Особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессиональногообразования
Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова
Институт развития ребенка
Факультеткоррекционной педагогики
Кафедралогопедии
Курсоваяработа
«Особенностивероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с тяжёлыминарушениями речи»
Выполнила:
Коньшина Дарина Сергеевна
Научный руководитель:
ассистент кафедры
Сабельникова С.А.
Архангельск
2010 г.

Содержание
Введение
Глава 1. Проблема прогнозирования в научной литературе
1.1 Определение понятия вероятностного прогнозирования
1.2 Роль операций вероятностного прогнозирования в процессечтения
1.3 Формирование вероятностного прогнозирования в онтогенезе
Глава 2. Экспериментальная работа
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
2.2 Результаты констатирующего эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение
Прогнозирование, являясьнеотъемлемой составной частью любой, в том числе и речевой деятельностичеловека, в последнее десятилетие привлекает к себе пристальное вниманиеспециалистов в разных областях знаний.
Разработка теоретическихи практических аспектов данной проблемы является чрезвычайно значимой не толькодля исследования сенсорных процессов, изучения мышления, анализа нейрофизиологическихмеханизмов психики, но и для изучения структуры речевого дефекта икоррекционного обучения детей с системными нарушениями речи. В этой связистановится понятным, насколько важно изучение прогнозирования наречемыслительном уровне, т.к. формирование прогностических операций можетрассматриваться как возможность совершенствования процесса обучения чтению,являющегося одним из видов речевой деятельности.
Вопрос обучения чтениюявляется предметом исследований различных авторов как в специальной педагогике(Боскис P.M., Васина Г.В., Гончарова Е.А., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., ЛурьеН.Р., Насонова В.И., Цыпина Н.А. и др.) так и в логопедии (Алтухова Т.А.,Воронова А.П., Елина Н.Г., Иваненко С.Ф., Каше Г.А., Крылова Н.Л., Левина Р.Е.,Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Чиркина Г.В. и др.). В данных исследованиях былиразработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению в рамкахтрадиционного подхода. Авторами в основном рассматривались вопросы формированияфонематического восприятия, навыков звукобуквенного анализа, послоговогоанализа, развития зрительного гнозиса и т.д.
Однако практика обученияшкольников с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о недостаточностиформирования только таких навыков и умений, так как это не повышает эффективностьовладения процессом чтения.
Современный взгляд начтение как на особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не толькона зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодированиинацеливает исследователей на изучение тех операций, которые в полной мереобеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса чтения.
В этом случае особоезначение приобретают действия, связанные с возможностью осуществленияпрогностических операций, позволяющие на основе использования априорного опытав процессе чтения быстро принимать адекватные смысловые решения. Однако путиформирования названных операций на сегодняшний момент недостаточно ясны. Такимнавыкам и умениям необходимо специально обучать учащихся с речевой патологией.
Вместе с тем, если вдефектологии, в частности в олигофренопедагогике, данная проблема ужепоставлена в ряде исследований, ориентированных на вопросы развития мышленияумственно отсталых школьников (Л.И. Переслени), то специальная методикаобучения детей с речевыми отклонениями подобными исследованиями не располагает.
Именно поэтому, решениеобозначенной проблемы является своевременным и актуальным.
Практика школьногообучения и данные, полученные в результате многочисленного анкетированияучителей специальных общеобразовательных учреждений V вида, свидетельствуют отом, что наиболее выраженные трудности в процессе обучения школьников чтениюпроявляются на этапе перехода с послогового чтения на уровень чтения целымисловами. Однако объяснить причину трудностей возникающих именно на этом этапесами учителя затрудняются.
Вопросы формированияпрогностических операций приобретают актуальность и в силу того, что сампроцесс чтения как рецептивный вид речевой деятельности является базисом дляполучения основ знаний по другим предметам.
Значимость этих вопросовопределяется также и тем, что методика формирования прогностических операций нитеоретически, ни дидактически фактически не разработана. Более того, они дажене обозначены в действующей Программе по русскому языку специальнойобщеобразовательной школы V вида. Их отсутствие в регламентирующем документе неотражает современные научные представления о структуре процесса чтения,составляющей частью которого является вероятностное прогнозирование, что,безусловно, снижает уровень общего когнитивного раз- вития учащихся начальныхклассов данного типа школ.
Таким образом, поискновых оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условияхспециального коррекционного воздействия и недостаточная изученность данноговопроса определяют актуальность проблемы.
Цель исследования – изучениеособенностей вероятностного прогнозирования у детей младшего школьноговозраста, обучающихся в школах пятого вида.
Объект исследования – процессчтения у младших школьников с системными нарушениями речи.
Предметом исследованияявляется состояние прогностических операций у учащихся начальных классовспециальной общеобразовательной школы V вида.
Гипотеза исследования.Овладение детьми с системными нарушениями речи полноценным навыком чтениядетерминируется не только особенностями устно-речевого дефекта, но и состояниемих сенсорно-перцептивной и когнитивной сферы, важнейшей составной частьюкоторой являются прогностические навыки и умения.
В соответствии споставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачиисследования:
1. Изучитьпсихологическую, психолингвистическую, методическую и специальную литературу попроблеме чтения и методам формирования данного вида речевой деятельности.
