--PAGE_BREAK--Теоретико-методологическим вопросам диагностики психической индивидуальности школьника был посвящен ряд работ отечественных ученых. Так, В.В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а лишь задана. Педагог должен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте ее созревших и еще дремлющих сил. «Не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности» – таково кредо этого автора [15. С. 13].
Идея индивидуализации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Наши предшественники стремились поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики.
В конце ХХ — начале ХХI вв. в связи с коренным преобразованием целей и изменением ценностей общественного развития данная проблема резко обострилась.
Особенно ощутимо она заявила о себе в России: «железный занавес» не позволил отечественной педагогике идти в ногу с педагогической мыслью передовых цивилизаций. Первые годы после снятия этого «занавеса» стали для нашей страны периодом стремительного наверствывания упущенных возможностей.
Процесс восстановления принципа индивидуализации учебно-познавательной деятельности был во многом малоэффективным, стихийным и слабоуправляемым. Он реализовывался в условиях традиционной классно-урочной системы, от которой в одночасье отмежеваться невозможно.
Изменение подходов к организации образовательной среды требует всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения, значительной организационной и психолого-педагогической подготовки учительских кадров. Ведь новые формы, виды и типы учебно-познавательной деятельности могут быть обретены при условии совместных усилий ученых и практиков. Сегодня господствующее положение в образовательной деятельности стал занимать личностно-ориентированный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучающих.
1.2 Современные подходы к проблеме учета индивидуальных особенностей личности ребенка
В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [30].
Но обычно под индивидуализацией понимают «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [39. С. 8].
В последнее десятилетие в свете идеи гуманитаризации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.
Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации [22], [36].
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и рациональную ценность.
Также проблемой личностно-ориентированного процесса обучения занималась Н.Н. Гордеева.
Она говорила, что следует уничтожить отличие личности от индивидуальности, сущность которой заключается в том, что если человек предстает в качестве участника историко-эволюционного процесса – носителя социальных ролей, выбирающего определенный жизненный путь и преобразующего в соответствии с этим выбором природу, общество и самого себя, то в индивидуальном плане он олицетворяет неповторимое своеобразие, воплощает совокупность только ему присущих свойств и качеств. К их числу относится темперамент и характер, своеобразие мышления, чувствования, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, склонностей, способностей и т.п. Н.Н. Гордеева трактует индивидуальность как совокупность признаков, присущих данному человеку. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности.
По Н.Н. Гордеевой суть индивидуального подхода состоит в гибком использовании учителем разных видов информации, форм и методов педагогического влечения, взаимодействия и сотрудничества преподавателя с обучаемыми для достижения оптимальных результатов образовательной деятельности с учетом индивидуальности каждого [9].
В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Один из известных способов состоит в дифференциации детей по классам и школах в соответствии с их возрастными возможностями обучения по различным учебным планам и программам.
В условиях перехода от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее видов – очень важно проанализировать опыт, накопленный нашим образованием с учетом задач всеобща. Следует признать, что советская школа, формировавшая носителей определенных ценностей и идеалов, все же обеспечивала предметную дифференциацию, так как ориентировала своих выпускников на поступление в ВУЗ. В чем новизна этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине «дифференцированное обучение». В понимании М. Якимской, дифференцированное обучение – это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности;
проектирование (технология) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущим только ему личностными особенностями;
только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы образования [43].
Следовательно, исходный пункт в организации каждого обучения – раскрытие индивидуальных особенностей каждого ученика в развитии. Именно дифференцированные формы обучения создают благоприятные условия для этого.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может определить индивидуальность каждого ученика, дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Основная и очень ответственная задача школы как считает И. Осмоловская – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому то и нужно начинать не с отбора и даже не с формирования желаемых педагогу качеств, а с квалифицированного, осуществленного в равных для всех условиях, педагогического наблюдения за каждым учеником [29].
Каждый ребенок как носитель собственного опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития, во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создать для каждого не изолированную, а наоборот, более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка индивидуальные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
Дифференцированное обучение, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней относятся гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его расположении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приметные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реакции через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле». По мере проявления такого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформиться в виде индивидуальной карты познавательного (психического) развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения. Педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного «стиля». Он является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу. Только через «внутреннюю» дифференциацию можно переходить к «внешней». К сожалению, к этому пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения. Пока же мы встали на весьма опасный путь – раннего отбора детей через тестирование как условие выбора для них дифференцированных форм обучения. Это пагубно, во-первых, потому, что ребенок в начале жизненного пути еще не может познать себя, свои реальные возможности, интересы, цели, желания. К тому же под воздействием обучения возможности ребенка могут существенно меняться. Во-вторых психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик, отсутствуют и подготовленные специалисты.
Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.
Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным, а лишь вспомогательным методом изучения ученика как личности. Ведущий метод – клиническое (педагогическое) наблюдение, т.е. анализ целостного учебного поведения ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития.
Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация, как считает И.Е. Малова, превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер. В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
социализация, т.е. овладение культуросообразным (нормативным) образом, его воспроизводство, применение в жизни;
открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремление к креативности, что предполагает использование собственного опыта [24].
На этих разнонаправленных основаниях строится индивидуальная траектория познания, что и должно, прежде всего учитываться при проектировании личностно-ориентированного образования. Главное в нем – максимальное внимание к субъективному опыту ученика, его выявление, оценка педагогом, «окультуривание», т.е. работа с индивидуальным опытом каждого школьника.
Многие педагоги задумывались, все ли индивидуальные особенности детей стоит принимать во внимание? По выражению Ш.А. Амоношвили, обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников» [2. С. 12].
Какие же черты учащихся непосредственно влияющие на процесс и успешность обучения, обычно привлекают к себе внимание учителей? Прежде всего это уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Обучаемость или способность к обучению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения» [2. С. 8]. Критериями определяющими индивидуальные способности к учению являются скорость усвоения, темп выполнения различных учебных действий, четкость процесса мышления.
Можно выделить два основных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:
— ориентация на уровень достижений школьника;
— ориентация на процессуальные особенности его деятельности (схема 1).
Определить уровень достижений, т.е. успехи ученика, в разных школьных предметах, привычно для педагог. Учитывая их в работе с учеником, он ориентируются на усвоенные ими знания и умения, зависящие от их возможности дальнейшего продвижения.
Схема № 1.
Критерии внутриклассной индивидуализации
В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используется понятие «зона ближайшего развития». Предложивший это понятие Л.С. Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня — актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка к моменту исследования. Понятие «зона ближайшего развития» определяется как «большая или меньшая» возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве [5].
Школьники одного возраста могут отличаться по показателям как первого уровня (актуального), так и второго (зоны ближайшего развития). Но как показывает психолого-педагогические исследования, обучение может быть развивающим в том случае, если оно соответствует уровням развития ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода. Итак, учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение -это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию занятий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее. Можно спорить насколько хороша такая форма индивидуального подхода, но она широко распространена.
продолжение
--PAGE_BREAK--Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Только темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик заставляет считаться с собой.
В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп нуждающихся в специальном подходе. Известно, что личный темп у людей весьма постоянен и обусловлен врожденными типологическими особенностями нервной системы. Это проявляется в индивидуальных различиях простых и сложных моторных актов, в сенсорных, сенсомоторных и интеллектуальных навыках. В большинстве случаев неэффективность обучения здоровых детей I-IV классов вызвана тем, что они не успевают за темпом подачи информации, и усвоением; их двигательные и учебные действия, реакции и речь замедлены. Принуждение таких детей к изучению приводит к еще большей инертности, заторможенности, падению результативности их работы.
Медлительным детям трудно усвоить полный объем информации, слушая быструю речь учителя, следя за мельканием наглядных пособий. Если же учитель объясняет и показывает «с чувством, с толком, с расстановкой», то они успешно справляются с заданиями, усваивают информацию и могут ее хорошо понять, у них усиливаются возможности произвольного запоминания.
Разделение подростков на медлительных и подвижных не означает указания на «плохой» или «хороший» тип протекания нервных процессов. Это свидетельствует, как подчеркивала М.В. Антропова, об индивидуальной специфике уравновешенности организма со средой, но не о разных степенях совершенства нервной системы [3].
Учение в индивидуальном темпе — пожалуй, самая старая форма индивидуализации обучения. До возникновения классно-урочной системы использовалась именно эта форма. Когда учитель занимается индивидуально с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться с его скоростью восприятия, мышления, усвоения учебного материала. Учитывать индивидуальную скорость учебной деятельности в какой-то степени позволяет дифференциацию детей, при которой одни имеют возможность проходить школьную программу в быстром темпе, перескакивая через класс, а другие попадают в классы, где курс проходится в замедленном темпе (вспомогательные школы, классы выравнивания).
