Министерство образованияОмской области
государственноеобразовательное учреждение Омской области
среднего профессиональногообразования
«Омский педагогическийколледж № 4»
Процессразвития устной речи глухих дошкольников
К У Р С О ВА Я Р А Б О Т А.
Омск — 2011
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к созданиюпсихолого-педагогических условий для развития устной речи глухих дошкольников
§ 1.1 Особенности устной речи глухих дошкольников
§ 1.2 Значение овладения устной речью глухимидошкольниками и методы обучения их устной речи
§ 1.3 Психолого-педагогические условия развития устнойречи глухих дошкольников
Выводы
Глава 2. Организация экспериментальной работы
§ 2.1 Выявление уровня развития устной речи глухихдетей младшего школьного возраста
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Важной задачей обучения и воспитанияглухих детей является формирование у них устной речи, которая представляла бысобой полноценное средство общения и орудие мышления. Значение устной речи каксредства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развитиямышления глухих детей раскрыто в работах Ф.А, Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова,К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной,
Ж.И. Шиф, Р.М. Боскис и др. Методыформирования устной речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста описаныН.А. Рау, Е.Ф. Рау, Н.И. Беловой, Э.И Леонгард, А.Д. Салаховой, Н.Д. Шматко, Т.В.Пелымской и др.
Известно, что речь находится внепосредственной связи и взаимозависимости со слухом. Рождаясь на свет, ребенокуже имеет определенную предуготованность для согласованной работы речедвигательногои слухового анализаторов. Однако, для того чтобы эта предуготованностьпревратилась в обычных условиях в реальное взаимодействие слуховой и речевойфункций, необходимо, чтобы в период формирования речи оба анализатора во всехсвоих звеньях функционировали нормально. Особая значимость работы по развитиюустной речи для глухих детей определяется тем, что в силу отсутствия слуховойфункции речь таких детей (если не осуществляется специальное обучение) иливообще не развивается, или распадается, или, наконец, хотя и развивается, имеетотклонения от нормы. Отсутствие или недоразвитие устной речи у глухих детейвлечет за собой недоразвитие у них абстрактно-логического мышления, отставаниев общем психическом развитии. Вот почему задача формирования устной речи углухих детей приобретает особую значимость.
Задача развития речи сводится корганизации таких педагогических мероприятий, которые обеспечили быформирование устной речи. В этой связи важно выяснить, какими возможностямиобладают глухие дети для развития устной речи.
Глухота влечет за собой настолькотяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что безспециального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми. Безспециальной последовательной работы устная речь глухих дошкольников не имееттенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка.Поэтому необходимо создавать благоприятные психолого-педагогические условия дляразвития устной речи глухих дошкольников, которые откроют ребенку возможностьречевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшего умственногоразвития.
Проблема исследования. Какие условиябудут способствовать развитию устной речи глухих дошкольников.
Объект: процесс развития устной речиглухих дошкольников.
Предмет: психолого-педагогическиеусловия развития устной речи глухих дошкольников.
Цель: определениепсихолого-педагогических условий развития устной речи глухих дошкольников.
Задачи: 1) изучить теоретические аспектыисследования устной речи глухих дошкольников в трудах отечественных изарубежных ученых;
2) теоретически обосновать влияниепсихолого-педагогических условий на развитие устной речи глухих дошкольников;
3) определить уровень развития устнойречи глухих детей младшего дошкольного возраста.
Гипотеза. Мы предполагаем, что еслибудут созданы психолого-педагогические условия для развития устной речи, тоглухой ребенок овладеет устной речью, что способствует наиболее полномувключению глухого в общество слышащих, оказывает положительное влияние наформирование всей его личности.
Методы исследования:
1. Теоретические.
· Анализ и синтезпсихолого-педагогической литературы;
· Реферирование;
2. Практические.
· Наблюдение;
· Педагогический эксперимент;
· Метод качественной иколичественной обработки результатов.
Глава 1. Теоретические подходы ксозданию психолого-педагогических условий для развития устной речи глухихдошкольников
1.1 Особенности развития устной речиглухих дошкольников
Глухие дети имеют специфическиеособенности развития психических процессов. Изучением познавательного развитиядетей с нарушением слуха занимались такие ученые, как Ж.И. Шиф, Л.В. Нейман,Т.В. Розанова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.
У детей младенческого возраста снедостатками слуха развитие восприятия совпадает с закономерностями формированияэтого процесса у слышащих детей. Однако нарушения слуха обуславливаютсвоеобразие в развитии восприятия.
Отсутствие слуха влияет на созданиеполноценной основы для формирования восприятия. У детей с врожденной глухотойнекоторое своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первыемесяцы жизни, так как у них не формируются связи между слуховыми и зрительнымивоздействиями. Негативно отражается на развитии восприятия невозможностьзрительно-слуховой ориентации в пространстве, зрительного поиска невидимыхзвучащих предметов.
В последние месяцы первого года жизни углухого ребенка выявляются отличия от слышащего, обусловленные отсутствиемслуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число познаваемых предметови их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительновоспринимаемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чему слышащих детей. [6, с. 56]
Практическая ориентировка на качества исвойства предметов складывается у большинства глухих детей на третьем годужизни, в то время как у нормально слышащих малышей она формируется в основномна втором году жизни.