2. Провести системныйанализ и оценку факторов, определяющих возможность осуществленияпрогностических операций в процессе чтения учащимися с тяжелыми нарушениямиречи.
3. Выявить в ходеконстатирующего эксперимента особенности операций вероятностногопрогнозирования в процессе чтения у учащихся младших классов специальныхобщеобразовательных школ V вида.
4. Систематизироватьучебные задания, обеспечивающие развитие как предпосылочных, так и собственнопрогностических операций.
В процессе исследованиябыли использованы следующие методы:
- организационные(сравнительный, комплексный);
- эмпирические(наблюдение, анкетирование, тестовые задания, беседа, констатирующийэксперимент)
- интерпретационные(анализ речевой продукции и характера поисковой деятельности младших школьниковс тяжелыми нарушениями речи).

Глава 1.Проблема прогнозирования в научной литературе
 
1.1 Определениепонятия вероятностного прогнозирования
Одним из главныхличностных новообразований в младшем школьном возрасте является становлениеребенка в качестве субъекта учебной деятельности. Стать субъектом учебнойдеятельности – значит «стать личностью, которая может и хочет осознавать целисвоих учебных действий, в определенной мере самостоятельно их определять,преднамеренно искать и находить нужные средства, способы их достижения,предвидеть результаты своей деятельности, непосредственно осуществлятьдействия, преодолевая при этом встречающиеся трудности» [10, с. 54]. Решениюданной задачи может способствовать включение школьников в антиципирующуюдеятельность.
В переводе с латинского«антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение,предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо. Термин«антиципация» был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом Вундтом в1880 г. Вундт под антиципацией понимал способность человека представить себевозможный результат действия до его осуществления [14, с. 23].
В XX в. в связи сисследованиями физиологии поведения животных и человека, познавательныхпроцессов, творческой деятельности для обозначения эффектов антиципациипоявились термины «предупредительная деятельность» (И.П. Павлов), «опережающееотражение» (П.К. Анохин), «модель потребного будущего» (Н.А. Бернштейн),«интерполяция» (Ф. Бартлетт), «экстраполяция» (Л.В. Крушинский), «вероятностноепрогнозирование» (И.М. Фейгенберг), «прогностическая способность» (Л.А. Регуш)и др. В фундаментальной работе Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова обобщены исистематизированы данные, относящиеся к проблеме антиципации, дано определение,ставшее классическим для отечественной психологии: «Антиципация – этоспособность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иныерешения с определенным временно-пространственным упреждением в отношенииожидаемых, будущих событий» [7, с. 5].
Сущность антиципациисводится к тому, что с ее помощью осуществляется такое отражениедействительности, в результате которого в мозгу человека не только фиксируютсяи средствами речи оформляются состояние окружающей среды, значения тех или иныхвоздействий в момент непосредственного восприятия, но и просматриваются ихдинамика, тенденции развития, вероятные связи и отношения в предстоящем будущем[2, с. 74]. Таким образом, антиципация представляет собой «универсальныймеханизм психической организации человека» [17, с. 3], позволяющий в ответ настимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать еще ненаступившие события, используя накопленный в прошлом опыт.
В феномене антиципациисвязываются воедино сохранение прошлого, отражение настоящего и представлениебудущего. В этом смысле антиципация имеет универсальное значение для всех формчеловеческой деятельности. Соответственно антиципирование распространяется наразные стороны жизнедеятельности субъекта.
Системный подход копределению антиципации позволил выделить ее основные функции: регулятивную,когнитивную, коммуникативную.
В приведенном вышеопределении Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова на первый план выступает регулятивнаяфункция антиципации, которая проявляется в ограничении степеней свободы живойсистемы в соответствии с пространственно-временной структурой среды. В связи спрогнозируемыми изменениями условий внешней среды осуществляется опережающаяподготовка, прогноз результатов действия и построение его программы. Все этоопределяет направление и характер поведения в сложившейся ситуации.Антиципационным процессам принадлежит ведущая роль в регуляции деятельностичеловека. Именно антиципация обеспечивает формирование субъектом цели,планирование и программирование деятельности, принятие решения, осуществлениеконтроля.
Когнитивная функцияантиципации связана с осуществлением различных познавательных процессов. Ввосприятии, которое производится в настоящем времени, всегда есть моментантиципации, т.е. отнесенность к будущему [8, с. 73]. По мнению У. Найссера,исследовательская активность субъекта направляется предвосхищающими схемами,которые являются планами перцептивных действий [11, с. 42]. В результатевзаимодействия схем с наличной средой полученная информация модифицируетисходную предвосхищающую схему. Измененная схема направляет дальнейшеевосприятие.
Процессы антиципацииучаствуют в воображении. Согласно гипотезе У. Найссера, образы воображенияпредставляют собой планы сбора информации из потенциально доступного окружения,являются реалистическим предвосхищением будущего [11, с. 145].
Антиципация влияет намнемические процессы. Прогнозирование является существенным компонентомзапоминания, сохранения и воспроизведения информации. Как показываютисследования Б. Ф. Ломова, ведущая роль в процессе селекции информации длязапоминания принадлежит тем предсказаниям и планам, которые человек строит впроцессе поведения. Информация, заложенная в память, при сохранениивидоизменяется, реорганизуется и в измененном виде включается в новый процессантиципации. Селекция информации из памяти в процессе воспроизведения тожезависит от содержания антиципируемого будущего [8, с. 81].