В массовой школе индивидуальный темп обучения для того или иного ученика можно обеспечить, как считают учителя, лишь в течение небольшого промежутка времени; иначе это проявится в существенном отставании от программы. Определенные возможности в этом отношении представляет программированное обучение, когда материал подается порциями, машина задает вопросы и тут же оценивает знания учащихся. Обучение протекает в форме диалога машины и ученика в темпе, который задает последний. Но использование программированного обучения по многим причинам носит ограниченный характер. Дело не только в технических возможностях нашей системы образования. При программированном обучении недостаточно развивается речь, снижается воспитательная роль учителя. Наиболее распространены сейчас в массовой школе также формы реализации индивидуального темпа обучения, как раннее поступление в школу детей с достаточным уровнем школьной зрелости, а также второгодничество.
Индивидуальный подход может быть успешно применен только в сочетании с учетом возрастных закономерностей психологического развития. Другими словами, решая любую проблему, касающуюся обучения конкретного ребенка, нужно знать о ее типичности для данного возраста.
Так психологам известно, что дети младшего возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью.
В среднем школьном возрасте отмечается повышенная активность, неутомляемость в приложении сил, разнообразие увлечений, склонность к смене видов деятельности и другие возрастные черты подростков следует иметь в виду учителю, оценивающему индивидуальные качества того или иного ученика. Они составляют возрастную норму, из которой педагог должен исходить.
Важный способ индивидуализации — это помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Возможность индивидуализации такого типа изучалась психологом Е.А. Климовым, его учениками и последователями. Они показали, как индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает человеку успешно учиться.
Согласно Е.А. Климову, под индивидуальным стилем понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определенных комплексом природных особенностей человека. Если у человека выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом приспособился, адаптировался к условиям обучения, используя свои индивидуально-типологические особенности [19].
Помощь учащемуся найти свой индивидуальный стиль учебной деятельности — это значит помочь ему найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. Это сложная задача, и исследователи часто задавались вопросом: а не легче ли научить ребенка одинаковым для всех правильным способом и приемам учебной работы. Принцип нивелирования индивидуальности ученика (в противоположность индивидуализации) так же стар, как и принцип индивидуального подхода. Искушению применить его подвергаются многие. Конечно, чаще всего это молодые, неопытные учителя, действующие из наилучших побуждений, искренне верящие в возможность унифицировать способы учебной работы детей.
Соблюдать ли принцип «делай как я?» Бесспорно, необходимо учить детей правильно учиться, сформировать у них оптимальные способы учебной работы, требовать добросовестного выполнения учебных правил и норм. Но нельзя делать это в ущерб индивидуальности ребенка.
Нельзя смотреть на ребенка как на чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что там представляется важным. Ребенок — нечистая страница, а сложный, непохожий на учителя человек, личность, индивидуальность, с которой нельзя не считаться, и не нужно заставлять ребенка действовать по-нашему, настаивать на приемах работы, которые нам кажутся правильными и оптимальными. Надо постараться помочь ученику сформировать его собственные способы учебной деятельности, наиболее удобные для него, учитывающие его индивидуальные особенности.
Януш Корчак писал: «Ребенок-существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь» [21. С. 15].
На протяжении веков учителя пытались уничтожить индивидуальность учащихся, используя для этого разные педагогические способы и методы воздействия. Так было в средние века в схоластических школах, так было в отечественной бурсе. Обычно считается, что тенденция нивелирования связана с низким уровнем педагогической культуры, но это не всегда так.
Нивелирование способов учебной деятельности может быть научно обоснованным, как это происходит в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина или в теории алгоритмизации обучения. Свою основную задачу он видел в том, чтобы научить учащихся правильным идеальным по эффективности и экономности умственным и учебным действиям и приемам, сформировать у них совершенные навыки учебной работы [6].
П.Я. Гальперин и его сотрудники разработали действенный метод, с помощью которого можно организовать управляемое обучение как знаниям, так и умственным действиям, необходимым для их усвоения. Но эта теория фактически оставляет в стороне проблему индивидуальных различий учеников. Ее сторонники вначале прямо указывали, что от методов обучения почти целиком зависит его успешность для всех обучающихся независимо от их индивидуального своеобразия. Подчеркивалось, что при соблюдении всех необходимых условий, определяемых методикой, индивидуальные различия должны сглаживаться, а результат обучения должен быть одинаков у всех учащихся. Однако позднее стали отмечаться индивидуальные различия в усвоении. Наиболее ярко они проявились в скорости обучения, но обнаруживались различия в качестве усвоенных знаний и умений.
Психологу Е.А. Климову удалось экспериментально показать, что индивидуальные различия в способах действия, в индивидуальном стиле работы при обучении по П.Я. Гальперину отнюдь не стираются, а как бы загоняются внутрь. Он демонстрировал испытуемым на экране буквы в определенных сочетаниях; на некоторые из них требовался ответ (нажим на ключ), а на другие отвечать не следовало. Буквы шли в быстром темпе. Естественно, для инертных испытуемых этот эксперимент был трудным. Но они постепенно приспособились к его требованиям, используя некоторые индивидуальные приемы деятельности. Не имея возможности пользоваться внешними (экс-треноризованными) приспособительными действиями, инертные применяли внутренние действия. Например, они своеобразно строили стратегию внимания — настораживались уже при первых признаках появления того сочетания букв, на которое требовали ответ, не позволяли себе расслабиться [19].
Итак, даже создавая жесткие условия выполнения деятельности, не давая человеку возможности использовать внешние компоненты индивидуального стиля, нельзя нивелировать его внутренние, очень тонкие приспособления, нельзя лишить его индивидуального своеобразия выполнения деятельности.
Это хорошо известно опытным педагогам. Януш Корчак говорил, что если воспитатель хочет сделать всех на один лад, увлечь всех в одном направлении, его введут в заблуждение: одни подделаются под его требования, другие искренне поддадутся внушению — до поры до времени [21].
Конечно, это справедливо и для учебной деятельности. Как бы ни пытался учитель сгладить индивидуальное своеобразие своих учеников, чтобы ни предпринимал для того, чтобы заставить их всех одинаково правильно, по его мнению, решать, писать и т.д., учащиеся всегда найдут индивидуально-своеобразные ходы, приемы, скрытые от глаз, относящиеся к «внутреннему» поведению.
Таким образом, стремление не считаться со стойкими индивидуальными особенностями учащихся, учить всех одинаково представляется явным заблуждением. Можно сказать, что индивидуальный подход неизбежен, поскольку сглаживать индивидуальное своеобразие учащихся — безнадежное занятие. По образному выражению Ш.А. Амоношвили, пользоваться различными педагогическими методами без учета индивидуальных особенностей учащихся — значит уподобиться врачу, который различает лекарства по их цвету и форме, не зная о силе и характере их воздействия на больных [2].
Опыт лучших педагогов показывает, что они эмпирически приходят к мысли о необходимости индивидуального подхода к детям и ищут способы, которыми можно было бы его осуществить. Каждый идет при этом своим путем.
Анализ педагогического метода московской учительницы С.Н. Лысен-ковой показал, что толчком для ее поисков послужили наблюдаемые ею различия в скорости усвоения нового материала различными учащимися. Важнейшая задача, которую она пыталась решить, — найти резервы времени в обучении для того, чтобы усвоить программу могли все учащиеся, даже самые тугодумы. Как считает С.Н. Лысенкова, ее метод возник в связи с задачей предупредить возможные трудности и ошибки ребенка, которые выключают его из процесса обучения и травмируют его личность. Это поиск той самой «соломки», которую учитель пытается подстелить на место возможного падения ученика [23].
Такой своеобразный способ учета индивидуальных особенностей учеников носит ограниченный характер. Он позволяет детям успешно овладеть учебным материалом, но не дает в полной мере развития их творческим способностям, индивидуальности. Это происходит потому, что учитель не нацеливает ученика на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям, универсальных для него способов деятельности, пригодных для разных условий и разного содержания. Иначе говоря, учитель, который ищет оптимальный метод преподавания, пытается научить детей эффективным учебным приемам, не стимулирует формирования у них индивидуального стиля учебной деятельности.
В распоряжении учителя не только те или иные методы обучения, та или иная организация учебного процесса. Он должен помочь учащимся понять, в чем состоит преимущество их индивидуальных особенностей, а в чем недостатки. Это позволит направить усилия самих школьников, с одной стороны, на закрепление положительных для данной деятельности проявления или компенсацию нежелательных.
Учитывать индивидуальные особенности необходимо и в сфере мотивации.
А.К. Маркова писала, что важнейшими среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как «направленность» учащегося к различным сторонам учебной деятельности [25. С. 11].
А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников). Все эти мотивы составляют у каждого индивида сложный динамический процесс, знание которого необходимо для учета и корректирования мотивации [25]. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые, по определению Г.И. Щукиной, являются «мощным» побудителем активности личности.
Она показывает, что познавательный интерес:
может быть средством обучения;
выступать в качестве мотива;
на более высоком уровне становится свойством личности.
Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения:
побуждения интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе;
учет уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирования новых.
Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятие интереса. Учащиеся различаются не только по качеству интересов, но и по их характеру. Учащиеся V — VIII классов по характеру познавательных интересов подразделяются на четыре группы:
с аморфными интересами;
с широкими интересами;
со стержневыми интересами;
учащиеся, не имеющие интереса к умению.