Одной из основных причин отставания всенсорном развитии является отсутствие или резкое недоразвитие речевого общенияи средств невербальной коммуникации.
У дошкольников с нарушениями слухаотмечаются большие трудности в формировании образов представлений, в частностинечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове.
Глухие дети испытывают трудности ввосприятии и понимании перспективных изображений, пространственно- временныхотношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов;у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе; детимогут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.
Зрительное восприятие для глухих детей –это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительноевосприятие имеет большое значение для развития возможностей глухих детейобщаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкоеи дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцевруки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно,необходимо раннее развитие зрительного восприятия у глухих детей в единстве собучением речи. [24, с. 98]
Кожные ощущения возникают принепосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений длякомпенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Втом случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций,а воспринимает их через передающую среду, вибрационные ощущения даютвозможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха этоочень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших каналов приемаинформации на расстоянии – слуха.
Для того чтобы глухой человек могиспользовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуетсяспециальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общемкомплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Этиощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когдавзрослый обращает внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу сневибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учатлокализовать источник вибрации в пространстве.
В результате у глухих детей наблюдаетсязаметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяютместо источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие.
Таким образом, при полном выключениислухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшениемслуха – снижается. [17, с.112]
Развитие вибрационной чувствительностиимеет большое значение для овладения устной речью. Некоторые из вибраций,возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком приприкладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, прииспользовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучшевоспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационныеощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.[6,с.97]
В дошкольном возрасте у глухих детей,так же как и у слышащих сверстников, ведущим видом внимания является вниманиенепроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными для ребенкапредметами и явлениями.
У глухих детей гораздо большее значение,чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка попереработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например,восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полнойсосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимикилица и положения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет кутомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудностипереключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Этоприводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количестваошибок. [17, с.117]
Специфические особенности зрительноговосприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающихпредметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. ИсследованияТ.В. Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материалаглухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормальнослышащих детей: хуже запоминают места расположения предметов, имеет менееточные, чем их слышащие сверстники, образы памяти. [ 23, с. 58]
По характеру произвольного запоминанияможно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степениорганизованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемамиопосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образовв памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов,схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опытесистемы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.
Трудности, испытываемые глухими детьми взапоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью.Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не какодна смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), нафиксацию которых они затрачивают значительные усилия, т. е. субъективноувеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенногосостава слова, пропуски и перестановки букв и слогов). Во-вторых, замены могутбыть результатом недостаточной дифференцированности значений слов, относящихсяк одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей – шайба и т. д.). В-третьих,глухие дети гораздо реже используют приемы опосредованного запоминания, такие,например, как группирование слов по смыслу и др.
Таким образом, память глухих детейсовершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой иучебной деятельности. [24, с. 99]
У глухих детей, которые овладеваютсловесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно вразвитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей,чем в развитии других познавательных процессов.
Наглядно-действенное мышлениеобязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенокиспользует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У глухогоребенка, так же как и у слышащего. При решении практических задач возникаетнеобходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, чтоприводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В.Запорожец). Наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанногоовладения любым видом речи.
Глухие дети приобретают умение решатьнаглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте.
Таким образом, обучение глухого ребенкаречи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления,предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Этознакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только на основеспецифического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания. [26, с.210]
В переходе к следующей стадии –наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи. Усваиваяобозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способностьосуществлять мысленные действия с образами этих предметов.
Глухие дети, особенно до усвоениясловесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжаютоставаться на стадии наглядно — образного мышления. В этом проявляется одна издиспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышлениянад понятийными.
В связи с более поздними срокамиформирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словеснойречи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходитв течение более длительного времени. [ 23, с. 89]
Большие трудности вызывает у глухихдетей решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями,выражающими разностное и кратное сравнение величин.
Глухие дети длительное время испытываютсложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированныеотношения с помощью наглядных средств.
Все эти трудности свидетельствуют о том,что у глухих детей позже формируются мыслительные операции.
Нужно отметить, что среди глухих детей можновыделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются отслышащих. Этот факт, по мнению Т. В. Розановой, свидетельствует о том, чтонарушение слуха не является непреодолимым препятствием на пути овладениясловесной речью и формированием словесно — логического мышления. [17, с. 122]
Условия формирования речи у глухих детейоказываются иными в сравнении со слышащими детьми.
Взаимодействие нарушений слуха иразвития речи у детей хорошо изучено Р.М. Боскис.
Отсутствие восприятия голоса и звучащейречи уже в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующегоовладения речью. Однако и у глухих младенцев отмечается большое количествоголосо-артикуляционных реакций.
Большой интерес представляют звуковыепроявления у детей с врожденной глухотой на первом году их жизни. Однако, ксожалению, эти проявления пока очень мало изучены.
Установлено, что влияние глухоты наголосо-артикуляционные реакции младенца сказывается не сразу. В первые 2-3месяца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживаютразличия. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. Вдальнейшем он начинает гулить и лепетать.