С процессами антиципациитесно связано мышление. Мыслительный процесс, как отмечает А. В. Брушлинский,«есть искание и открытие существенно нового» [3, с. 16], которое осуществляетсяв форме прогнозирования. Прогноз искомого при этом рассматривается какдетерминанта, определяющая направление поиска неизвестного. На этом основанииБ.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков считают возможным говорить о единстве мышления и прогнозирования.По их мнению, мышление – это прежде всего предвидение [7, с. 11]. Такимобразом, антиципация, базирующаяся на «забегающей» вперед функции работе мозга,представляет собой проявление познавательной активности субъекта.
Любое общение, взаимодействиемежду людьми, способность узнавать эмоциональные состояния других людей – всеэто проявления коммуникативной функции антиципации. Процесс прогнозированияимеет место, как во время восприятия чужой речи, так и при осуществлениисубъектом собственного высказывания. Слушая или читая, человек прогнозируетнекоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяетлексику, как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формылексических единиц и целостные структуры.
Исследования Г.Г. Граники А.Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностическойактивностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит ксозданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения.Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случаевыдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершитьтекст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержаниетекста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозовделает установку негибкой, что может привести к неприятию текста [4]. А.Н.Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкойустановки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла извсех единиц смыслового восприятия – от отдельного слова до целого текста,внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [15, с.147].
Несмотря на существованиебольшой литературы, посвященной этой интересной и важной теме, в методическойлитературе нет однозначного понимания ни самого понятия «догадка», ни объемаявлений составляющих это понятие, ни психолингвистических механизмов, лежащих воснове реализации догадки в процессе чтения текста на иностранном языке.Особого внимания заслуживает проблема, которую условно можно назвать «догадка иразные стратегии чтения».
Как правило,в современной отечественной методической литературе выделяются два видадогадки: языковая и контекстуальная (И.М. Берман, К.И. Крупник, А.С. Михайлин,Н.Н. Петрушевская и др.). Некоторые исследователи выделяют языковую и смысловуюдогадку (А.С. Левашов, С.А. Жукова), что на наш взгляд не представляетсяубедительным, поскольку любая догадка, и языковая в том числе, связана спониманием незнакомого слова, словосочетания и предложения, что характеризуетее как догадку смысловую. М.И. Маркина предлагает кроме языковой иконтекстуальной догадки выделять смешанный вид догадки. Несколько иную, болеедробную, классификацию видов догадки находим в зарубежной методическойлитературе (см. например, П. Хэгболдт).
Обычно исследователи,говоря о догадке как речевом умении, необходимом при формировании навыковчтения, имеют ввиду процесс угадывания отдельной лексической единицы. Но впроцессе чтения на иностранном языке учащемуся приходится строить прогнозыотносительно значения не только отдельного, слова, но и целого предложения, атакже связного текста.
Если предположить, чтомеханизм вероятного прогнозирования, который лежит в основе осуществлениядогадки, реализуется на трех уровнях: на уровне отдельной лексической единицы(на уровне слова), на уровне предложения и на уровне текста, то можнопредложить иную, несколько отличную от традиционной, классификацию видовдогадки: догадку языковую, догадку контекстуально-языковую иконтекстуально-дискурсную.
Главной особенностьюписьменного текста является отсутствие партнера в акте коммуникации и всяинформация, заложенная в тексте, передается языковыми средствами: лексическимии грамматическими единицами. Поэтому «только при условии сформированности всознании обучаемого языковой системы мы можем говорить, что читающий овладелорудием познания ценной и важной информации» [4, с 35] и может, если этонеобходимо воссоздать сформулированную в тексте мысль. В основе языковой и контекстуально-языковойдогадки лежит навык читающего переносить знания и умения, полученные врезультате лингвистического опыта, в новые обстоятельства. Этот перенос можетбыть осуществлен при поддержке контекста или с опорой на контекст(контекстуально-языковая догадка) или без участия контекста (языковая догадка).
Чисто языковая догадкареализуется на отрезке, равному отдельному слову. Языковая догадка реализуетсяв умении использовать внутренние опоры проблемного слова – известные корни,знакомые словообразовательные элементы, принципы словообразования, межъязыковыепараллели и т.д. Обучение языковой догадке, таким образом, предполагаетразвитие навыка решения языковых, прежде всего словообразовательных, задач.
Контекстуально-языковаядогадка – это опознавание лексических и лексико-грамматических явлений наотрезке отдельного предложения или ряда предложений при поддержке контекста илиопоре на него.
Как известно, из всех уровней языкаприоритетную роль в процессе коммуникации занимает синтаксис, все другие уровниязыка принимают участие в коммуникации только с его помощью. Незнаниесинтаксических закономерностей, неумение производить определенные операции ссинтаксическими структурами затрудняет процесс чтения. Обучение догадке науровне предложения предполагает развитие таких операций как трансформацию,преобразование синтаксических структур, их свертывание или развертывание,восстановление пропущенных элементов структуры по определенным ориентирам ит.п. Только на уровне предложения можно развить у учащегося умение за линейнымнабором отдельных слов увидеть взаимосвязь и взаимозависимость этих слов,умение разглядеть под многообразием поверхностной структуры ее глубинноесодержание; умение спрогнозировать содержание отдельного предложения, исходя изязыкового опыта.
