінностей тієї чи іншої норми ставлення до людей.
Важливо взяти до уваги такий аспект: ціннісна свідомість відіграє важливу роль і значення для становлення у молодших школярів ціннісного ставлення до якостей особистості, до забезпечення оптимальної реалізації потреби у спілкуванні, до розвитку соціально-психологічних якостей як продукту соціальної життєдіяльності особистості і її розвитку як суб’єкта і об’єкта суспільних відносин (ідеали, ціннісні орієнтації, потреби, інтереси, установки).
Соціально-ціннісні якості і норми поведінки набувають особистісного смислу і значущості лише тоді, коли дитина розуміє їх сутність, і головне, коли вони пройшли етап естетизації (переживання почуттів; освоєння як цінності, стійкої для особистості). Норма, на відміну від цінності, є чисто раціональним і формалізованим регулятором поведінки людей, виступає як імпресіональний, надособистісний, відчужений від людини закон життя. Сукупність норм приходить до дитини ззовні, цінність – внутрішній, естетичний, засвоєний суб’єктом орієнтир його життя – сприймається як власна духовна інтенція.
Шкільний вік – це внутрішньо ціннісний період, найбільш сприятливий для морального розвитку особистості. Психіка молодшого школяра базується на швидкій взаємодії емоції і поведінки. У “Я-концепції” домінує “Я-емоційне”. Взявши за основу вищий вияв емоцій – почуття, народжувані переживаннями дитини (суб’єкта) того значення, яке має для неї її відношення до об’єкта, варто виокремити емоційно-когнітивний етап у становленні ціннісної свідомості. У такий спосіб оволодіння цінностями спілкування у шкільному віці відбувається в емоційно-когнітивній площині, де психічною формою вияву ціннісної свідомості, і як наслідок – відношення, є переживання. Зароджується воно через предметне (почуттєво-практичне) чи образно-метафоричне пізнання і розвивається до усвідомленого почуття.
У молодшому шкільному віці, де пізнавані потреби є домінуючими, поступово емоційна складова ціннісної свідомості доповнюється когнітивною, де важливу роль виконує знання і уявлення про цінності. У цьому віці ефективним є образно-метафоричний спосіб пізнання дітьми світу з поступовим залученням дискурсивно-теоретичного мислення. Когнітивний (знаннєвий, зумовлений знаннями) складник передбачає у цей період ухил у бік усвідомлення дітьми своїх почуттів, емоцій, тобто спрямованості на оволодіння способами саморефлексії з приводу своїх почуттів. Це власне є усвідомленням своєї гуманної поведінки.
Суб’єктивно-емоційна діяльність свідомості концентрує в собі гуманістичні ідеали, цілі, мотиви, наміри, настрої. Основою розвитку й удосконалення суб’єктивно-емоційного складника свідомості є ціннісне знання, що визначає позицію і поведінку людини. На його основі формується ставлення людини до світу, до людей, до самої себе. Згідно з емоційною чутливістю молодший школяр не може мати знеособлену діяльнісну позицію, і саме тому самомотивує її параметри, стає її провідником. У цьому виявляється потенційна впливова сутність виховного впливу культурних традицій, традицій сімейно-родового укладу, мистецтва та інших соціальних і соціально-психологічних чинників. Упливаючи на емотивний складник свідомості, казка чи пісня, наприклад, формують ціннісні знання, що визначають позицію та поведінку дитини, і що в майбутньому зумовлюватиме її ставлення до світу, людей, до самої себе.
У молодшому шкільному віці домінантним завданням є формування соціально-ціннісного ставлення до норм соціальної культури: гігієнічних, правових, естетичних, етичних, побутових тощо. Цьому вікові властиве підсвідоме прагнення до створення позитивного (ідеального) “Я-образу”, своєрідної потреби людського самоствердження як громадянина суспільства.