Б. Тервурт справедливо замечает, чтокинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового иартикуляционного аппаратов могут вызывать у глухого младенца, как и услышащего, положительные эмоции. Это, конечно, должно стимулировать егоголосо-артикуляционные реакции. Однако невозможность слухового восприятиязвучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит ктому, что лепет у глухого ребенка не получает такого развития, как у нормальнослышащих детей. Мало того, этот лепет начинает постепенно угасать. Онзатормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, неоправданные его потребностями, не находящие, по выражению И.П. Павлова,«делового подкрепления». [21, с. 45]
Если отроду глухой или оглохший вдоречевой период жизни ребенок не получает своевременно специальноговоспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарныеголосо-артикуляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика,восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциямиребенка или используемые им для привлечения внимания окружающих, но также и ввиде разнообразных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со«спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры неговорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковыекомплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначениемпредметов и явлений внешнего мира.
Выступая в этой функции, угасшие взначительной мере голосо-артикуляционные реакции лепетного типа, обретают углухого ребенка как бы вторую жизнь и получают некоторое дополнительноеразвитие. Важнейшим стимулом этого развития является возможность использованиязвукопроизносительных комплексов в целях общения, хотя бы в узком кругу близкихлюдей. [1, c.77]
Примечательно, что спонтаннаявокализация глухих детей отнюдь не является независимой от влияния речиокружающих людей, которое отчетливо отражается в звуковом материалеголосо-артикуляционных реакций.
Имея ограниченные возможности дляслухо-мышечного подражания (и то при наличии существенных остатков слуха иприменении звукоусиливающей аппаратуры), маленькие глухие дети обнаруживаютсклонность к известному зрительно-мышечному подражанию речевым движениям,которые они видят у окружающих.
Об этом свидетельствует хотя бы тотфакт, что характерной особенностью спонтанной вокализации глухих детей являетсяявное преобладание передних (в частности, двугубных), т.е. хорошо видимыхсогласных над задними.
Итак, голосо-артикуляционные реакцииглухого ребенка в первые месяцы его жизни развиваются, но затем это развитие,лишенное поддержки со стороны слухового анализатора, приостанавливается.
Однако в дальнейшем пребывание глухогоребенка в среде слышащих и говорящих людей, постоянное общение с ними создаютдаже без специального обучения речи некоторые условия для растормаживания лепетаи известного его развития. [22, с. 145]
Интересно, что многиезвукопроизносительные комплексы приобретают сигнальное значение, что онииспользуются ребенком для выражения чувств, желаний, потребностей, дляобозначения предметов и явлений внешнего мира.
Голосо-артикуляционные реакции глухого,не обученного речи, могут служить лишь дополнением к тем мимико-жестикуляторнымсредствам, к которым он прибегает, испытывая потребность в общении.
Как было указано, характер спонтаннойвокализации маленьких глухих детей свидетельствует о том, что они всматриваютсяв движения речевых органов окружающих людей и подражают этим движениям. Но,наблюдая за артикуляцией, когда окружающие обращаются к ним с речью, маленькиеглухие могут научиться распознавать по общему речедвигательному контурунекоторые слова и фразы. [21, с. 49]
На первом году жизни у глухих детейзадерживается развитие генетически обусловленных предпосылок к овладению устнойречью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числомслов, которое появляется у слышащих детей в конце первого – начале второго годажизни.
У глухих детей раннего возраста устнаяречь не формируется. У них отмечаются различные голосовые и артикуляционныереакции: восклицания, различные нечленораздельные звуки (кряхтение, мычание),связанные с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения вниманиявзрослых. У маленьких глухих детей наблюдаются звонкие голоса, естественныйсмех, плач. У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразитьсвои потребности и желания.
Однако количество голосовых реакций свозрастом сокращается, они становятся более однообразными, иногда к пяти-шестигодам исчезают совсем.
Общение глухих детей раннего идошкольного возраста с окружающими взрослыми осуществляется с помощьюпредметных действий, естественных жестов, мимики и других неречевых средств всочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют нанекоторые обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику,взгляд, действия с предметами. [6, с. 156]
Отсутствие слышимой речи взрослыхотрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей. Е.И.Исенина, изучавшая средства дословесной коммуникации у слышащих детей и у детейс нарушениями слуха младенческого и раннего возраста, отмечает, что у глухихдетей по сравнению со слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющихкоммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдаетсяотставание и в формировании другого средства дословесной коммуникации – жестов.Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ееярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общенияявляются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы.Они дополняются голосовыми средствами – вокализациями, лепетом. [8, с. 78]
У глухих детей, в отличие от слышащих,не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее невоспринимает. На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря наналичие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устнойречи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается,так как в ее формировании значительную роль придают словесному общению совзрослыми.
Наблюдения показывают, что различиямежду глухими и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резконарастают в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностейразвития слышащего ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивноеовладение речью; у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годамделает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строяязыка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью в ееразличных функциях, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтомуразличия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего возраста оченьзначительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создаютособо благоприятных условий для овладения словесной речью. [22, с. 167]
Личность ребенка формируется в процессеобщения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта.Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении поотношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Нарушение словесногообщения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, этосоздает определенные трудности в усвоении социально опыта. Глухим детямнедоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание вразвитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональныхсостояний, это приводит к упрощению межличностных отношений.
У глухих детей наблюдаются значительныетрудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств.