Г.И. Щукина говорит о том, что учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии [42. С.6].
Таким образом, проблема познания индивидуальных особенностей учащихся не нова, многие известные педагоги и психологи изучали различные аспекты данной проблемы, но, вместе с тем, до сих пор эта проблема до конца остается нерешенной.
Глава II. Технология организации индивидуального обучения
2.1 Формы индивидуализации обучения
Учебный процесс в общеобразовательной школе обеспечен рядом дидактических форм, методов и средств.
Организационно осуществить индивидуализацию учебной работы можно, используя на практике различные формы индивидуализации. Гладких В.И. [8] выделяет 3 основные формы индивидуализации:
— дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам. Так создаются относительно гомогенные группы;
— внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;
— прохождение учебного курса в индивидуально-различном темпе: или убыстренно или замедленно (схема 2).
Дифференциация проявляется в комплектации классов. В общеобразовательной школе до сих пор распространено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.
Первые можно разделить на два вида:
А) классы сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);
Б) классы с углубленным изучением отдельных предметов.
Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо.
Схема 2.
Формы индивидуализации обучения
продолжение
--PAGE_BREAK--
Классы и школы, созданные на основании дефектов, в общем, умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием.
Для этих детей были созданы классы выравнивания.
В психологическом аспекте классы выравнивания исследовала Н.А. Менчинская. На основании результатов экспериментального обучения Н.А. Менчинская считает, что для достижения успеха в таких классах особенно важен тактичный подход к учащимся, оптимум в общении с ними, организация работы в группах продленного дня и рациональный режим дня в этих группах [26].
В школьной системе долгое время уже с начальных классов используются как гомогенные, так и гетерогенные классы. Здесь приводятся аргументы как в пользу одного, так и в пользу другого вида классов. В качестве доказательства преимуществ гомогенных классов приводят следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.
Л.В. Занков, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, утверждал, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полноценного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей [14].
Учение в индивидуальном темпе – это очень старая форма обучения. До возникновения классно-урочной системы, как правило, использовалась именно эта форма, а в работе домашнего учителя – гувернера эта форма была вообще неизбежной.
В начале нынешнего столетия были сделаны неоднократные попытки перевести обучение на индивидуальный темп. Это стремление выросло из исследований, которые показали, что темп изучения школьников при прочих равных условиях различен.
В России широко использовалась возможность обучения в индивидуальном темпе в связи с внедрением программированного обучения в конце 50-х – начале 60-х годов 20 века. Тогда надеялись, что с помощью программированного обучения можно будет избавиться от такой формы обучения, которая приспособлена к темпу лишь среднего ученика. Возможность учиться в индивидуальном темпе открывается в полной мере только тогда, когда вся учебная работа проводится в виде программированного обучения. Некоторые учащиеся, в таком случае могут окончить школьный курс на год или два раньше, чем это предусмотрено школьной программой, другие же – позже. Такой вид обучения был испытан в разных местах и на разном уровне, однако в качестве целостной системы он себя не оправдал. Выяснились типичные недостатки индивидуальной формы обучения: снижение воспитательной роли учителя, отсутствие взаимного умственного обогащения учащихся, недостаточное развитие устной речи, дефицит социального общения.
В общем можно сказать, что в том случае, когда работа базируется на общей работе группы (класса), индивидуальный темп обучения можно обеспечить лишь в течение небольшого промежутка времени. В противном случае возникают трудности для возврата к групповой работе.
Прохождение школьного курса в замедленном темпе используется для детей, которые по разным причинам отстают в своем развитии и которые не в состоянии выдержать общий темп учебы. Для этих детей созданы классы выравнивания.
Также замедленный темп обучения используется в вспомогательных школах, где в дополнение к необходимости приспосабливаться к дефектам детей учебная работа проводится в замедленном темпе, сопровождаясь при этом упрощением учебных программ.
Таким образом, при замедленном темпе учитывается более слабая подготовленность и более низкий уровень развития ребенка.
Ускоренный темп обучения пока что мало используется в школе. Виды ускоренного темпа обучения, используемые в школьной практике, следующие: 1) раннее поступление в школу; 2) перескакивание через класс; 3) формирование школ и классов с ускоренном обучением; 4) ускоренный темп по отдельным предметам; 5) предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза (схема 3).
При раннем поступлении в школу детей принимают туда не на основании их возраста, а на основании их школьной зрелости. Школьная зрелость трактуется как комплексное понятие, охватывающее умственную, социальную, эмоциональную и физическую зрелость. Раннее поступление в школу уже длительное время привлекает к себе внимание. Из исследований в этой области сделаны следующие заключения:
1) раннее поступление в школу оправдывает себя в том случае, когда умственное развитие ребенка значительно выше среднего, а остальные компоненты – по меньшей мере, нормальные. В таком случае успеваемость ребенка с высокой степенью вероятности и в более старших классах будет выше, нежели у тех, которые поступили в школу в нормальные сроки, или, по крайней мере, такой же, как и у последних.
2) Перескакивание через класс – организационно наиболее удобный вид ускорения темпа для школы, однако не для школьника. Желающим здесь дается возможность самостоятельно усвоить учебные курсы старшего класса и тем самым пропустить этот класс. Школа помогает ему консультациями. Если по каким-либо причинам такой темп работы для учащегося не под силу, он в любое время может прервать такое обучение. Этот вид ускорения темпа считается все-таки нежелательным, так как он требует от учащегося слишком большой самостоятельности, способствует при этом поверхностному и неполному усвоению предметов. Такое перескакивание можно рекомендовать только особо одаренным учащимся в случае, если другие возможности ускоренного темпа учебной работы отсутствуют;
3) школы и классы с ускоренным обучением создались на уровне как начальной, так и средней школы. Они предназначены для более сильных по умственным способностям учащихся. Такой способ обучения не требует от учащихся большой самостоятельности, но зато необходима гораздо большая выносливость, чтобы выдержать убыстренный темп. Исследования показали, что выпускники таких школ учатся в колледжах также успешно, как и их сокурсники нормального возраста;
4) с целью ускоренного прохождения отдельных предметов или групп предметов для особо способных учащихся создаются специальные группы, которые обучаются отдельно в ускоренном темпе. Остальные предметы эти учащиеся изучают вместе со сверстниками в обычном темпе. Освободившееся время используется ими для изучения какого-либо дополнительного курса;
5) предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза. Элементы этого вида ускоренного обучения содержатся уже в предыдущем виде ускорения темпа. Кроме того, используется ряд других приемов для убыстрения перехода в вуз или для того, чтобы способствовать этому. Например, на старшей ступени средней школы параллельно к курсам средней школы группой учащихся изучаются какие-нибудь предметы, преподаваемые в вузе, которые соответствуют планам выбора факультета для данной группы.
Схема 3.
Виды ускоренного темпа обучения
Ускоренный темп обучения считается принципиально полезной по следующим соображениям: учащиеся выигрывают во времени и раньше получают свою академическую специальность; способности учащихся в результате большого умственного напряжения находят посильное применение; в экономическом смысле это полезно и для общества.
Споры идут вокруг того, каким должно быть оптимальное использование ускоренного темпа. Некоторые исследователи считают, что темп должен быть таким, какой может выдержать ученик. Большинство же исследователей считают, что форсировать учение можно лишь в течение 1-2 лет. Очень быстрый темп ведет к поверхностному усвоению школьного курса и к слишком раннему поступлению в вуз, которое уже неизбежно порождает и эмоциональную неадаптированность. Преобладает мнение, что предпочтителен умеренный ускоренный темп обучения, скомбинированный с так называемым обогащением. Под термином «обогащение» подразумевается расширение и углубление школьного курса в пределах интересов и возможностей учащихся. Здесь необходимо использовать комбинацию ускоренного темпа с другими формами индивидуализации.
Необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс. В таком классе индивидуализация может происходить во всех трех формах классной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной.
Возможности индивидуального подхода во фронтальной работе в дидактике 50-х годов изучал В.М. Гладких. В его исследовании принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опроса, разработанной Гладких, для этого подходят и следующие приемы: использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т.е. учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его; применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных, внепрограммных знаний; учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии и т.д. [8].
В качестве основной возможности индивидуализации при фронтальной работе в педагогике выделяется учебная беседа. И. Якимская выделяет два ее вида:
— связанная учебная беседа, которая происходит под строгим руководством учителя, и связана с определенной учебной темой;
— свободная учебная беседа, тема которой слабо связана с программным учебным материалом. В беседе ученику дается возможность свободно выразить свои мысли, связанные с его личным опытом и интересами [42].
Ряд возможностей индивидуализации представляет и групповая работа. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.
Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определенным образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе представляются и более сложные задания, а более слабой – задания полегче. Группа может быть сформирована по желанию самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы.
Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем группировки учащихся внутри класса по различным признакам. Эта форма индивидуализации учебной работы универсальна, поскольку ее можно и нужно использовать в гомогенных классах, так как эти классы, гомогенны лишь относительно. Эту форму можно использовать во всех школах, независимо от их величины и местонахождения.