Характерною особливістю молодшого школяра є прямий і швидкий зв’язок емоцій і поведінки. У “Я-концепції” особистості домінує “Я-емоційно-почуттєве”, де елементи “Я” подобаюсь, здатний, захищений, шанований, улюбленець створюють основу позитивним виявам особистості, успіхові, прогресу. Через власне “Я” кожна дитина має свій конкретний смисл, який вона сама обирає із трансльованої їй педагогом системи цінностей. Для кожного цей смисл є єдиним, неповторним і істинним. У зв’язку з цим розвиток ціннісних позицій дитини в контексті виховної цілі вибудовується педагогом як сприяння формуванню суб’єктивності дитини, здатної визначити стратегію і тактику власного життя, осмислено здійснювати вибір і нести за нього відповідальність.
Звичайно, у цьому віці знання можуть не досягати дійового впливу на поведінку дитини, хоч і включають значущі, важливі, усталені в даному соціумі морально цінні поняття й судження. Їх смисл і значущість можуть бути сприйняті дитиною як власна цінність лише в тому випадкові, коли знання будуть особистісно пережиті, опочуттєвлені. Для цього важливо використовувати особистісно орієнтовану освіту культурологічного типу, що передбачає створення умов полікультурної освіти (у сучасній полікультурній освітній системі культури взаємопроникають одна в одну, а людина постійно перебуває в умовах плюралізму культур).
Опанування дитиною культурних цінностей залишається однією з складних проблем. Підготовка до входження в соціальне життя відбувається в контексті тієї культури, яка оточувала дитину з часу її народження. Такий культурологічний підхід до виховання вимагає окреслень контурів сучасної культури для визначення змісту виховного процесу.
Важливим складником культури є моральні цінності – “найбільш всезагальна форма виразу єднання людства” [6, с. 78], що регулюють стосунки між людьми, а, отже, людини до людей, суспільства, Вітчизни, до самої себе. У полікультурному, етнічному різнорідному середовищі виховання ціннісної свідомості як основи гуманних взаємовідносин особливого значення набувають засоби полікультурної освіти і особливо народні мистецтва (пісні, живопис, декор, архітектура тощо). Концентровано представляючи загальнолюдські цінності, це мистецтво дозволяє зрозуміти нюанси культури, побуту, традицій народів, розкриває своєрідність національного характеру, взаємовідношень людей.
Слід наголосити, що сучасна школа слабко виконує одне з головних завдань – передачу учням досвіду ціннісно-естетичного відношення до дійсності. Ця ситуація призводить до зниження, примітивізації і нівелювання рівня якості й культурних орієнтацій школярів. Згідно з Концепцією модернізації освіти в умовах значного розширення масштабів взаємодії, збереження соціокультурного простору, підвищення професіоналізму педагогічних кадрів пов’язане з реалізацією принципів взаємодії традицій і інновацій. Головне в цьому процесі – взаємовплив двох факторів: інноваційних освітніх технологій і розвитку естетичного досвіду та здібностей майбутнього і діючого вчителя.
Практика показує, що застосування інноваційних освітніх технологій випереджає процес формування естетичної культури вчителя. На цій основі виникає протиріччя між наявною естетичною інформацією і необхідною для роботи вчителя з учнями, більш складною. Результатом цього, як показують дослідження, є “особливо значні прорахунки у знанні вчителем суб’єктивного фактору, процесів і ролі емоційно-почуттєвої сфери, “пристрастей людських”, напівусвідомлених мов, якісних оцінок і відношень, використовуваних у системі освіти” [10, с. 114]. Який же вихід із цієї ситуації?
Завдяки інтегруючому характеру естетичного досвіду як складової ціннісних відношень, культура постає у вигляді системи інноваційних зрушень у професійній підготовці майбутнього вчителя. На думку М.Кагана, естетичне оволодіння людиною світом включає в себе всі чотири види діяльності – пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, перетворювальної і комунікативної. Усі вони, зливаючись воєдино у будь-якому творчому процесі, зокрема художньому, постають його підсистемами. У такий спосіб упровадження нових технологій у педагогічних ВНЗ має відбуватися із формуванням у майбутнього вчителя естетичної культури як загальнонаціональної та національної ціннісної основи освіти.