По мере продвижения в обучении у глухихдетей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных иэмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений,повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность,устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. [17, с. 134]
Таким образом, психическое развитиеглухих детей имеет свои особенности. Компоненты психики у ребенка с нарушеннымслухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления,письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо)приобретает большую роль по сравнению с устной. Характерны отличия в темпах психическогоразвития глухих детей по сравнению с нормально слышащими детьми: замедлениепсихического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями вструктуре психики. И.М. Соловьев путь психического развития ребенка снарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психическойдеятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальныхэтапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит доопределенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогическоговоздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнееусловия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тембыстрее и значительнее сближается развитие глухого ребенка с развитиемнормально слышащего ребенка. [18, с. 178]
Обладая неповрежденным мозгом иогромными резервами для компенсации, глухие дети, находясь в среде,способствующей их развитию, выучиваются ориентироваться в своем окружении,сохраняют воспринятое в памяти, правильно реагируют, разумно действуют.Возможность осуществлять практический анализ, действенную абстракцию, наглядныеобобщения проявляется в разумности поведения, в правильной целенаправленностипрактической деятельности глухих детей. [4, c. 119]
1.2 Значение овладения устной речьюглухими дошкольниками
Значение устной речи как средстваобщения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышленияглухих детей раскрыто в работах Ф.А, Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова, К.А.Волковой, Н.Ф. Слезиной,
Ж.И. Шиф, Р.М. Боскис и др. Методыформирования устной речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста описаныН.А. Рау, Е.Ф. Рау, Н.И. Беловой, Э.И Леонгард, А.Д. Салаховой, Н.Д. Шматко, Т.В.Пелымской и др.
Формирование устной речи являетсяважнейшим условием психического и речевого развития глухих детей. Устная речь –наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающимилюдьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. Наее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровняразвития психических процессов.
Развитие мышления, познавательныхспособностей дошкольника в значительной степени зависит от наличия у него речи,прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи углухого ребенка приводит к замедлению темпов познавательного развития, котороес большим трудом корригируется на других возрастных этапах. [21, с. 104]
Формирование устной речи детей играетособую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностьюэтого период к формированию механизмов восприятия речи и складыванияпроизносительных навыков. Особое значение имеет раннее начало формированияпроизносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентамипроизношения, в частности ритмико-интонационной стороны речи, малыш начинаетовладевать на первом – втором годах жизни. Формирование речи в дошкольныйпериод позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми ивзрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения.Использование устной речи глухим дошкольником стимулирует овладение языком,применение различных по коммуникативной направленности высказываний, практическоеусвоение грамматических закономерностей.
Обучить глухого ребенка устной речи – значит,прежде всего, вооружить его средством повседневного контакта с окружающими.Вместе с тем хорошее, прочное усвоение устной речи позволяет глухому опиратьсяна нее в процессе мышления. Приобщая глухого к слышащим, становясь для негоорудием мышления, устная речь оказывает глубокое положительное влияние наформирование его личности и помогает ему стать полноценным членом общества.[26, с. 58]
Глухие дети в возрасте двух-трех лет,поступающие в дошкольные учреждения, не владеют устной речью даже на самомэлементарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладениюустной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания,неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование.
В процессе систематической работы устнаяречь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения иоказывать влияние на различные сферы развития дошкольника. [20, c.312]
Таким образом, умственное развитиеглухих детей задерживается, а формирование их речи наносится существенныйущерб, если с раннего детства обходными путями не упражняются наследственнозаложенные предпосылки для овладения устной речью.
Глухота, особенно врожденная илинаступившая в раннем возрасте, влечет за собой настолько тяжелые последствиядля устной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогическоговмешательства они оказываются непреодолимыми. В результате специальногообучения глухие дети способны усвоить устную речь. По имеющимся данным,обучение глухих детей речи, начиная с младшего дошкольного возраста, всемерноспособствует их развитию и предупреждает нарастание различий между ними ислышащими детьми.
Овладев словарем и грамматическим строемязыка, навыками чтения с губ и произношения, даже тотально глухие приобретаютвозможность речевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшегоумственного развития. Мало того, овладение устной речью, способствуя наиболееполному включению глухого в общество слышащих, оказывает глубокое положительноевлияние на формирование всей его личности. [22, с.213]
Примеры успешного обучения глухих детейустной речи находят свое теоретическое объяснение в большой пластичности высшейнервной деятельности, на которую постоянно указывал И.П. Павлов, в тех скрытыхкомпенсаторных средствах, которыми располагает ребенок, лишенный слуха.
Интенсивная научная разработка важнейшихпроблем сурдопедагогики, создание эффективных технических средств обучения иобщее повышение уровня учебно-воспитательной работы в детских садах и школахдля глухих, а также культуры семейного воспитания детей с нарушениями слухаспособствуют повышению роли устной речи в жизни глухих детей. [14, с.65]
1.3 Методы обучения глухих дошкольниковустной речи
Метод обучения – это системапоследовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей,которые направлены на достижение дидактических задач.
В дошкольной сурдопедагогикерассматривается использование общедидактических методов для развития речиглухих детей, такие как наглядные, словесные, практические, а такжеспецифических методов обучения глухих детей устной речи: аналитические,синтетические, аналитико-синтетические.