Контекстуально-языковаядогадка не ограничивается только синтаксическими построениями. При участииконтекста возможно прояснение значения отдельного «проблемного» слова. Какизвестно, лексика и морфология оцениваются как значимые только при включениислова в состав предложения. Поскольку каждая лексическая единица имеетопределенное морфологическое оформление и, включенная в состав предложения,определенные связи с другими словами, угадывание отдельных слов в составепредложения с помощью контекста более точно назвать контекстуально-языковойдогадкой, а не просто догадкой контекстуальной, как это принято в методическойлитературе.
В процессе понимания«проблемных» слов в предложении могут выступать различного рода ориентиры:определения, указания на функции незнакомого слова, отнесенность слова копределенному понятийному ряду, контрастные отношения незнакомого слова сдругими словами и т.п. Формирование навыка догадываться о значении слова по еговнутренним (языковым) и внешним (контекстуальным) опорам играет ведущую роль всоздании потенциального словаря учащегося.
Таким образом,отличительной чертой контекстуально-языковой догадки является учет какязыковых, так и контекстуальных факторов, необходимых для понимания отдельногослова или определенного языкового явления.
И, наконец, подконтекстуально-дискурсной догадкой мы понимаем догадку, которая осуществляетсяна материале текста и не связана с узнаванием отдельного слова или отдельнойсинтаксической структуры. В основе контекстуально-дискурсной догадки лежатсмысловые ориентиры, связанные с пониманием текста. Прогнозирование на уровнетекста позволяет учащемуся выдвигать гипотезы относительно продолжения текста.Эти гипотезы могут иметь неоднозначный характер, что стимулирует процессчтения. Таким образом, вероятностное прогнозирование на уровне текста позволяетосуществить активный поиск и предугадать вероятное развитие текста, т.е.облегчает и ускоряет процессы восприятия и понимания [8, с 78].
1.2 Рольопераций вероятностного прогнозирования в процессе чтения
Для обозначения и раскрытия роливероятностного прогнозирования в процессе чтения, стоит для начала раскрытьсамо понятие чтения, как процесса.
Чтение – сложный психофизиологическийпроцесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный,речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат«сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двухсигнальных систем».
Чтение, как один из видов письменнойречи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь.Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой болеевысокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменнойречи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы(устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новыесвязи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь восновном осуществляется деятельность речедвигательного и речеслуховогоанализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, азрительно-слухомоторным образованием». Письменная речь является зрительнойформой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначаетсяопределенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи,временная последовательность звуков переводится в пространственнуюпоследовательность графических изображений, т.е. букв.
Таким образом, по своимпсихофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чемустная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единстваписьменной и устной речи.
Чтение начинается со зрительноговосприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесениебукв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведениезвукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствиесоотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется пониманиечитаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно, выделить двестороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с егопроизношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано егозначение». Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывнаясвязь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. С другойстороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смысловогосодержания ранее прочитанного. В процессе чтения взрослого человека осознаетсялишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которыепредшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно,автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамотеоперации являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороныпроцесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.
Движение глаза опытного чтецапроисходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. Впроцессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад.Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.Восприятие слов читаемого, т. е. сам процесс чтения, происходит в моментфиксации, остановки глаза на строке. В процессе непосредственного движения глазвосприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксацийглаз. В процессе чтения время остановок в 12–20 раз дольше времени движенияглаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текстаколичество и длительность фиксаций претерпевают изменения, в то время какдвижения глаз от одной остановки до другой остается меленным. Количествоостановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов илибукв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и насередине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: отструктуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или впереносном смысле и т.д. Относительно редкими у опытных чтецов являютсярегрессии, т.е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова.Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудностичитаемого текста, от его важности, от установки читающего. Так, например, причтении сложного научного текста количество регрессий будет значительно больше,чем в процессе чтения доступного художественного текста. В процессе чтенияопытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Ноэто не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения иточность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, отграфического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву.Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает его целиком. В процессеузнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, атакже буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся подстрочкой. Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитаннойчасти текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятиетекста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фразачитаемого текста. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текстаили малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматическойконструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение вэтом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Такимобразом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова впредложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемоготекста.
Наряду с положительным значениемиспользование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам,перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла впроцессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадканедостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.
Формирование навыка чтенияосуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известныйсоветский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формированиянавыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями, 2) послоговоечтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетическогочтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественнымиособенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями,задачами и приемами овладения.
На ступени становления целостныхприёмов чтения значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смыслранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать еес помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов,у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходитрезкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количествоошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранеепрочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место впределах лишь предложения, а не общего содержания тек ста. Более зрелым на этойступени является синтез слов в предложении.
Исследования Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновойпоказали, что чтение текста сопровождается прогностической активностьючитателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию ввоображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшаяустановка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижениячитателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникаетверная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляетвосприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установкунегибкой, что может привести к неприятию текста [4]. А.Н. Самсоновойэкспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установкипосредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единицсмыслового восприятия – от отдельного слова до целого текста, внимания кнезнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [15, с. 147].