Особливість цієї єдності зумовлюється і тенденціями глобалізації. У сфері естетичної культури у зв’язку з цим виникають культурно-естетичні образи, ідеї транснаціональної освіти, регіонального й міжрегіонального співробітництва, розвитку інформаційних і комунікаційних технологій, віртуальних університетів. У перспективі мобілізації естетичних ресурсів людини можна відкрити нові можливості в освоєнні досвіду свого народу, всього людства. “Завдання культури – подолати протилежності розуму і світу, оскільки емпірична дійсність не завжди відповідає теоретичним науково-концептуальним вимірам. Необхідно прагнути до гармонії мислення і буття, створюючи світ як простір не просто розумних, а духовно-екзистенціальних основ” [7, с. 162].
Зростаюча динаміка інноваційних процесів у естетичній культурі майбутнього вчителя призводить до розуміння необхідності їх системного, цілісного вивчення, включення нових понять. Очевидно, що нововведення вимагають всебічного вивчення на основі інтеграції різних дисциплін, споріднених з педагогікою: психології, естетики, етики, філософії, соціології, культурології, фізіології вищої нервової діяльності. Виходячи з цих позицій, варто розглядати поєднання двох самостійних сфер – інноваційної діяльності й естетичної культури. Історія засвідчує, що інноваційний педагогічний досвід завжди виникав паралельно з питаннями формування естетичної культури (А.Макаренко, В.Сухомлинський, К.Ушинський, С.Шацький). Відсутність цієї необхідної єдності – включення особистості у практично ще несформоване довкілля культури, пов’язане з особистісними переживаннями, навіть особистісними кризами. Подібне явище має місце у процесі включення вчителя в інноваційну діяльність, яка стає для багатьох учителів непосильною, бо вони до такої діяльності у ВНЗ не готуються [2, с. 337].
Перспективність дослідження процесу становлення естетичної культури майбутнього вчителя залежить від визначення його методологічних принципів. Методологія як учення про способи організації і побудови теоретичної і практичної діяльності людини під принципами розуміє сукупність свідомих, рефлексованих і несвідомих, не відрефлексованих установок, що визначають за схемою діяльності (постановка задач, використовувані для їх вирішення засоби, загальна організація процесу тощо) отримуваний у підсумкові продукт. У визначенні методологічних принципів поряд із сукупністю сучасних підходів (гуманістичний, акмеологічний, культурологічний, особистісно-діяльнісний, системно-цілісний) варто використовувати основні положення морально-антропологічної теорії Г.Сковороди про пріоритет духовно-моральних начал у людині, загальнолюдських цінностей, ідеї культурно-історичної теорії Л.Виготського, естетико-філософські теорії А.Лосєва.
Враховуючи, що цілісний навчально-виховний процес складається з окремих процесів, єдностей, видів діяльності, що мають свою специфіку, важливо чітко усвідомлювати змістове наповнення категорій і їх взаємозалежність: естетичного і прекрасного, естетичного і художнього, та визначення їх місця й ролі в системі формування естетичної культури майбутнього вчителя. За А.Лосєвим, прекрасне не тотожне естетичному. Естетичне ширше: до нього входить піднесене, низьке, потворне, трагічне, комічне. Прекрасне – вид естетичного [9].
Прекрасне не тотожне художньому. Художнє опосередковується мистецтвом як матеріалізованою творчістю. Художнє – здійснене естетичне. Ним можна виражати предметний світ науки, етики, релігії, освіти тощо. З цього випливає важливий принцип естетичної цілісності освітнього простору. Об’єктивність цього принципу зумовлюється тим, що у процесі його реалізації “здійснюється подолання провідного протиріччя, систематичного удосконалення цілісності у зв’язку з природним відставанням змісту й методів функціональних систем від вимог життя, старінням змістової цілісності в усій її сукупності” [8, с. 120].