К наглядным методам и приемам обученияотносятся наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрацияслайдов, диафильмов, а также использование ряда приемов, в основе которых лежитвыполнение действий по подражанию, показ способа действий и др.
Метод наблюдений используется во всехформах воспитательно-образовательной работы с детьми. В процессе наблюденийформируются основные представления и знания неслышащих детей. Проведениенаблюдений с детьми связано с другими методами и приемами: практическими,связанными с чувственным познанием предметов и их свойств в разных видах деятельности,и словесными, так как наблюдения сопровождаются речевым общением педагога сдетьми.
В качестве распространенногометодического приема применяется рассматривание картин. Процесс восприятия ипонимания картин всегда связан с обогащением словаря, уточнением значений слови фраз, развитием разговорной и описательно-повествовательной формы речи.
В дошкольных учреждениях широкоиспользуются демонстрация предметов, картин, диафильмов, слайдов, чтоспособствует речевому развитию детей.
К наглядным методам обучения относится иряд приемов, в процессе которых используется выполнение действий детьми поподражанию и по образцу. Подражание и образец активно помогают в развитии речи,формировании произносительных навыков. [6, с.114]
К группе практических методов относятсяразличные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элементарныеопыты, моделирование.
Для формирования речи особое значениеимеют действия с предметами, педагог организует различные действия с предметамис целью формирования или уточнения представлений о свойствах и качествахпредмета.
Использование изобразительной иконструктивной деятельности в обучении языку способствует более успешномуусвоению и запоминанию материала.
Использование игрового метода в обученииязыку, развитии слухового восприятия, формировании произношения способствуетэффективному усвоению материала.
Использование элементарных опытовоказывает влияние на развитие речи. Умение детей сопоставлять, делать выводы изаключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но иумения выразить их с помощью речевых средств.
Словесные методы занимают большое местов воспитании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их использованиесвязано с организацией речевого общения с детьми. Однако их применение вдошкольных учреждениях для глухих детей тесно связано с практическими инаглядными методами. К словесным методам относятся беседа, рассказ педагога,чтение детей и взрослых, рассказывание и объяснение педагога. [6, с.117]
Методы, применяемые в дошкольныхучреждениях для глухих детей, можно рассматривать в различных аспектах.Особенность метода может выражаться во взаимоотношении устной речи с другимивидами словесной речи, в решении вопроса об аналитическом и синтетическомподходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи,наконец, в определении роли различных анализаторов в качестве сенсорной базыдля усвоения глухими детьми устной речи.
Первоначальное обучение устной речиосуществляется в связи с формированием словесной речи в дактильном ее виде.
Такой подход дает возможность детямбыстро накопить большой речевой материал, пригодный для целей общения. Синхронноедактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детейк их отраженному устно-дактильному воспроизведению способствуют привлечениювнимания к видимым речевым движениям, к звучанию речи, воспринимаемому спомощью остаточного слуха (при использовании усилительной аппаратуры),содействует активизации речевого аппарата детей, усвоению ими звукового иречедвигательного контура слов.
Все это создает благоприятную почву дляпоследующей систематической и целенаправленной работы по формированию у детейнавыков чтения с губ и произношения. Основная задача обучения чтению с губсостоит в том, чтобы развивать у детей способность более свободного зрительногои слухо-зрительного восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.
Осуществление этой задачи с учетоммеханизма чтения с губ предполагает специальные упражнения, направленные наразвитие остаточного слуха, на выработку у детей навыка точного и быстрогозрительного восприятия речевых движений, их отраженного повторения и осмысленияпоступающей информации на основе ее переработки с опорой на речевой ивнеречевой контекст.
Специфическим требованием присовременном методе обучения глухих, диктуемым интересами развития навыковчтения с губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обращения кдетям и расширение за его счет практики зрительного и слухо-зрительноговосприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как иначе невозможносоздать оптимальные условия для совершенствования этого способа общения. [14,с.167]
Основная задача обучения глухих детейпроизношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности ичленораздельности и тем самым способствовать успешному развитию их устной речикак способа общения и инструмента мысли.
Осуществление этой задачи требует, чтобыпутем использования компенсаторных средств обучения у детей выработалисьнеобходимые комплексы речевых движений, управляемых на основеслухо-кинестетического или кинестетического контроля, чтобы эти комплексызакреплялись и автоматизировались в живой речи. [22, с. 245]
При аналитическом методе единицейобучения чтению с губ и произношению являются фонемы или слоги с последующимпереходом к словам; при синтетическом – целые слова без их анализа.
Аналитико-синтетический метод,сочетающий отработку целостного действия и составляющих его операций, являетсянаиболее оправданным для формирования самых разнообразных двигательных навыков.При этом методе исходными единицами обучения чтению с губ и произношению служатцелые слова и фразы. В отличие от синтетических методов формированияпроизношения при этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги ифонемы.
Практический эффект такого обучениявыражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьмицелых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, чтослужит важным условием разборчивости речи.
Концентрический метод (Ф.Ф. Рау, Н.Ф.Слезина) заключается в том, что ребенок недоступные ему для точногофонетического воспроизведения слова в течение определенного периода временипроизносит приближенно.