Дьякова Е.А отмечает, что человек в процессе чтениявоспринимает не буквенный состав слова, а в целом слово или группу слов. Приэтом узнавание слова осуществляется по наиболее характерным буквам или ихэлементам. Особую роль в процессе чтения у взрослых играет смысловая догадка,которая обеспечивается пониманием смысла ранее прочитанной части текста. Какправило, при чтении текста вслух у взрослого человека процессы осмыслениядоминируют над процессами зрительного восприятия текста, при этом смысловаядогадка контролируется хорошо развитым целостным восприятием. В связи с этимошибки при чтении возникают редко. В том случае, когда смысловая догадканедостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого текста, можетнаблюдаться “субъективное привнесение смысла в процессе чтения” [11, с 43]. Этоможет выражаться в заменах, пропусках и перестановках букв в слове. Такимобразом, техническая, или внешняя сторона процесса чтения тесно связана с еговнутренней стороной – смысловым восприятием.
Основой прогнозированияявляется догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, уменияустанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т.е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможносформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование однимиз основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью.
Дети с нормальным речевымразвитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, таккак этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этомопорой для читающего является его «языковое чутье», его прежнийречевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеется в его речевом опыте,то он его быстрее узнает в процессе чтения.
Прогнозирование словопределяется, тем, насколько часто они встречаются в речевом опыте чтеца,наличием при слове определения или других зависимых слов, позицией слова впредложении, накоплением информации на основе прочитанных слов. Все эти факторыобусловливают скорость и быстроту языковой догадки при чтении. Их надоучитывать, особенно при обучении детей, имеющих не резко выраженноенедоразвитие речи, у которых прогнозирование в процессе чтения развиваетсяслабо и не всегда верно в силу ограниченности речевого опыта, недостаточнойсформированности звуковых и морфологических обобщений, недостаточного знаниянорм словоупотребления и грамматического их оформления. В то же время безумения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствиис программными требованиями общеобразовательной школы.
Обобщая выше сказанное,можно сделать вывод о том, что роль вероятностного прогнозирования в процессечтения велика. Смысловая догадка оказывает влияние, как на техническую сторонупроцесса чтения, так и на смысловую. Если смысловая догадка сформирована, то итемп чтения будет выше, так как человеку при чтении уже не нужно прочитыватьслово до конца, но здесь важно, чтобы догадка была верной по смыслу играмматически, а это уже влияет на смысловую сторону становления чтения.
1.3 Формированиевероятностного прогнозирования в онтогенезе
Вообще такая способностьчеловека как прогнозирование, антиципация, упреждающий синтез, догадкапроявляется в разных видах деятельности человека, это и мыслительнаядеятельность, и речевая, и учебная, и профессиональная. То есть понятиепрогнозирование масштабно по своему значению в жизни человека. И способность кпрогнозированию возникает уже в младенческом возрасте и проявляется всенсомоторных предвосхищающих реакциях ребёнка. Последующие этапы дошкольногопериода характеризуются совершенствованием сенсорных представлений и появлениемпрогнозирования на других уровнях познавательной деятельности. Развитиеспособности прогнозирования на этих уровнях тесно связано с ведущими видамидеятельности и появлением психических новообразований. Также в дошкольномвозрасте дети начинают понимать вероятностный характер событий. Также свозрастом можно отметить, что всё большую роль в развитии прогнозированиеиграет опыт ребёнка. Конечно, в дошкольном возрасте мы не можем говорить овероятностном прогнозировании в чтении, так как такого навыка у дошкольниканет, но на этом этапе дошкольного детства возникают те важные предпосылки кпрогнозированию уже в процессе чтения. В младшем школьном возрасте ребёнокактивно включается в учебную деятельность, приобретает новые знания, умения инавыки. Одним из таких навыков является чтение. Способность к прогнозированиюпроявляется и здесь. Но навык чтение проходит этапы в своём становлении: 1)овладение звукобуквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступеньстановления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Носмысловая догадка приобретает своё особое значение лишь на этапе овладениясинтетических приёмов чтения. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи нев состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительноговосприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, у него наблюдаетсяугадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождениепрочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочностьчтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному дляисправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишьпредложения, а не общего содержания тек ста. Главная задача на этапесинтетического чтения – осмысливание читаемого. Процессы осмысливаниясодержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтецосуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но исинтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не толькосодержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа.Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточноразвитым целостным восприятием. Так в младшем школьном возрасте при нормальномречевом развитии начинает формироваться правильная смысловая догадка, и этотпроцесс тесно связан с овладением чтения, как его технической стороной, так исмысловой. В дальнейшем в старшем школьном возрасте вероятностноепрогнозирование совершенствуется за счёт накопления речевого и читательскогоопыта.
К третьему классу принормальном речевом развитии дети уже овладевают синтетическим чтением, а, следовательно,операции вероятностного прогнозирования оказываются достаточно сформированными [10,с 181].
Дети с нормальным речевымразвитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, таккак этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этомопорой для читающего является его «языковое чутье», его прежнийречевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеется в его речевом опыте,то он его быстрее узнает в процессе чтения. У детей с нарушениями речи вмладшем дошкольном возрасте догадка либо носит ошибочный характер, либооказывается вообще не сформированной. На это влияет несформированностьлексической и грамматической сторон речи, малый речевой опыт, слабое языковоечутье. Для формирования вероятностного прогнозирования, которое в свою очередьиграет большую роль в успешном овладении навыком чтения, детям с речевыминарушениями необходимо специальное обучение [10, с 215].