В дополнение к трем основным формам индивидуализации используются и разные комбинации. Одной из основных возможностей в этом отношении является создание постоянных или временных относительно гомогенных групп по какому-либо предмету или по разделу, причем и учащиеся, составляющие эти группы по остальным предметам, будут заниматься в своих обычных классах.
Этим достигается сразу две цели: преодолеваются те воспитательные и организационные недостатки, которые были присущи гомогенным классам; одновременно здесь появляется возможность более гибко, чем в обычных классах, учитывать индивидуальные особенности учащихся.
В отечественной школьной системе использование некоторых из этих вариантов предусмотрено учебным планом, а именно формирование групп по интересам при преподавании факультативных курсов, введенного в учебные планы общеобразовательной школы в 1966 году. Задачи факультативов развития разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации. Эти задачи остались почти такими же и в нынешней школе. Зато значения факультативных курсов, значительно возрастает.
Факультативные предметы ценны еще в том смысле, что они увеличивают гетерогенность классного коллектива тем, что одни учащиеся становятся более информированными по одному предмету, другие – по другому, а это создает возможность для взаимного обмена культурными ценностями.
Специфика факультативных курсов учебной работы заключается в том, что учащиеся получают здесь более широкие и глубокие знания, чем это предусмотрено обязательной школьной программой.
Факультативные курсы помогают выполнять свои задачи в качестве стимулятора индивидуализации при двух условиях. Во-первых, они должны охватывать возможно более широкий круг дисциплин, чтобы удовлетворять разнообразную потребность учащихся. Во-вторых – предоставление возможно большого выбора не только для школ, но и для учащихся, — конечно, в границах возможности школы возможность свободного выбора уже сама по себе стимулирует возникновение интереса.
В современной школе весьма актуальными стали еще альтернативные предметы. В случаи факультативных предметов у школьников есть возможность свободного выбора: он должен решить, изучать какой-либо предмет или нет.
При альтернативных же предметах он обязан выбрать один из предложенных предметов.
С одной стороны, это лишает ученика возможностей отказаться от изучения какого-либо предмета вообще, что в воспитательном смысле необходимо, когда классе есть пассивные и ленивые ученики. С другой стороны, это активизирует учащихся, ставит их перед необходимостью осуществлять выбор.
Альтернативная образовательная сеть существует во многих странах и дает возможность детям расширить знания соответственно их индивидуальным особенностям.
Таким образом, формы индивидуализации и их комбинации предусмотрены главным образом для учета индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют в основном реализации таких целей обучения, которые связаны с передачей знаний, формированием умений и навыков учащихся, с развитием их умственных способностей.
2.2 Технология индивидуальной самостоятельной работы
Самостоятельная учебная работа – вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер [20].
В педагогике понятие самостоятельная работа рассматривается по-разному. Например, М.П. Кашин самостоятельной работой называл работу, которую ученик должен выполнять сам, без непосредственного участия учителя [18].
Есипов Б.П. рассматривал самостоятельную работу как работу, в результате которой от ученика требуется самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале [12]. Огородников И.Т. под самостоятельной работой понимал такой способ работы, где: 1) учащимся предполагаются учебные задания и руководство для их выполнения; 2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; 3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения [27].
С точки зрения организационных основ самостоятельную работу можно разделить на: самостоятельную работу в школе и самостоятельную работу, выполняемую за пределами школы, в том числе и дома. Самостоятельная работа в школе может проводиться в рамках урока, зачета, семинара, практического занятия и т.д. На основе другого логического членения можно выделить еще два вида самостоятельной работы: индивидуальную и групповую.
продолжение
--PAGE_BREAK--С точки зрения организационного устройства самостоятельная работа при активизации обучения эффективнее фронтальной работы способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников. В случае фронтальной работы, особенно во время устного изложения материала, учителю практически невозможно проверить участие каждого отдельного ученика в работе. В ходе самостоятельной же работы каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания. Самостоятельная работа позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле. Для фронтальной работы характерен одинаковый темп, при котором трудно активизировать всех учеников: для одних учеников предложенный темп слишком быстрый, для других, наоборот, медленный. В условиях самостоятельной работы ученик может заниматься в индивидуальном стиле, может вникнуть в то, что ему неясно, выполнять задание соответственно своим умениям и т.д. Самостоятельная работа активизирует внимание учащихся в том смысле, что все ученики, даже более пассивные и ленивые должны выполнить задание сами, не дожидаясь, пока кто-то другой его выполнит, как это нередко происходит при фронтальной работе. Перечисленные факторы (индивидуальные темп и стиль) представляют собой переходную ступень к индивидуализации учебной работы.
Вместе с тем организационное устройство учебной работы, т.е. индивидуальная форма обучения, еще не обеспечивает активизации учащихся в плане содержания обучения. Этого можно добиться лишь заданиями, при выполнении которых не ограничиваются только механической тренировкой, а предоставляют как можно больше материала, который активизирует мыслительную деятельность учеников. Развитию мыслительной деятельности способствует самостоятельная работа, основанная на учебных умениях.
Под учебными умениями подразумевают такие умения, которые заключаются во владении необходимыми для учебной деятельности умственными приемами. Сюда относятся, как умения воспринимать учебный материал, прорабатывать его и логически оперировать им, так и умения творчески использовать его. В результате формирования этих умений достигаются развивающие цели обучения. Понятие «умение самостоятельной работы» близко по смыслу к понятию «учебные умения», но оно несколько уже последнего. Учебное умение требуется при любой форме учебной работы (например, умение слушать лекцию учителя), а умение самостоятельной работы в первую очередь при самостоятельной работе учащихся.
Проблема учебных умений стала в последнее время особенно актуальной в свете материалов, касающихся школьной реформы. В педагогических науках этой проблемой занимаются уже довольно долго, особенно в педагогической психологии.
Н.А. Менчинская на основе проведенных исследований делит умения самостоятельной работы следующим образом: 1) общие умения самостоятельной работы (планирование, работа с книгой, самоконтроль); 2) умения организовать свою психическую деятельность (целесообразность восприятия, рациональное усвоение, эффективное мышление); 3) конкретные специальные умения, исходящие из специфики предмета [26].
В. Оконь классифицирует умения самостоятельной работы следующим образом: 1) умения, связанные с восприятием учебного материала (навыки чтения, умения наблюдать, слушать); 2) умения логического оперирования учебным материалом (выделение существенного, структурирование учебного материала сравнение, умение делать вывод); 3) творческие умения (решение проблем, творческая работа и т.д.) [28].
До сих пор учебные умения рассматривались в аспекте различных их видов. Этот угол зрения в дидактике являлся до сих пор основным. На базе эмпирических материалов принципиально иная возможность оценки и диагностики учебных умений, а именно в учебном процессе, особенно при самостоятельном усвоении новых знаний, первостепенное значение имеет не то, как учащийся владеет тем или иным учебным умением, а в первую очередь то, как он справляется с самостоятельной проработкой целостного учебного материала. Именно перед такой ситуацией стоит ученик в своей повседневной работе, особенно при выполнении домашних заданий. Здесь он должен комплексно применить многие умения, конкретный характер которых зависит от учебного предмета и задания. Выявилось также, что не все ученики применяют одинаковые учебные умения для усвоения одного и того же учебного материала. Многое зависит от уровня умственного развития, не говоря уж об индивидуальном стиле учения. Успех сильных учеников заключается именно в том, что они владеют рациональными и более сложными учебными умениями. Слабые же ученики ограничиваются в основном умениями, связанные с репродуцирующей деятельностью.
В зависимости от того, насколько хорошо дети оперируют учебными умениями педагоги выделяют различные учебные задания для самостоятельной работы
В.И. Гладких делит задания для самостоятельной работы по: 1) по методу самостоятельной работы учащихся (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника); 2) по звеньям учебного процесса (задания на восприятие, систематизацию, закрепление и повторение учебного материала); 3) по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и творческие задания); 4) по характеру руководства (подробное или менее подробное инструктирование). Имеются и различные комбинации этих видов [8] (схема 4).
П.И. Пидкасистый, делит самостоятельные работы на следующие четыре вида: 1) по образцу, 2) реконструктивные, 3) вариативные, 4) творческие [32]. В.И. Загвязинский выделяет следующие типы заданий: 1) репродуцирующие, 2) вопросы, проверяющие понимание, 3) тренировочные и творческие упражнения по применению знаний, 4) поисковые познавательные задания [13] (схема 5). Н.А. Половникова различает следующие уровни познавательной самостоятельности: 1) копирующая самостоятельность, 2) репродуцирующая самостоятельность, 3) творческая самостоятельность [33].
В школьной практике используют классификацию А.В. Усовой. При делении заданий самостоятельной работы она исходила из характера учебной деятельности ученика при выполнении заданий. Такая классификация способствует органическому переходу от обычного задания самостоятельной работы к индивидуализированному заданию. Она выделяет три вида самостоятельной работы [40] (схема 6).