Применение концентрического метода приобучении устной речи глухих дошкольников характеризуется на первых этапахупрощением произношения, допускающим замену звука и звуком, средним между и и э, замену ш звуком с, произносимым с округлением губ, а также замену р звуком ли х звуком к.
Кроме того, в детском саду для глухихдетей на первых порах допускается упрощение произношения длинных или сложных посвоей структуре слов путем их усечения, редукции. [14, с. 169]
С точки зрения использования различныханализаторов современный метод обучения глухих детей устной речи должен бытьопределен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. Предполагающий возможноболее полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов,пригодных для приема речевых сигналов.
Применительно к восприятию речи впроцессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрениемразличного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов в качестведополнения к чтению с губ.
Применительно к формированиюпроизношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использованиивсех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, какнепосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К ихчислу относятся звукоусиливающая аппаратура, всевозможные модели, схематическиеизображения. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибрационноговосприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевыхорганов в то или иное положение для пассивного приведения речевых органов в тоили иное положение или движение (шпатель, зонды). Мультисенсорный подход,предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерендля первой фазы формирования речевых движений. [21, с.83]
Таким образом, эффективность работы поразвитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, ихмногообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития глухихдетей. К наиболее часто используемым приемам и методам относятся наблюдение,демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию,дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.
1.4 Организация слухо-речевой среды
Развитие речи глухих детей являетсяцентральным звеном коррекционно-педагогической работы, которая направлена напреодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха.
Речевое развитие глухих дошкольниковявляется многоплановым процессом.
Работа по речевому развитию детей снарушениями слуха в специальных дошкольных учреждениях осуществляется вразнообразных условиях и тесно связана с режимными моментами, играми и другимивидами детской деятельности, фронтальными и индивидуальными занятиями.
Необходимо подчеркнуть, что взаимосвязьв работе сурдопедагога, воспитателей, других педагогов и родителей позволяетобеспечить разнообразие условий практической и игровой деятельности, в которыхпроисходит усвоение речевого материала.
Важным условием речевого развития глухихдетей является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как одиниз основных компонентов коммуникативно-деятельностной системы обучения языкунеслышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др.).
Создание слухо-речевой средыпредполагает постоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организациюречевого общения с ним независимо от состояния его собственной речи ивозможностей понимания речи окружающих.
В создании этой среды участвуют преждевсего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другиевзрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.
Взрослые организуют постоянноемотивированное общение с детьми, связанное с их бытовыми потребностями, играмирисованием. В зависимости от этапа обучения взрослые побуждают детейпользоваться доступными им речевыми и неречевыми средствами. [16, с.43]
Основными условиями созданияслухо-речевой среды являются следующие:
— мотивированное речевое общение сдетьми в процессе практической деятельности;
— формирование у детей потребности вречевом общении;
— поддержание всех проявлений речиребенка, каким бы ни был их уровень;
побуждение детей к активному применениюречи;
— использование остаточного слуха какнеобходимого условия формирования устной речи и общения;
— контроль за речью детей со сторонывзрослых;
— соблюдение единых требований к речивзрослых.[6, с. 123]
Важным требованием к организации слухо-речевойсреды является постоянное использование качественной звукоусиливающейаппаратуры, обеспечивающей более полное восприятие речи и звуков окружающегомира; формирование устной речи и общения.
В дошкольных учреждениях обеспечиваетсяконтроль за речью детей с учетом исходного уровня ее развития и сформированныхречевых умений, предъявляются требования к речи детей со стороны всех взрослых.Речь взрослых должна соответствовать нормам литературного языка, бытьинтонированной, иметь нормальный темп и громкость.[19, c.54]
Специальное обучение языку строится сучетом особенностей психического и слухо-речевого развития глухих детей.Поэтому в единстве с обучением языку происходят коррекция познавательныхпроцессов, формирование представлений об окружающем мире, накопление средстввзаимодействия с детьми и взрослыми.
Развитие речи как многоплановый процесспронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа по развитию речипредусматривает различные условия для речевого развития глухих детей.
Первоначально практическое овладениебытовыми предметами и действиями в процессе выполнения различных режимныхмоментов (умывания, одевания, приема пищи и др.) предполагает и усвоениезначений соответствующих слов и выражений. Такое ситуативное усвоение позволяетребенку понимать и пользоваться ими в повторяющихся типичных режимных моментахи процедурах. Однако при этом речевой материал не является предметом изучения испециальной отработки. Многократное использование речевого материаласпособствует его запоминанию и практическому усвоению на ситуативном уровне вузком, конкретном значении.
Другим условием накопления и активизациислов и фраз являются разные виды деятельности ребенка, к которым относятсяигра, изобразительная деятельность, труд, развитие движений. В процессецеленаправленного формирования этих видов деятельности дети овладевают речевымматериалом, необходимым для обозначения предметов и действий, характерных дляопределенной деятельности. Важнейшим мотивом усвоения различных выраженийявляется их необходимость для общения детей между собой и со взрослыми впроцессе деятельности.
Особое значение для познавательногоразвития имеет ознакомление детей с окружающим миром, что позволяет формироватьпредставления и знания о разных сторонах действительности. Ознакомление сокружающим происходит в тесной связи с речевым развитием детей.