У наш час, коли традиційний досвід взаємодії педагогічних (і не тільки) ВНЗ та закладів культури і мистецтв не спрацьовує, він, власне, загублений, виникає необхідність трансформації культурно-естетичних цінностей в образ життя ВНЗ. Позитивний результат формування культури майбутнього вчителя залежить від взаємодії народного, професійного, самодіяльного мистецтв. Це пов’язано з “архітектонікою” мистецтва, згідно з якою в його специфічних рисах приховується поступ до естетичного вдосконалення особистості.
З іншого боку, як зазначає Ш.Амонашвілі, освіта – процес визнання внутрішнього світу особистості, який живиться образами. Для виявлення образу необхідне, передусім, національне підґрунтя, яке в основному набуває життєвості у процесі взаємодії ВНЗ, закладів культури і мистецтва. Коли ідеться про моральне, громадянське виховання естетичними засобами, то мається на увазі вплив образів на почуттєвий світ студентів [5, с. 37].
Така професійна підготовка майбутнього вчителя вимагає встановлення зв’язків між академічними групами, керівництвом ВНЗ і факультетів з одного боку, і компетентними педагогами у сфері естетичної культури з другого. Таке пересічення діяльності надає можливості студентам розвивати власний естетичний досвід з використанням принципу референтації освітнього простору образами діячів науки, культури, мистецтва.
У даному випадку великої значущості набуває принцип естетичного діалогу, що в широкому розумінні є своєрідною перекличкою культур полінаціонального середовища, співвіднесення досвіду суб’єктів спілкування на основі аналогії естетичних традицій. Принцип естетичного діалогу є провідним у змісті методики формування культури майбутнього вчителя в процесі інтерактивного спілкування. Результативність діалогу залежить від сумісних ціннісно-орієнтаційних установок, визначення проблем доступних і особистісно значущих для суб’єктів спілкування, від рівня реалізації естетичного самопізнання. У діалозі відбувається реалізація функції естетичної культури, яка, за переконаннями М.Бахтіна, “полягає в тому, щоб сприяти удосконаленню людини у всіх видах діяльності… При цьому важливо відзначити, що естетична культура є витонченим невимушеним засобом формування справжньої людяності в людині” [3, с. 5].
Розвиток студента, майбутнього педагога, відбувається в процесі історичного розвитку культури. При цьому освіта, як поступовий хід до досконалості, надає можливості майбутньому вчителеві розвивати себе. Творче самовираження майбутнього вчителя як естетично розвиненої особистості відбувається, як показує практика, у процесі реалізації принципу особистої естетичної значущості й активності, особистої актуальності у процесі естетичного переживання. А.Лосєв цей принцип визначає як “актуальність цілісної людської особистості, з її цілісною індивідуальною якісністю, що робить кожен момент її існування неповторним і особливим” [9, с. 306-307].
Особистісно розвиваючі педагогічні технології можуть ефективно використовуватись при умові, що педагог, виконуючи свої професійні обов’язки, народжується сам і існує своїми творчими здобутками на самого себе. Адже створення особистісно розвиваючої ситуації є процес авторський, що вимагає вияву суб’єктивності, співавторства учителя й учня. Своїм “самовключенням” у педагогічну дію педагог робить її проблемною, пропонує свій власний варіант проживання смислу, чим і актуалізує особистісну позицію учня. Безсумнівно, професійна компетентність учителя у своїй сфері має вирішальне значення для досягнення успіху у відповідальній, соціально значущій справі – справі учіння й виховання, бо чим більше він володіє закономірностями протікання педагогічного процесу, тим більше технологічний. Іншими словами, педагог знає про те, як зробити, щоб сталося досконало, якщо оцінювати за грецькою етимологією поняття “технологія” – уміння, мистецтво, артистизм, майстерність.