Схема 4.
Классификация заданий для самостоятельной работы
Схема 5.
Классификация заданий для самостоятельной работы (по Загвязинскому В.И.)
Схема 6.
Виды самостоятельной работы (по Усовой А.В.)
Учебные задания, опосредующие учебную информацию. В учебном задании соответствующая информация дана непосредственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен в основном для первоначального восприятия учебного материала.
Эти задания типичны для работы с новым учебным материалом. Основная цель его – доведение нового учебного материала до сознания учащегося. Чаще всего учебный материал предъявляется в виде текста для чтения (текст учебника, первоисточник, справочник, текст художественной литературы, статья и т.д.). Типичный пример такого задания: «Прочитайте текст параграфа и найдите особенности внешнего строения птиц, связанные с их образом жизни. Учебный материал можно приводить и наглядно – в виде натурального предмета, рисунка, картинки и т.д. В этом случае учитель ориентирует учеников на наблюдение этих объектов. Сюда относится также предъявление материала посредством телевидения, радио, видео, слайдов, фильмов, магнитофона и прочих технических средств.
Эти задания необходимо сформулировать так, чтобы внимание ученика сконцентрировать на основном и существенном. Главной проблемой в случае этого вида заданий является его объем. Из психологии известно, что существует оптимальный объем материала, который целесообразно представить целиком для восприятия. Слишком маленький объем материала обусловливает фрагментарность его восприятия, мешает охватить весь текст и препятствует его систематизации. А в случае чрезмерного объема ученики не в состоянии получить общее представление о материале.
Объем материала зависит от предмета, возраста ученика, степени трудности материала и предшествующих знаний.
В обычной самостоятельной работе при определении дозы помогает учебник, поскольку материал в нем, как правило, разбит на подходящие по объему параграфы и разделы. Вопрос дозы приходится каждый раз решать в отдельности в случае использования слайдов, фильмов и прочих технических средств, когда учитель сам может делать паузы. Последнее обстоятельство, между прочим, создает преимущество видеопередачи перед телевизионной передачей.
2. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом.
Этот вид заданий самостоятельной работы отличается крайним разнообразием и позволяет выделить различные подвиды. При делении этих заданий исходят из методов учения ученика и выделили соответственно следующие задания, направляющие его работу: 1) наблюдения, 2) работа с текстом учебника или иным источником информации, 3) упражнения, 4) практические и лабораторные работы. эти задания занимают важное место в биологии, химии, физике, географии.
Наблюдения. Сюда относятся задания, выполнение которых опирается на чувственное восприятие. Иногда к этому добавляется также манипуляция предметами. Объектом наблюдения может быть любое наглядное средство: натуральные предметы, карты, схемы, рисунки, модели, иллюстрации учебника, фильмы и т.д. Задания, опирающиеся на наглядные пособия, могут иметь различную степень трудности: начиная с простого описания данных восприятий на основе заданного плана и кончая заданиями, требующими сложных мыслительных операций. По ряду предметов (биология, география, и др.) часто используется иллюстративный материал учебника и рабочей тетради. Схемами пользуются как исходными данными, на основе которых учащиеся делают выводы, составляют таблицы и т.д.
Например, подсчитайте свой пульс в спокойном состоянии и после физической нагрузки, пронаблюдайте, какие произошли изменения.
Работа с текстом учебника или иным источником информации. Материал для самостоятельной проработки дается учащимся из различных письменных источников. Чаще всего это учебник как основной источник знаний, в котором материал должен быть представлен в соответствии с возрастными особенностями учащихся и учебной программой.
При работе с прочей учебной литературой помимо названных видов заданий предлагаются и специфические задания, приспособленные к соответствующему источнику. Задания с текстом особенно характерны для работы с научно-популярной и художественной литературой, с документами, справочниками и энциклопедиями. С таким текстом обычно труднее работать, поскольку он не приспособлен для учащихся. С учетом перспективы дальнейшего самообразования такие задания представляются крайне полезными.
Таким образом, при работе с текстом учебника или иными источниками информации формируются следующие навыки:
— выделять главное из текста;
— составлять краткий конспект по прочитанному;
— составлять план (например, прочитайте текст параграфа «Внутреннее строение рыб» и составьте подробный план по прочитанному).
Разнообразные задания составлены для работы со словарями (словарь юного биолога, биологический словарь и т.д.). Из словарей отыскивают значение слов, краткие сведения о явлениях природы, основные биологические понятия, дополняющие материал учебника. Разнообразные задания можно давать для работы с художественной литературой (например, подобрать отрывки из стихотворений русских поэтов о птицах).
Такие задания ценны тем, что способствуют интеграции учебных предметов в учебном процессе.
Все приведенные выше виды заданий крайне необходимы для того, чтобы подготовить ученика к его будущему самообразованию.
3. Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности.
Сюда относятся задания, которые требуют от учащихся творческой деятельности. Ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении. О необходимости расширения сферы применения таких заданий в последнее время много говорилось в дидактике, над этой проблемой работал И.Я. Лернер. Дидакт В. Оконь выдвигает на первый план групповую работу [28]. Но при фронтальном или групповом решении проблемы ее дидактическая ценность обычно ограничивается примером для более слабых и пассивных учеников – они узнают, как решается проблема, но сами не осуществляют процесс решения проблемы. Поэтому актуальным представляется применение творческих заданий и в самостоятельной работе с целью обеспечить решение проблемы каждым отдельным учеником индивидуально. Разумеется, для самостоятельной работы подходят, прежде всего, такие проблемные задания, самостоятельного решения которых можно ожидать от большинства учащихся.
Применяемые в проблемном обучении задания довольно разнообразны, и их трудно классифицировать. Если рассматривать проблемное обучение в узком смысле, то сюда относится, прежде всего, проблемные задания, т.е. те, которые невозможно выполнить стандартными приемами, а соответствующие знания нужно применять в новых условиях. По В. Оконю, «учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика» [28. С. 67]. Проблемные задания могут быть с закрытым окончанием, т.е. правильным оказывается только один определенный ответ, или с открытым окончанием (со множеством или даже бесконечным множеством правильных вариантов решения).
Другим, относящимся к области проблемного обучения, видом задания является составление реферата, сбор и обработка оригинального материала (биологического, краеведческого и т.д.), а также проведение опытов. В этих заданиях на первый план выдвигается самостоятельность учебной деятельности.
Третий вид задания в проблемном обучении можно условно назвать творческим заданием. Сюда относятся разнообразные творческие работы учащихся: сочинения, стихи, картины, рисунки и т.д. Когда ученик готовит графический листок или пишет рецензию на просмотренный кинофильм, он не только решает проблему, сколько создает новые идеи или предметы.
В 5-8 классах наилучшим образом подходят и нашли широкое применение следующие виды продуктивных и творческих заданий: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, составление заданий и упражнений, сбор материала (например, наблюдение погоды), сочинения на основе увиденного или прочитанного, исправление и рецензирование работ одноклассников.
Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непосредственное, а косвенное руководство деятельностью учащихся, то при организации этой работы необходимо обратить внимание на то, каким образом происходит это руководство. В самостоятельной работе учащиеся должны выполнять различные учебные задания, причем в той последовательности, которая соответствовала бы психологическим закономерностям процесса учения. Для проведения такой работы ученику нужна инструкция. Результаты самостоятельной работы находятся в непосредственной связи с тем, из каких дидактических принципов исходят при составлении руководства к работе и что это руководство к работе представляет собой как единое целое. Поэтому принципы составления рабочего руководства – один из узловых вопросов методики самостоятельной работы.
продолжение
--PAGE_BREAK--В исследованиях, посвященных самостоятельной работе, до сих пор рассматривалась в основном проблема сущности отдельных видов заданий, но мало внимания уделялось составлению руководств к работе. В дидактике эту проблему изучал И.Ф. Исаев в аспекте детальности руководства. Он использовал в разных классах и по различным предметам три варианта рабочих руководств: 1) познавательное задание в виде вопроса или проблемы; 2) познавательное задание со вспомогательными вопросами; 3) познавательное задание с указанием последовательности и методов выполнения [16].
Выработаны следующие требования к содержанию рабочего руководства:
Последовательность приведения заданий должна соответствовать звеньям процесса учения, т.е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самостоятельную проработку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение. Превалирование того или иного звена процесса учения в руководстве зависит от дидактических целей урока.
Задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов учащихся на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений. При этом они должны учитывать учебно-познавательные возможности и уровень развития учебных умений учащихся, предполагать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.
В пределах рабочего руководства задания должны отличаться разнообразием, предусматривающим счет, наблюдение, зарисовки, подготовку к устному ответу или докладу, заучивание и т.д. Особенно важно учитывать это требование специально в тех случаях, когда учебный процесс, по сути, склоняется к монотонности, например при проработке текста учебника.
Рабочее руководство должно помогать ученику в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного. Особенно важно учитывать это требование в случае объемного текста учебника, когда его содержание расплывается, а понятия, правила и прочий существенный материал недостаточно четко выделены. Это важно учитывать и в случае дополнительной литературы, не предусмотренной в качестве учебной.