Важнейшим условием речевого развитияглухих детей является организация специальных занятий по развитию речи.
Развитие речи глухих детей в семье –важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так как здесьсоздаются основания для расширения и обогащения речи в естественных условияхжизни ребенка.[16, c.57]
Большая часть времени в дошкольныхучреждениях отводится на проведение режимных моментов. Примерно 7 часов втечение дня занимают такие бытовые процессы, как подъем детей после сна,утренняя гимнастика, завтрак, обед, полдник, ужин, прогулки, подготовка ко снуи др. Бытовые ситуации, в которых систематически оказывается ребенок,становятся основой для создания чувственной базы речи. Здесь знакомство сословом, включение его в разные коммуникативные конструкции происходитодновременно с выполнением действий, исследованием реальных предметов, которымион многократно пользуется, таким образом познавая их свойства, сферу употребления.Обучая ребенка умываться, есть, одеваться, взрослые одновременно сообщают емуслова и выражения, которые необходимы для общения в данных ситуациях.
При правильно организованной работевоспитателя все ситуации, связанные с выполнением режима дня, могут бытьосновой для знакомства со словом.
Организовывая детский коллектив вразличных бытовых ситуациях, воспитатели пользуются устной речью, сообщая детямслова, обозначающие названия необходимых предметов, их свойств и качеств,комментируя выполняемые действия, оценивая поступки и действия детей.
Из общего речевого потока выделяютсяотдельные слова, поручения, вопросы, которые отражают содержание данногорежимного момента, и детям необходимо их запомнить.
Отбор речевого материала, предъявляемогов быту, воспитатель осуществляет заранее вместе с сурдопедагогом на основеобщего словаря к программе. Этот материал фиксируется на табличках.
Для старших глухих дошкольников,владеющих устно-дактильной формой речи, речевой материал, необходимый дляусвоения в быту, сообщается и уточняется устно-дактильно. По мере его усвоенияон может предлагаться воспитателем устно и воспроизводиться детьми также вустной форме.
Регулярность использования одних и техже фраз и слов в тех же ситуациях будет способствовать лучшему запоминанию ихдетьми, пониманию в структуре различных высказываний. В дальнейшем уровеньусвоения этого материала будет повышаться за счет его использования на занятияхпо разным видам деятельности, в процессе ознакомления с окружающим, наспециальных занятиях по развитию речи. [10, с. 245]
Работа по развитию речи тесновзаимосвязана с играми, изобразительной деятельностью, трудом, физическим имузыкальным воспитанием, формированием элементарных математическихпредставлений. Каждый вид деятельности имеет присущие ему задачи, всоответствии с ними решаются и вопросы речевого развития глухих детей.
Важное значение придается игре каксредству развития речи. В ходе сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игрсоздаются благоприятные условия для развития и активизации речи детей,формирования их речевого общения.
По мнению Г.Л. Выгодской, «игра создаеттакие ситуации, в которых условия усвоения речи гораздо более разнообразны ипоэтому более эффективны; перенос действий, осуществляемый в игре, служитгенетической основой переноса словесного значения». Она отмечает, что в игрепроисходит развитие значений и функций слова. Расширение и обогащение смысловойстороны речи способствует повышению регулирующей роли слова в игре. В качествеопределяющего фактора развития речи в игре рассматривается организация общениявзрослых с детьми и детей между собой в ходе деятельности.
Дети в процессе игровой деятельностиовладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для даннойдеятельности словами и фразами. Например, это слова «играть», «игрушка»,«роль», «костюм» и др. Во-вторых, это слова и выражения, связанные с тематикойигр, которые знакомы детям, но в условиях данной деятельности получаютдальнейшее уточнение и конкретизацию. В-третьих, это речевой материал,связанный с организацией детей, оценкой их деятельности. [3, c.139]
Продуктивные виды деятельностиразвивающий характер и являются основой для развития речи глухих детей:накопления словаря, уточнения значений слов и фраз, понимания и развития самостоятельнойречи.
В процессе обследования предметов детизнакомятся с их названиями, определением таких свойств, как цвет, форма,величина, пространственное расположение частей; узнают названия инструментов иматериалов, приемов обследования предметов и техники рисования.
Словесное общение, разворачивающееся впроцессе выполнения коллективных работ и или обсуждения рисунков и поделок,включает разнообразные по коммуникативной направленности высказывания: вопросы,сообщения, просьбы, отчеты, оценку действий и их работ.
Продуктивные виды деятельностиспособствуют формированию речи как средства общения. Решение этой сложнойзадачи происходит в естественных условиях при изготовлении различных объектов,когда у детей формируют потребность в слове, понимание речи и умение еюпользоваться, которые затем совершенствуются на других уроках. [2, c.93]
Важно то, что каждое усваиваемое словонеобходимо ребенку для общения с товарищами, со взрослыми. Без общенияоказывается невозможным совместное изготовление предметов. Содержаниемразговора детей являются сообщения, просьбы, вопросы, связанные с подготовкой иосуществлением изобразительной деятельности. Большое внимание уделяетсяобучению глухих детей умению рассказывать о выполнении задания, отчитываться опроведенных действиях.
В свободной деятельности педагогобсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подбор игрушек и атрибутов,организует их общение между собой. Используя разговорную речь. Речевой материалупотребляется в основном в логике данных видов деятельности.