У цьому розумінні питання про педагогічні технології тісно пов’язані з поняттям педагогічної майстерності, бо дії майстра завжди досконалі. Можна бути професійно компетентним педагогом, тобто вільно орієнтуватись у предметній сфері, системно сприймати й діяти у педагогічній реальності, мати особистісно-гуманітарну орієнтацію (на відміну від технократичної), вміти узагальнювати й передавати свій досвід іншим колегам, бути здатним до рефлексії, володіти сучасними педагогічними технологіями, але при цьому не бути майстром, а залишатися добротним ремісником. Щоб бути майстром, необхідно володіти особистісною професійною неповторністю і унікальністю, власним стилем діяльності, концептуальністю професійного мислення [8, с. 7-9]. Педагогічна майстерність є індивідуальним внеском у педагогічну культуру суспільства, і лише повне усвідомлення механізмів власної діяльності уможливлює передачу майстерності іншим. Тому у справжнього майстра-педагога з’являється своя авторська система, своя школа, свої послідовники.
Уявлення про ідеального вчителя характеризується чималою кількістю якісних показників. Головні з них: “вченість”, зазвичай – вітчизняна, за національністю її носія; доступність методів педагога для учнів, тобто “методичність” знань як здібність ці знання ефективно викладати; розуміння натури дитини, бачення в ній задатків майбутніх здібностей як придатність для певного виду майбутньої діяльності; моральність педагога як зразок поведінки для вихованців, хоч у цілому роль, що відводилася йому, була незначною – він лише передавач знань шляхом використання правильної методики; естетичність як необхідне постійне вміння вчителя включати до процесу педагогічної дії позитивні почуття прекрасного і піднесеного, рідше – комічного, наповнюючи дію потребою-спонукою кожного учня до набування статусу суб’єкта педагогічної дії.
Отже, аналіз розвитку уявлень про педагога-автора свідчить про те, що особистісне усвідомлення себе майстром, значущості своєї справи, визнання колегами й суспільством – усе це складові, що дозволяли говорити про спроможності педагога як майстра. Нині є чимало досліджень, присвячених авторській позиції вчителя (Є.Бондаревська, С.Гончаренко, В.Загвязинський, І.Колесникова, С.Сисоєва, Н.Ничкало), в яких обґрунтовано створення цілісної системи педагогічної діяльності вчителя як вищого рівня його професійної майстерності. Автори вважають, що поняття “система” є загальнометодологічною категорією і розуміють під нею складене із частин ціле, сукупність елементів, які знаходяться у взаємозв’язку, взаємодії один з одним і утворюють єдність. Причому, властивості системи не зводяться ними до суми властивостей і якостей елементів, що входять до її складу.
У системі розрізняються два рівні процесів – функціонування й розвитку, які досліджуються в таких аспектах: 1) динаміці її дійсного існування, в якій можна виокремити фази існування й розвитку – виникнення, становлення, еволюціонування, розрухи; 2) історичному аспекті [11, с. 280].
Учені звертають увагу на принципи “невизначеності”, характерні для особистісно-центрованих педагогічних систем, тобто для тих, де особистість є центром, компонентом системи, що організують її функціонування й розвиток. Серед них визначаються принципи: невизначеності моменту зародження системи і неможливості однозначного визначення її початкових параметрів; незавершеності розвитку педагогічної системи; неоднозначного визначення окремих підсистемних елементів і їх зовнішніх зв’язків; неможливості визначення окремих результатів функціонування системи у початкових її станах. Усі ці принципи є основою для віднесення їх до авторської педагогічної системи, бо саме в ній найповніше виявляється особистісне начало вчителя: “ця система існує відносно незалежно від інших систем і має в собі самій джерело свого руху” [4, с. 80].