Глава 2. Экспериментальнаяработа
 
2.1 Цель,задачи и методика констатирующего эксперимента
Операции вероятностногопрогнозирования, как выше уже было сказано, приобретают особое значение наэтапах овладения синтетическими приёмами чтения и становления целостногочтения. Целью нашего эксперимента явилось изучение особенностей вероятностногопрогнозирования у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.
Задачи эксперимента:
1)  изучить особенности грамматическогопрогнозирования;
2)  изучить особенности смысловогопрогнозирования.
Нами были обследованыдети младшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и дети такогоже возраста с тяжёлыми нарушениями речи, обучающихся в 3 классе, посещающихшколу пятого вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи №9 города Архангельска.Наше исследование было направлено на выявление состояния и особенностей операциивероятностного прогнозирования у учащихся 3 класса в процессе чтения.Исследование включало в себя две серии заданий, при подборе которых мыопирались на положение о том, что узнавание при чтении происходит непобуквенно, а целыми словами (З.И. Клычникова, 1973), при этом чтец опираетсяна выделенные полезные признаки слова. Недостаток отчетливого видения всехчастей слова достигается по мнению исследователей прогнозирования. Первая сериянаправлена на выявление состояния вероятностного прогнозирования на уровнеслова и включала два экспериментальных задания. Первое задание направлено наисследование возможности осуществлять элементарные прогностические операции наматериале так называемых «свободных» графических схем, то есть схем, нерегламентированных количеством конкретных условных графических знаков,замещающих количество отсутствующих букв. Данная схема имела следующийграфический вид к_____м. Чертой обозначалась любая протяжённость, которуюребёнок по своему выбору мог дополнить отдельной буквой или рядом букв.
При подбореэкспериментального материала мы опирались, во-первых, на известное положениеЗ.И. Клычниковой (1973) о том, что в процессе прогнозирования наиболееинформативными знаками является система согласных, поэтому предложенные дляэксперимента модели были зашифрованы системой согласных, во-вторых, напредставления о том, что частотность графических моделей корреспондируется счастотой их встречаемости в речевом опыте человека. Более того, по утверждениюР.М. Фрумкиной, «каждое слово обладает индексом частоты, который отражаетсуммарный речевой индекс индивида». При исследовании процессов вероятностногопрогнозирования элементов текста, необходимо, чтобы эти элементы выделялись какединицы, относительно которых в процессе восприятия формируются гипотезы и принимаютсярешения. По мнению Л.А. Чистович, именно слово является самостоятельнойединицей такого рода.
Второе задание первойсерии предполагало выявление характера собственно прогностических операций наматериале разрушенных пространственно-графических схем, которые называются«жёстко-заданными», так как эти схемы были представлены определённой системойсогласных и соответствующим количеством точек вместо пропущенных букв.Экспериментальным материалом для данного задания были взяты словасуществительные и глаголы, при этом существительные задавались единственнымчислом именительного падежа, а глаголы же предлагались в форме инфинитива либоединственного числа, мужского рода, прошедшего времени.
Вторая серия заданий быланаправлена на выявление состояния и особенностей вероятностного прогнозированияна уровне текста, в процессе его чтения. Текст, являясь сложной коммуникативнойединицей наиболее высокого порядка, представляет собой систему смысловых единицразной степени сложности и значимости, функционально объединённых в единуюсемантико-смысловую структуру с общей концепцией. На уровне текста становитсявозможным более глубокое и широкое обобщение, изучение, выявление особенностейопераций вероятностного прогнозирования. Вторая серия включала в себя два видазаданий. Первое задание было направлено на выявление особенностейграмматического прогнозирования на уровне текста. Экспериментальный материалбыл взят из учебной программы диктантов и изложений для 3 класса. Детямпредлагался текст, в котором были пропущены окончания существительных,прилагательных и глаголов.
Второе заданиепредполагало выявление особенностей смыслового прогнозирования при чтениитекста. Здесь необходимо было вставить пропущенные слова, которые подходили быпо смыслу, не искажали бы содержание текста.
Подробно методикаобследования отражена в приложении.
Общее количествообследованных детей составляло 24 человека, 12 из которых дети с нормальнымречевым развитием и 12 дети с тяжёлыми нарушениями речи.
2.2 Результаты констатирующего эксперимента
Целью нашегоконстатирующего эксперимента было изучить особенности вероятностногопрогнозирования у детей младшего школьного возраста с ТНР. Полученные в ходеэксперимента данные представлены нами в виде диаграммы.
В группу А входили дети снормальным речевым развитием, а группа В – дети с тяжёлыми нарушениями речи.
По итогам эксперимента мывыделили четыре уровня сформированности вероятностного прогнозирования:грамматического и смыслового, каждому из которых присущи свои особенности.

/>
1 уровень – уровеньполного отсутствия прогностической деятельности, характеризующийся отсутствиемнавыка адекватного подбора, как грамматического так и смыслового. На этомуровне находятся 30% младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Дети снормальным речевым развитием не принадлежат к данному уровню. Специфику этогоуровня составили множественные отказы от выполнения заданий, хаотическиедействия при выполнении заданий, когда дети подменяли принятия смысловогорешения различными подстановочными действиями, не приводящими не только кадекватному, но и неадекватному прогнозу. Количество отказов нарастало по мереусложнения заданий.