Рабочее руководство должно направлять ученика на самоконтроль повсюду, где это возможно. Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника, справочники, словари, имеющиеся в учебнике индексы понятий, атлас и прочие источники.
При составлении рабочего руководства следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают не в одинаковом темпе. Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться в основной части руководства, дополнительный материал приводится в конце руководства.
Эти требования в данном случае ориентированы на средний уровень класса, полностью они могут быть выполнены лишь в руководстве, которое содержит элементы индивидуализации.
В данном случае речь идет об обычной рабочей тетради, в которой организуется учебный процесс.
Какое место занимает самостоятельная работа в структуре урока? Как показал опыт, целесообразно использовать эту форму работы, исходя из следующих принципов.
Когда самостоятельная работа охватывала в основном новый учебный материал, пользовались обычно следующей структурой урока: 1) в начале урока – проверка материала предыдущего урока (примерно 10 мин); 2) введение в самостоятельную работу, представляющее собой инструктирование заданий, установление связи с предыдущим, выяснение целей работы и т.д. (2-3 мин); 3) самостоятельная работа (20-25 мин); 4) фронтальная работа в конце урока для обсуждения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на дом (до 10 мин).
Если новый материал изучается в порядке фронтальной работы, то самостоятельная работа, предназначенная для закрепления, переносится на конец урока. В случае учебного материала на повторение можно на самостоятельную работу отвести и весь урок. На практике распространена и кратковременная самостоятельная работа на уроке. Она используется преимущественно тогда, когда учебный материал не подходит целиком для самостоятельной разработки, например, ввиду его непосильности или ввиду того, что он уже устарел. В таком случае можно чередовать самостоятельную и фронтальную форму работы.
Кратковременная самостоятельная работа оказалась безусловно необходимой и в том случае, когда умения самостоятельной работы учащихся еще не сформировались.
Из опыта использования самостоятельной работы выросло одно из важнейших требований к этой работе. Стало очень важным, чтобы за самостоятельной работой последовала фронтальная беседа, где подводятся итоги результатов этой работы.
При организации самостоятельной работы на уроке возникает вопрос о ее связи с домашней работой. Выяснилось, что задания на дом следует формулировать здесь особенно точно и обдуманно. Важно, чтобы ученики не ограничивались повторением заданий рабочего руководства. Это необходимо еще и потому, что многим учащимся после самостоятельной работы кажется, что они настолько хорошо усвоили весь материал, что в домашней работе уже нет никакой нужды. То, что учащиеся вовсе не переоценивают свою память, подтвердили экспериментальные работы, где ученики непосредственно после самостоятельной работы с рабочим руководством должны были по памяти заполнить те же руководства. Вполне понятно, однако, что без домашней работы невозможно добиться прочных и обширных знаний, на это могут быть способны лишь очень сильные ученики. Но в случае применения самостоятельной работы обычно уменьшается время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий.
В школьной практике нередко возникает вопрос, за счет какого запаса времени проводить самостоятельную работу, поскольку на нее затрачивается обычно больше времени, чем на устное изложение материала учителем, которое можно сжимать до предела. Ученик же должен сам прочитать материал, осмыслить его, написать ответы, выполнить упражнения, что, конечно, эффективно, но отнимает много времени. Все это заставляет искать скрытые резервы времени.
Довольно сложно решить вопрос о пропорциях времени отводимого для самостоятельной и фронтальной работы. Это зависит от года обучения, предмета, класса, от индивидуальных особенностей учителя и других факторов.
В нынешней реформирующейся школе можно прогнозировать возможности расширения самостоятельной работы. Предпосылки к этому создаются сокращением объема учебных программ и учебников и изданием более доходчивой учебной литературы. Это должно высвободить больше времени для применения самостоятельной работы и вместе с тем сделать ее более посильной.
2.3 Опытно-экспериментальная работа по организации индивидуального обучения в общеобразовательной школе
С целью выяснения возможностей организации индивидуального обучения нами был проведен эксперимент, который позволил нам определить целесообразно ли использовать на уроках биологии индивидуальный подход в обучении.
Эксперимент проводился в 6-х классах Старо-Покровской общеобразовательной школы Никифоровского района.
Для эксперимента нами было взято три шестых класса: один контрольный класс (6а), в котором занятия проводились традиционно и 2 экспериментальных класса (6б, в). В одном из них, в 6б классе, учитель ведет активную работу по учету индивидуальных особенностей, в другом экспериментальном II классе (6в) нами был проведен эксперимент (то есть в ходе эксперимента обучение максимально сориентированно на индивидуальные возможности учащихся).
На первоначальном этапе во всех классах мы провели проверочную работу, чтобы выяснить уровень знаний на начало эксперимента.
Задания подготовили разноуровневые: в белых конвертах — легкие задания, посложнее – в синих конвертах, сложные – в красных конвертах. Каждый учащийся самостоятельно решает, какого цвета конверт он выбирает, то есть выбирает задание по уровню сложности.
Примеры заданий по теме «Вегетативное размножение»
I вид заданий невысокого уровня сложности (в белых конвертах)
Задание №1
Что такое вегетативное размножение?
Задание №2
Чем размножается тюльпан (выбери ответ)
а) луковицей
б) корневищем
в) стеблевыми черенками
Задание №3
Что такое привой?
Задание №4
Молодое растение, выращенное из семени плодового дерева называют…
а) дичком
б) подвоем
в) привоем
г) черенком
II вид заданий среднего уровня сложности (в синих конвертах)
Задание №1
Как вы думаете, что произойдет, если лист растения циперус поставить в воду так, как показано на рисунке?
Задание №2
Посмотрите на рисунок. Подумайте, как можно его озаглавить. Последовательно прокомментируйте изображения под цифрами 1, 2, 3, 4, 5.
Задание №3
В горизонтальную графу 1 таблицы впишите название органа растений, обозначенные буквами а, б, в.
Под рисунком запишите названия 2 – 3 известных вам растений, которые размножаются этим видоизмененным органом.
1.
Задание №4
Заполните таблицу
Название органов растения
Название способов вегетативного размножения
Название растений размножаемых данным способом
Культурные
Дикорастущие
Подземные побеги
1.
2.
3.
4.
5.
Надземные побеги
1.
2.
3.
4.
5.
III задания сложного уровня (в красных конвертах)
Задание №1
Можно ли получить посадочный материал из погибшего куста крыжовника, из гнилых луковиц и клубней?
Задание №2
С какими процессами, протекающими в живом организме, связано вегетативное размножение?
Задание №3
Можно ли из отдельного корня вырастить целое растение? Объясните свой ответ.
Задание №4
Один юннат взял комнатное растение – традесканцию в горшке, поставил рядом горшок с почвой и веточку растения 25-30 см из первого горшка прикопал в нем. При этом в почве оказалась одна пазушная почка. Юннат оставил растение на освещенном окне и вел обычный уход.
Другой юннат проделал тоже самое, но перед тем как прикопать веточку традесканции, сделал на стебле надрез. Он также вел обычный уход за растением.
Ответьте на вопросы:
Одинаковые ли результаты получили оба юнната?
У какого юнната новое растение можно было раньше отделить от материнского? Почему?
Проанализировав и сравнив результаты проверочных работ у учащихся трех классов можно сделать вывод о том, что уровень знаний у учащихся в контрольном классе (6 а) и в экспериментальном II классе (6 в) приблизительно одинаковый. С проверочной работой на «5» справились единицы учащихся: 2 ученика в контрольном классе и 3 – в экспериментальном II классе; на «4» в контрольном (6 а) классе справились 5 учеников, в экспериментальном II (6 в) классе – 6 учеников; на «3» в контрольном классе (6 а) справились 10 учеников, в экспериментальном II классе (6 в) – 9 учеников; не справились с проверочной работой в контрольном классе (6 а) – 4 ученика, в экспериментальном II классе (6 в) – 4 ученика.
Только учащиеся экспериментального I класса, где учитель ведет активную работу по учету индивидуальных особенностей, почти все ученики справились с проверочной работой на «4» и «5», а именно 6 учеников получили «5», 9 учеников «4» и 5 учеников «3».
Полученные результаты проверочной работы отражены в таблицах 1-3 и сводной диаграмме №1.
Таблица 1.
Результаты проверочной работы, полученные в 6а классе (контрольный)
Отметка в баллах
5
4
3
2
Количество учащихся
2
5
10
4
Таблица 2.
Результаты проверочной работы, полученные в 6б классе (экспериментальный I)
Отметка в баллах
5
4
3
2
Количество учащихся
6
9
5
—
Таблица 3.
Результаты проверочной работы, полученные в 6в классе (экспериментальный II)
Отметка в баллах
5
4
3
2
Количество учащихся
3
6
9
4
Диаграмма 1.
Сводный учебный результат проверочных работ учащихся в 6-х классах на первоначальном этапе
\s
Для повышения уровня знаний в 6в классе нами были разработаны индивидуализированные задания, которые использовались на уроках, в разных его частях.