Користуючись наведеними методологічними основами, звернемося до розгляду безпосередньо авторської педагогічної системи з позицій особистісного підходу. Перші такі дослідження були присвячені педагогам-новаторам Ш.Амонашвілі, В.Шаталову, О.Захаренку, С.Лисенковій, М.Щетініну. Аналіз літератури дозволив виокремити наступні аспекти діяльності педагогів-новаторів: 1) цільової орієнтації на цілісну особистість дитини як самоцінність; 2) змістовий – авторизовані варіанти навчальних курсів, орієнтовані на особливості учнів і їх власні особистісні переваги; 3) процесуальний – погодженість методики і змісту, адекватні особистісному розумінню і стилю; 4) професійно-особистісний – актуалізації таких умінь і особистісних якостей, які характеризують унікальність і неповторність учителя, його режисерська й акторська майстерність, рефлексію згідно власної, ексклюзивної педагогічної діяльності.
Учитель в особистісно орієнтованому освітньому процесі стає автором (співавтором) цілей, змісту, форм і методів педагогічної взаємодії, творцем такої освітньої ситуації, в якій реалізуються його особистісні функції і затребувана особистість учнів. В умовах особистісної орієнтації освіти сама педагогічна діяльність має авторську природу, бо педагогічна технологія не може штучно привноситися ззовні, а має народитися у власному досвіді вчителя: в іншій формі, крім авторської, вона існувати не може. Крім того особистість учителя є одним із джерел цілепокладання, а це означає, що зміст особистісно орієнтованої освіти, що включає в себе особистісний досвід самого вчителя, в іншій формі, крім авторської, існувати не може. Набування особистісного досвіду, тобто досвіду рефлексії, вибору життєвих цінностей, прийняття відповідальних і нестандартних рішень можливе лише в ситуації, яка потребує вияву особистісної позиції вчителя й учня. Створення такої ситуації – також процес авторський, що вимагає вияву суб’єктивності вчителя.
Прикладом особистісно орієнтованої авторської системи може слугувати досвід світлої пам’яті О.Захаренка із Сахнівської школи на Черкащині, що вражав своєю спрямованістю на народну педагогіку, підтримку сім’ї і сімейних традицій, розвиток національної свідомості і патріотизму учнів, найновітніші освітні технології розвитку особистості, активної і творчої, громадянина і господаря землі.
Згідно з виокремленими компонентами особистісно орієнтованої авторської педагогічної системи, у досвіді О.Захаренка знаходимо і індивідуальну сукупність особистісних і професійних якостей, і технологію, адаптовану до його індивідуальності, і специфічний комунікативний простір як стильову характеристику професійного спілкування і поведінки. Ці концептуальні ідеї складають фундаментальні основи особистісно орієнтованих авторських педагогічних систем.
Мої неодноразові зустрічі з Олександром Антоновичем на нарадах і семінарах у Москві і Києві, у Сахнівці і Полтавському педагогічному інституті, на зборах Академії педагогічних наук України, де він завжди блискуче виступав, переконували мене в усебічності його підходів до освітньої системи України. Особливо цікавими були його роздуми про вчителя, його талант, соціальний статус, про ранню професійну орієнтацію учнів на педагогічну професію. Він залюбки рецензував наукові й методичні розробки першої на теренах СРСР кафедри педагогічної майстерності в Полтавському педагогічному інституті ім. В.Г.Короленка, очолюваної видатною, на мою думку, особистістю – Н.Тарасевич. У Сахнівці, в його директорському кабінеті, ми розмірковували над концептуальними основами педагогічної діагностики професійного становлення майбутнього вчителя. Завжди він підкреслював, що від учителя, і лише від нього, залежать абсолютно всі досягнення в освітній системі, а, отже, й у благополуччі держави і її народу.
Розробка концептуальних основ педагогічної діагностики професійного становлення випускників Полтавського педагогічного інституту здійснювалася викладачами кафедр педагогічної майстерності, педагогіки і психології. Обґрунтовувався компетентнісний підхід у побудові вищої педагогічної освіти. Його основи відображають: розуміння сутності понять “професійна компетентність” і “професійне становлення” сучасної професійної педагогічної діяльності; логіку становлення професійної компетентності у процесі професійної педагогічної освіти; описування основних змін у досягненні студентів у процесі професійного становлення.