2 уровень – уровеньфрагментарных прогностических действий. Его своеобразие заключается в том, чтопри подборе вариантов дети опирались на единичные полезные признаки, на тепризнаки, опираясь на которые достигается успешный прогноз. На этом уровненаходятся 40 % школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Можно отметить, что приподборе слов в свободной графической модели, дети успешно декодировализашифрованные слова, в других же случаях прогноз осуществлялся в ложномнаправлении. При выполнении задания подбора слов по жёстко заданной схеме детис тяжёлыми нарушениями речи стремились к упрощению слоговой структуры слова доодного слога, что объясняется несфомированностью данной категории. Что касаетсяпрогнозирования на уровне текста, то здесь отмечается большое количество ошибокпри выборе окончаний, нарушали согласование существительного с прилагательным вроде и числе, глагола подобрать не смогли, дети неправильно вставляли слова, необращая внимание на искажение смысла и не возвращаясь к прочитанному, дабыисправить ошибку, иногда слова просто пропускались, не смотря на инструкциювставить пропущённые слова вместо точек, причём ближе к концу текста. Этовозможно из-за маленького объёма кратковременной памяти, из-за быстройутомляемости, из-за недостаточности внимания, то есть из-за индивидуальныхособенностей ребёнка. Успешными прогнозами оказывались те, которые наиболеечасто встречаются как в бытовых ситуациях так и в учебном материале. Иногдадети вставляли слова, которые существенно искажали смысл текста.
3 уровень – уровеньчастичной сформированности прогностических операций (20% учащихся с тяжёлыминарушениями речи и 25% детей с нормальным речевым развитием). Учащиеся стяжёлыми нарушениями речи практически без труда справлялись с первым заданиемпервой серии, но предлагали один вариант прогноза, практически не испытывализатруднений при выполнении второго задания первой серии, но также стремились купрощению слоговой структуры слова, а также подбирали преимущественно существительные,где возможно подобрать глагол. На уровне текста дети с тяжёлыми нарушениямиречи прогнозировали с очень маленькой скоростью. Иногда всё же прогноз былложным и тем самым смысл текста искажался. При выборе окончаний большуютрудность дети с ТНР испытывали при подборе окончаний к глаголам, здесь наблюдалосьне соответствие во времени, числе, роде при согласовании с существительным. Привставке слов в текст также наблюдались затруднения при подборе глагола, детидолго вспоминали подходящее слово, иногда находили наименее подходящееслово-действие, например, вместо глагола «поёт», когда речь идёт о соловье,дети подбирали кричит, говорит, звучит. При подборе прилагательноготакже можно было наблюдать некоторую неточность в употреблении именно в этомпредложении, в данном контексте, например, вместо «тёплого дождя», детиподбирали наиболее часто встречаемую характеристику данного явления «сильного»,не обращая внимания на то, что описывается весна в полном разгаре и говорится о«горячем солнце». То есть можно отметить, что дети с ТНР не обращают вниманияна более детальные описания, которые требуют некоторого размышления, для болееточной передачи происходящего, характеристики явления. Можно отметить и то, чтодети с ТНР стремились к более частным категориям, например, в предложении «Скаждым днём природа надевает новый пёстрый наряд» вместо слова «природа», детипредлагали слово лес, оно также наиболее встречаемо и больше знакомо детям. Вотличие от детей с ТНР дети с нормальным речевым развитием при допущении ошибоквозвращались к прочитанному и пытались исправить ошибки.
4 уровень – уровеньнормальной сформированности прогностических операций. На этом уровне находятся75% детей с нормальным речевым развитием и 10% детей с тяжёлыми нарушениямиречи. Для этого уровня характерно безошибочное выполнение заданий всех серий снекоторыми недочётами и неточностями. У детей с ТНР наблюдается упрощениеслоговой структуры слова и стремление к использованию существительных. Дети снормальным речевым развитием в отличие от детей с ТНР предлагали не одинвариант прогноза и при выполнении обеих серий, они подбирали наиболее точные иподходящие по смыслу слова при чтении текста, правильно и быстро вставлялипропущенные окончания. При допущении ошибок, возвращались к прочитанному иисправлялись, чего у детей с ТНР не наблюдалось.
Обобщая результаты эксперимента можносделать следующие выводы:
- дети с нормальнымречевым развитием показывают наиболее высокий уровень овладенияпрогностическими операциями по сравнению с детьми с тяжёлыми нарушениями речи;
- дети с ТНР выполняютзадания в медленном темпе, что в последующем влияет на техническую сторонупроцесса чтения;
- для всех детей сТНР характерно стремление к упрощению слоговой структуры слова, стремление кактивизации лишь предметного словаря, предпочитая ему глагольный;
- дети с ТНРиспользуют слова наиболее часто встречаемые в бытовых ситуациях и в учебномматериале;
- дети с ТНР невозвращаются к прочитанному, чтобы исправиться, то есть не замечают своихошибок;
- только у детей сТНР встречаются неадекватные варианты прогноза;
- дети с ТНР непредлагают несколько вариантов прогноза при подборе слов свободной схемы и непредлагают синонимы при вставке слов в текст, в отличие от детей с нормальнымречевым развитием;
- дети с ТНРдопускают большое количество грамматических ошибок, особенно при согласованииглагола с существительным в роде, числе и времени;
- дети с ТНРподбирают ложные варианты прогноза, искажая смысл текста.