В качестве примера приводим 3 конспекта урока по биологии в шестых классах по темам: «Цветок», «Соцветия», «Перекрестное опыление насекомыми».
На уроках нами были использованы следующие виды заданий:
1) задания, опосредующие учебную информацию. Этот вид заданий применялся нами для работы с новым учебным материалом. Основная цель его – доведение нового учебного материала до сознания учащегося. Так, например, на уроке, тема которого «Соцветия» после объяснения учителя было дано задание: прочитав текст учебника заполните таблицу (приложение 2). Этот вид задания позволяет детям с разным темпом обучения спокойно и не спеша проработать учебный материал.
2) задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Здесь использовалась нами работа с дополнительной литературой. Материал для самостоятельной проработки давался учащимся из различных письменных источников, в которых материал представлен в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Как правило, такие задания предлагались учащимся, которые проявляют особый интерес к биологии и хотят получить как можно больше дополнительной информации. Так на уроке, тема которого «Цветок» были заранее даны задания подготовить легенды и загадки, и был дан список литературы, откуда можно взять нужную информацию (приложение 1).
Так, например Ушков Иван подготовил следующие загадки про цветы: на зеленом шнурочке белые цветочки; белая корзинка – золотое донце, в ней лежит росинка и сверкает солнце и др.
На уроке, тема которого «Перекрестное опыление насекомыми» было дано задание: подобрать стихотворения и отрывки из произведений великих писателей об опылении.
Все учащиеся выполняли данное задание, даже те ученики, которые раньше не хотели ничем заниматься. Так, например, Иванов Федор подобрал следующий отрывок из стихотворения:
Улыбкой ясною природа
Сквозь сон встречает утро года,
Синея блещут небеса.
Еще прозрачные, леса.
Как будто пухом зеленеют
Пчела за далью полевой
Летит из кельи восковой
А.С. Пушкин (приложение 3).
Также к этому типу заданий относятся наблюдения. Объектами наблюдения были различные органы растений и явления природы, задания были разной степени сложности. От простого описания наблюдаемого объекта до заданий, требующих от учащихся творческого подхода.
Пример такого задания описан в уроке: «Цветок». Было дано задание провести наблюдение за развитием цветков обоеполых, однополых, однодомных и двудомных растений (приложение 1).
Это задание было дано на дом двум ученикам: один ученик посильнее, другой послабее, для того чтобы ученика, который послабее заинтересовать, привлечь к данному предмету, чтобы он проявил свои способности, творчество, высказал свое мнение, так как при работе в небольшой группе, в данном случае вдвоем он не стесняясь может высказать свои предположения. Кроме того, нами использовались задания творческого характера. Они предполагали самостоятельную творческую деятельность учащихся в решении поставленной проблемы относительно различных ситуаций.
Такими заданиями являются: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, сочинения, на основе увиденного и прочитанного.
Например, в теме «Перекрестное опыление насекомыми» был следующий проблемный вопрос: как происходит опыление у растений, которые зацветают, лишь только сойдет снег, когда насекомых еще мало? Учащиеся давали различные варианты ответов: сначала растения зацветают, а только потом появляются листья, чтобы привлечь насекомых; имеют яркую окраску, растут на высоких стебельках; имеют приятный запах, все эти знания они получили из повседневных наблюдений летом дети приводили, примеры таких растений, то есть была интересная беседа, в которой дети не боялись высказать свои мысли. (приложение 3). Некоторые задания проблемного характера выполнялись группами, это связано с тем, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. После каждого урока с индивидуализированными заданиями, нами проводились проверочные работы.
продолжение
--PAGE_BREAK--
продолжение
--PAGE_BREAK--9. Гордеева, Н.Н. Индивидуализация обучения / Н.Н. Гордеева // Педагогика. – 2002. — № 2. – С. 32-38.
10. Дидро, Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М. 1954. – Т.2. – С. 56-58.
11. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. / А. Дистервег. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 55-58.
12. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования / Б.П. Есипов // Сов. Педагогика. – 1989. — № 5 – С. 19-22.
13. Загвязинский, В.И. Познавательные задания при изучении биологии. / В.И. Завязинский. – Тюмень, 1968. – 113 с.
14. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Вступ. Ст. Ш.А. Амоношвили / Л.В. Занков. – М.: Новая школа, 1996. – 432 с.
15. Зеньковский, В.В. Психология детства: Учебное пособие для вузов / В.В. Зеньковский. – Екатеринбург «Деловая книга», 1995, — 266 с.
16. Исаев, И.Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой / И.Н. Исаев // Советская педагогика. – 1966. — № 1. – С. 10-15.
17. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. – М.: педагогика, 1982. – 704 с.
18. Кашин, М.П. Активность и самостоятельность учащихся / М.П. Кашин // Педагогика. – 1998. — № 3. – С. 44-48.
19. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. – Казань, 1969. – 311 с.
20. Коджаспирова, Г.И., Коджаспиров, А.Д. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.И. Коджаспирова, А.Д. Коджаспиров. М.: Издательский Центр «Академия», 2000. – 176 с.
21. Корчак, Я. Как любить ребенка: книга о воспитании / Я. Корчак. – М.: Знание, 1990. – 129 с.
22. Ленер, М.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Ленер. – М.: Педагогика, 1976. – 305 с.
23. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы / С.Н. Лысенкова. – М.: Педагогика, 1985. – 175 с.
24. Малова, И.Е. Проблемы освоения личностно-ориентированного обучения учащихся и пути их разрешения / И.Е. Малова // Образование и общество. – 2003. — № 4. – С. 48-52.
25. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М.: Педагогика, 1983. – 189 с.
26. Менчинская, Н.А. Психологические вопросы развития обучения и новые программы / Н.А. Менчинская // Советская педагогика. – 1968. № 6. – С. 12-20.
27. Огородников, И.Т. Когда исчезают перегрузки / И.Т. Огородников // Народное образование. – 1991. — № 6 – С. 145.
28. Оконь, В. Основные проблемы обучения / В. Оконь. – М.: «Просвещение», 1968. – 203 с.
29. Осмоловская, И. Учить родному и по-разному: [о дифференциации обучения] / И. Осмоловская // Семья и школа. – 1995. — № 3. – С. 5-6.
30. Педагогическая энциклопедия. – М., 1964. – Т.1. – С. 201.
31. Пестолоцци, И.Г. Как Гертруда учит своих детей / И.Г. Пестолоцци // Избранные педагогические произведения: В 2 т. – М., 1981. – Т.2. – С. 193-379.
32. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидкасистый. – М.: «Просвещение», 1972. – 247 с.
33. Половинкова, Н.А. Метод познавательной деятельности – средство и результат воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половинкова // Учеб. зан. Казанского государственного педагогического института, 1972. Вып. 102.
34. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. – М., Просвещение, 1980. – 398 с.
35. Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.Ж. Руссо // Пед. соч.: В 2 т. – М., 1981. – Т.1. – С. 113-115.
36. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1982. – 190 с.
37. Славина, Л.С. Индивидуализированный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам / Л.С. Славина. – М.: Педагогика, 1958. – 171 с.
38. Толстой, Л.Н. Пед. соч. / Л.Н. Толстой. – М.: Педагогика, 1985. – 391 с.
39. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация / И. Унт. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
40. Усова, А.В. О повышении роли учебной и методической литературы в формировании у учащихся умений и навыков учебного труда / А.В. Усова // Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 185 с.
41. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собрание сочинений: В 11 т. – М., 1948-1962. – Т.8 – С. 23.
42. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 409 с.
43. Якимская, И. Дифференцированное обучение «внешние» и «внутренние» формы / И. Якимская. // Директор школы. – 1995. — № 3. – С. 39-45.
Приложение 1
Тема: «Цветок»
Цель: повторить и углубить знания о цветке
Задачи:
Образовательные: продолжить формирование у учащихся понятия о строении цветка, двойном и простом околоцветнике, о главных частях цветка, об обоеполых и раздельнополых цветках, об однодомных и двудомных растениях.
Воспитательные: продолжить формирование научного мировоззрения, осуществить этическое воспитание.
Развивающие: продолжить развитие памяти, мышления, навыков работы с дополнительной литературой, обобщать, делать выводы и сравнивать.
Литература:
Корчагина В.А. Биология: Растения, бактерии, грибы, лишайники. Учебник для 6-7 кл. средней школы. – 23 с. изд. М.: Просвещение, 1992. – 256 с.
Трайтак Д.М. Книга для чтения по ботанике: Для учащихся 5-6 кл. /Сост. Д.М. Трайтак. – 2-е изд. перераб. М.: Просвещение, 1985. – 223 с.
Красиков С. Легенды о цветах. – М.: Молодая гвардия, 1990. – 285 с.
Циклограмма:
Организационный момент – 2 минуты
Объяснение нового материала – 23 минуты
Закрепление – 15 минут
Домашнее задание – 5 минут
Здравствуйте, садитесь
Наш урок, я хочу начать со стихотворения:
Над тихим проселком
Летят журавли.