Сутнісні характеристики професійної компетентності дозволяють розробити систему діагностики професійного становлення студентів, максимально орієнтованої на вияв узагальнених професійних умінь і самооцінки себе, цілеспрямованої на різноманітні освітні потреби студентів. Важливо підкреслити, що вища багаторівнева педагогічна освіта має об’єктивні передумови для упровадження такої системи діагностики, передусім за рахунок вибудови кожним студентом внутрішньо професійної освітньої програми індивідуальних освітніх маршрутів, що дозволяють здійснювати ціннісно-цільове самовизначення.
Професійне становлення майбутнього вчителя є процесом, взаємопов’язаним з етапами опанування освітньої програми, і визначає логіку вивчення навчальних дисциплін: кожному етапу процесу (орієнтаційний, теоретико-методологічний і діяльнісний) відповідають певні цільові орієнтації. При цьому цикл загальних професійних дисциплін представлений предметами і курсами, що виконують відповідно орієнтаційну, теоретико-методологічну (пізнавальну) і діяльнісну функції. У задачах вивчення конкретної дисципліни фіксуються ті знання, уміння, цінності педагогічної діяльності, які необхідні студенту для вирішення конкретної професійної задачі. Результатом такого учіння стає “готовність випускника до самостійного, відповідального, творчого і продуктивного розв’язання виробничих задач” (Н.Кузьміна).
Реалізація логіки опанування навчальних дисциплін у свою чергу вимагає розробки діагностичного інструментарію, який будується на продуктивній взаємодії викладачів і студентів і спрямований на виявлення професійних досягнень і утруднень наслідків у професійному становленні. Таким чином, крім природного включення у навчальну діяльність, необхідна участь майбутніх учителів і в діагностичному процесі, у процесі самооцінювання, відстеження свого просування етапами професійної освітньої програми. При цьому студент не лише опановує й удосконалює діагностичні уміння в процесі проживання досвіду діагностики, але й аналізує свою діяльність, рефлексує нагромаджений професійний досвід.
Сукупність принципів відбору змісту педагогічної освіти, у контексті якого реалізується зміст підготовки майбутнього вчителя, включає в себе: гуманізацію освіти як вияв можливостей самовиховання й самоосвіти, шляхи розвитку здібностей до педагогічної діяльності; діалогічність навчального матеріалу, що орієнтує студентів на співставлення різних точок зору, позицій, концепцій; гуманітаризацію, що визначає тенденцію інтеграції знань у сфері людинознавства; фундаменталізацію, що визначає концентрацію навчального матеріалу і створюваного досвіду, уособленого в педагогічних категоріях; додатковість, що характеризує взаємодію різних форм педагогічного знання. Ці принципи відбору змісту підготовки визначають і систему діагностики професійного становлення майбутнього вчителя.
ЛІТЕРАТУРА
1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984.
2. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения. Сб. научн. трудов / Ин-т педагог. инноваций РАО. – М.,1994.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.,1986.
4. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. – Белгород, 1995.
5. Етнос і мораль у сучасному світі. – К.: Парапан,2004.
6. Ільїн В.В. Національно-духовне в контексті раціонально-глобального // Людина і культура. – К.: Парапан, 2003.
7. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. – М.,1974.
8. Колесников И.А. О феномене педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства. – СПб, 1996. – С. 7-9.
9. Лосев А.Ф. Форма – стиль – выражение / Сост. А.А.Тахо-Годи. – М.,1995.
10. Научно-инновационная сфера в регионе: Проблемы и перспективы развития / Под. ред. А.А.Румянцева. – СПб., 1996.
11.Технология разработки программы развития инновационной школы / Под ред. Н.К.Сергеева и др. – Волгоград, 1997.