Заключение
Вероятностноепрогнозирование является неотъемлемой частью речевой деятельности. Чтение какна особый вид речемыслительной деятельности базируется не только на зрительномвосприятии информации, но и ее семантическом декодировании, то есть на операциях,которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловуюсторону процесса чтения. В этом случае особое значение приобретают действия,связанные с возможностью осуществления прогностических операций, позволяющие наоснове использования опыта в процессе чтения быстро принимать адекватныесмысловые решения.
Результаты констатирующегоэксперимента показывают, что от уровня сформированности операций вероятностногопрогнозирования зависит и успешность овладения навыком чтения. Дети снормальным речевым развитием показывают высокий уровень овладения даннымпроцессом, за счёт чего и показывают высокий темп чтения, не искажая при этомсмысла текста и его грамматическую целостность. А дети с тяжёлыми нарушениямиречи показывают низкий уровень овладения операциями вероятностногопрогнозирования, испытывают трудности при чтении из-за ложных, поройнеадекватных прогнозов. При этом искажается смысл текста и нарушаетсяграмматическая связность. Вследствие этого возникают ошибки при чтении, этиошибки влияют как на техническую сторону процесса чтения, замедляя его темп,так и на смысловую, затрудняя понимание прочитанного. Гипотеза, поставленнаянами, подтвердилась.
И в заключение можносказать, что вопросы формирования прогностических операций приобретают важнуюроль и в силу того, что сам процесс чтения как рецептивный вид речевойдеятельности является базисом для получения основ знаний по другим предметам.

Списоклитературы
1. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскомуязыку в начальной школе. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. – 224 с.
2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемноеобучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
3. Граник Г. Г., Самсонова А. Н. Роль установки в процессевосприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии.– 1983. – №2. – С. 72-79.
4. Клычникова З.И Психологические особенности обучения чтениюна иностранном языке. – М., Просвещение, 1973. – 224 с
5. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуредеятельности. М.: Наука, 1980. – 280 с.
6. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженернойпсихологии. – М.: Педагогика, 1991. – 196 с.
7. Матвеева Л. А. Основные направления перехода младшегошкольника от объекта к субъекту учебной деятельности // Система формирования иразвития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственногоповедения: сб. науч. тр. / Под ред. Г. И. Вергелес. – СПб.: Образование, 1995.– 143 с.
8. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципыкогнитивной психологии. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с.
9. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г.Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
10. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познаниибудущего. – Спб., Речь, 2003. – 352 с.
11. Самсонова А. Н. Роль установки в процессе пониманиятекста (на материале художественного текста): Дис. …канд. психол. наук.:19.00.07. – М., 1994. – 233 с.
12. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека:Дис. … д-ра психол. наук в форме науч. докл.: 19.00.01. – М., 1997. – 138 с.
13. Фрумкина Р.М. Вероятностное прогнозирование в речи. – М.:Наука, 1972. – 22 с.

Приложение
 
Первая серия заданий
Задание № 1
Свободные графическиесхемы слов:
б____н (банан, баран)
м____к (мешок, мостик,мак)
к____р (комар)
п____р (повар, пожар)
с____к (сок, сучок,станок, сынок)
к____ш (карандаш, камыш)
н____к (носок)
з____к (замок)
з____т (зонт, закат)
с____т (стул, стол)
д____н (диван)
Задание № 2
Жёстко-заданные схемы:
Р…к (рыбак)
М…ц (месяц)
Л….к (лесник)
Х…ть (ходить)
Б…л (бежал)
Ц….к (цветок)
Л…ть (лежать, ловить)
Ч…… к (человек)
Д….ть (дружить)
Вторая серия заданий
Задание № 1 Смысловоепрогнозирование
Стоит чудесный майский…… (день). Как хорошо в эту весеннюю пору! Горячее …… (солнце) залило всюокрестность. После …… (тёплого) дождя всюду лезет зелёная …. (травка). Синие ижёлтые цветки бодро …..(подняли) головки. С каждым днём ….(земля) надеваетновый пёстрый наряд. Вот уже появились душистые кисти на черёмухе, на сирени.Лёгкий …..(ветерок) играет в зелени деревьев.
С раннего … (утра) и до…..(позднего) на разные голоса распевают …. (птицы). Среди них ты легкоотличишь голос соловья. Он …. (поёт) вечером и ночью.
В полном разгаренастоящая …. (весна).
Задание № 2Грамматическое прогнозирование
Весна одарил… месяц майволшебн… силой. Он оживляет природу, торопит ёё к нов… жизни. По его радостн…зову меняется всё вокруг. Спеш… домой птицы из дальн… зимовки. С раннего утрадо поздн…. вечера не смолк… голоса. Земля наряжа… ся в цветаст… наряд. Поля,луга и леса чару… сочной свежестью. В бело-розовой дымке сто… сады. Цвет…сливы, вишни. С весёл… жужжанием перелета… пчёлы и шмели от яблони к яблоне.Май сам… нарядный и звонк… месяц года.