Колышат ветвями дубы вековые.
Поют еле слышно
У самой земли
Цветы луговые,
Цветы луговые.
Они ярче звезд
Полуночных горят,
Купая в росе лепестки зоревые,
И по ветру нежный
Струят аромат
Цветы луговые,
Цветы луговые.
Учитель: Как вы думаете, какая тема нашего урока?
Ответ: Тема урока «Цветок» (записывают в тетрадь).
Учитель: Правильно.
Учитель: «Чтобы жить, нужно солнце, свобода и маленький цветок» – говорил великий сказочник Ганс Христиан Андерсен.
И действительно, цветы сопровождают нас всю жизнь: встречают при рождении, утешают в старости, радуют на свадьбе, именинах и празднествах, приходят в памятные даты. И дома и на работе, весной и в лютый холод, жарким летом и осенью – цветы необходимы, без их красоты беднее становится жизнь.
С цветами и цветущими растениями довольно тесно связан духовный мир человека, и хотя каждый народ по-своему воспринимает красоту, однако есть красота, которая воспринимается и осознается всеми единодушно, — красота цветов.
Уже с древности люди интересовались и накапливали знания о цветах, а затем эти знания передавали последующим поколением в легендах, загадках, стихотворениях.
И вот какие легенды и загадки существуют о цветах вы сейчас расскажете. (Ученик рассказывает легенду), а остальные по очереди называют загадки о цветах.
Легенда про незабудку
Голубою светлой капелькой
В луговой цветной узор
Незабудка солнцем вкраплена,
Словно бусинка в ковер.
Однажды богиня цветок Флора спустилась на землю и стала одаривать цветы именами. Всем цветам дала имя, никого не обидела и хотела удалиться, но вдруг услышала за спиной слабый голосок:
не забудь меня, Флора! Дай и мне какое-нибудь имя!
Хорошо, — сказала богиня, — будь незабудкой. Вместе с именем я наделяю тебя чудесной силой – ты будешь возвращать память тем людям, которые начнут забывать своих близких или свою родину.
Однажды путешественник попал в страну латофагов, питающихся лотосами. Отведав кушанье из листьев растения и забыл о матери, забыл о родине и прельстился красотами чужой земли. Долго ждала его мать, и отчаявшись, попросила прохожего гусляра отнести сыну букет незабудок. Гусляр согласился. Пришел в восточную страну и увидел путешественника, утопающего в роскоши и богатстве. Откашлялся гусляр и попросил разрешения исполнить дорожную песню. Юноша вскинул руку в знак соглашения, и гусляр запел. Он запел так, что перед юношей открылись луга и реки, леса и родниковые тропинки. Он вспомнил землю, его породившую, не знал только в какой стране находится покинутая им земля.
Со слезами на глазах упросил юноша гусляра указать дорогу на родину, а гусляр вместо ответа протянул ему букетик незабудок, цветы которых были голубыми как глаза его матери, а пахли они лесами и лугами родного края. По незабудкам и песням нашел юноша дорогу на родину.
Хоть и мала незабудка да почитаема веками.
Загадки о цветах
На зеленом шнурочке
Белые звоночки.
(Ландыш)
Он в хлебе родится
А в еду не годится.
(Василек)
Белая корзинка -
Золотое донце,
В ней лежит росинка
И сверкает солнце.
(Ромашка)
Голова на ножке,
В голове горошки.
(Мак)
На зеленой хрупкой ножке
Вырос шарик у дорожки.
Ветерочек прошуршал
И развеял этот шар.
(Одуванчик)
Царицей цветов называют за то,
Что всех я прекраснее прочих цветов.
(Роза)
Хоть я гвоздям и не родня,
Похоже все ж зовут меня.
(Гвоздика)
Чашечка красная из лепестков,
Желтое донышко – вот я каков.
(Тюльпан)
За звоночек, синий цвет,
С язычком, а звону нет.
(Колокольчик)
Пусть не так красой богат -
Все равно я розе брат.
(Шиповник)
Учитель: Теперь вы знаете какие легенды и загадки существуют о цветах.
А сейчас давайте вспомним, какое же строение имеет цветок? Вы это уже изучали в § 2 «Органы растения».
Вопрос: Что такое цветок?
Ответ: Цветок – это видоизмененный побег, на месте которого созревает плод с семенами или с одним семенем.
Вопрос: Назовите главные части цветка?
Ответ: К главным частям цветка относят пестик и тычинки.
Вопрос: Из каких частей состоит пестик?
Ответ: Пестик состоит из завязи, столбика и рыльца.
Вопрос: Из каких частей состоят тычинки?
Ответ: Тычинки состоят из тычиночной нити и пыльника, в котором образуется пыльца.
Учитель: Молодцы, почти все помните.
А теперь давайте более подробно познакомимся со строением цветка, на примере цветка вишни (на муляже учитель показывает все части).
В центре цветка хорошо заметен пестик. Он окружен многочисленными тычинками. Пестик и тычинки как вы знаете – это главные части цветка. Вокруг тычинок и пестика расположен околоцветник. У вишни околоцветник состоит из листочков двух типов. Внутренние листочки – это лепестки, составляющие венчик. Наружные листочки – чашелистики – образуют чашечку. Такой околоцветник называется двойным (в словарь запись).
Венчик у цветка вишни состоит из пяти белых несросшихся лепестков. У других растений (душистый табак, глухая крапива, примула) лепестки срастаются в нижней части в трубку.
Чашечка у цветка вишни состоит из пяти несросшихся зеленых чашелистиков. Но у некоторых растений, например у гвоздики, чашелистики нижними частями срастаются в трубку.
У многих растений, главным образом у однодольных (лилия, аморалис, тюльпан), все листочки околоцветника более или менее одинаковы. Здесь нет ни чашечки, ни венчика. Такой околоцветник называют простым. У одних растений листочки простого околоцветника крупные и яркие, например, у тюльпана, а у других, например у ситника, невзрачные.
Учитель: О роли окраски цветка в жизни растений рассказывает ученица (Терешина Мария).
Вот, ребята, как важна для растений иметь яркую окраску венчика.
Цветки очень многих растений развиваются на тонких стеблях цветоножках. Цветоножка обычно на конце утолщается или расширяется в цветоложе, на котором размещаются все части цветка. У некоторых растений цветоножек нет.
К главным частям вы уже знаете, что относится. Пестик имеет рыльце, столбик и завязь. Внутри нижней, обычно широкой части пестика – завязь – находятся семязачатки (семяпочки). Из них после цветения развиваются семена, а из завязи – плод. (рисунок в тетрадь)
Большинство растений имеет цветки, в которых есть как тычинки, так и пестики. Это обоеполые цветки. Но у некоторых растений одни цветки имеют только пестики – пестичные цветки (в словарь), а другие – только тычинки – тычиночные цветки. Такие цветки называют раздельнополыми (в словарь).
Великий ученый – естествоиспытатель Чарлз Дарвин впервые выявил роль красоты в природе и в связи с этим ясно показал, каковы истинные причины происхождения многообразной окраски цветков. Красочность цветков привлекает насекомых, опыляющих растения.
Поскольку цветки, как правило, располагаются на обширном зеленом фоне, окраска их резко отличается. В Центральных и Северных областях нашей страны чаще всего можно найти белые и желтые цветки, суть реже – красные, еще реже – синие и фиолетовые.
Каждый вид насекомых-опылителей предпочитает определенную окраску цветов. Так, пчел привлекают синие и фиолетовые тона. Ночные бабочки особенно охотно посещают белые и бледно-желтые цветки, потому что в темноте почти наиболее различный белый цвет. То же назначение привлечения насекомых имеет и объединение отдельные цветок в соцветие. Ведь единичный цветок не слишком заметен на фоне зелени, но сотни или даже тысячи их, собранных воедино, будут уже достаточно яркой приманкой.
Цветок может быть более заметным для насекомых-опылителей от того, что в его окраске контрастно сочетаются несколько тонов. Например, у вороньего глаза вокруг темно-фиолетовой завязи расположены лимонно-желтые тычинки. Цветки, наделенные яркой окраской, приятным ароматом лучше заметны крылатым насекомым, и они чаще летают на них. Таким образом, ярко окрашенный цветок получает перевес в конкуренции с белыми или невзрачными цветками.
Такие растения, как огурцы и кукуруза, называют однодомными (в словарь). Так как пестичные и тычиночные цветки у них развиваются на одном растении. Коноплю, тополь и иву называют двудомными (в словарь) растениями, так как у них тычиночные цветки расположены на одних растениях, а пестичные – на других. Двудомны также некоторые виды осок.
Итак, сегодня на уроке мы с вами вспомнили и углубили знания о цветке, рассмотрели какой бывает околоцветник, какие растения называются двудомными и однодомными, какие цветки обоеполые и раздельнополые.
А теперь для закрепления мы проведем маленькую самостоятельную работу.
Карточка 1. Дана схема, вы, правильно соедините стрелками прямоугольники правой и левой части (см. пример «Тычинка»)
продолжение
--PAGE_BREAK--