В процессе умственного развития ребенкаособая роль принадлежит занятиям по формированию элементарных математическихпредставлений. Усвоение количественных, временных, пространственныхпредставлений, формирование измерительных навыков предполагает и овладениесоответствующей терминологией.
Занятия по музыкальному воспитанию имеютважное значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи, развитияголоса. В процессе музыкального воспитания происходит обогащение словаря детейспециальными терминами и выражениями, что способствует словесному общению впроцессе музыкально-ритмической деятельности. [16, c.34]
Другие виды занятий воспитателей илиорганизация свободной деятельности глухих детей, в процессе которыхосуществляется трудовое воспитание, физическое развитие, также весьма значимыдля речевого развития глухих детей.
Объем, содержание и структураиспользуемого речевого материала в значительной степени зависят от этапаобучения, умений и навыков деятельности. Сложность и характер речевыхконструкций определяется требованиями программы по развитию речи.
В зависимости от категории детей этапаобучения речевой материал сообщается в устной, письменной (таблички) иустно-дактильной форме. Важно обеспечить понимание предлагаемых слов и фраз, использованиеих в процессе действий детей.
Особое значение в плане развития речиимеет ознакомление с окружающим миром, так как в процессе познания назначения исвойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы, формированияпредставлений об условиях жизни человека глухие дети усваивают и необходимыйречевой материал. [18, c.186]
Действия с предметами из различныхтематических групп, связанных с условиями жизни детей и взрослых, интерес крастениям и животным, особенностям существования людей – все это создает основудля усвоения речевого материала, формирует мотивацию словесного общения.
Для слышащего ребенка познаниеокружающего, накопление представлений в виде чувственных образов тесно связаныс развитием речи.
Последовательная и систематическаяработа по ознакомлению с окружающим тесно взаимосвязана с фиксацией наблюденийв речи, организацией речевого общения в связи с изучаемыми явлениями. Действияс предметами, познание их свойств, строения, назначения, совершаемые впрактическом плане в процессе знакомства с реальными или игрушечнымипредметами, их изображениями на картинках, использованием в играх, продуктивнойдеятельности детей предусматривает использование необходимого речевогоматериала. В условиях знакомства с окружающим введение слов и речевыхконструкций базируется на широком привлечении разнообразного дидактическогоматериала, результатах наблюдений и экскурсий, собственных предметных действияхдетей.
Слова и выражения, данные воспитателем всвязи с ознакомлением с окружающим, будут предметом специальной отработки назанятиях по развитию речи. [7, c.221]
Таким образом, разные виды деятельностидетей, будучи организованы в виде занятий или в свободном виде, формируются иразвиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию еесмысловой стороны, овладению навыками речевого общения. Значение деятельностивоспитателя по введению нового речевого материала, активизации его вразнообразных условиях общения очень велико, так как в этих условиях может бытьобеспечено первичное усвоение детьми речевого материала еще до того, как онстанет предметом внимания сурдопедагога на занятиях по развитию речи.
Развитие разных видов деятельностиявляется одним из важнейших условий развития устной речи глухих детей.
1.5 Формирование и развитие устной речиглухих дошкольников на занятиях по развитию речи и слухового восприятия
Занятия по развитию речи являютсяосновной формой развития речи у глухих детей.
На этих занятиях решаются специальныезадачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи, развитиесвязной речи.
На занятиях по развитию речи происходятусвоение, уточнение и расширение значений слов и связных высказываний.
В основу занятий положен тематическийпринцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включаетразличные направления этой работы.
Организация специальных занятий поразвитию речи является важнейшим условием речевого развития глухих детей. Ихцеленаправленное планирование и систематическое проведение позволяет обеспечитьряд задач:
— закрепить, систематизировать тотречевой материал, который сообщался детям в разных условиях (в быту, в играх,труде, рисовании и др.);
— обогащать словарь детей новыми словамии выражениями, проводить целенаправленную работу над их значениями;
— формировать разные виды речевойдеятельности (слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение и др.);
— развивать связную речь детей, преждевсего разговорную, а также описательно-повествовательную. [18, c.301]
На занятиях по развитию речииспользуются разные методы. К ним можно отнести: подражание речи педагога,выполнение речевых действий по образцу, дидактические игры и упражнения,использование естественных ситуаций, преднамеренное создание ситуаций,специальные речевые упражнения и др. необходимым требованием к проведениюзанятий по развитию речи является их насыщение разнообразным дидактическимматериалом: реальными предметами и муляжами, игрушками, картинками, схемами,табличками.
Часть речевого материала, усвоенногодетьми на занятиях по развитию речи, включается в занятия по развитию слуховоговосприятия и обучению произношению, на которых уточняется произносительнаясторона речи. Предъявление речевого материала на слух, использованиеспециальных приемов обучения произношению, в том числе фонетической ритмики,постановки и автоматизации звуков обеспечивают возможность улучшенияпроизношения детей, повышают внятность речи. На этих занятиях усвоенные слова ифразы доводятся до наиболее высокой степени отработки. Что позволяет полноценноприменять их в разных ситуациях общения.
Занятия по развитию речи теснейшимобразом взаимосвязаны со всеми другими занятиями и видами деятельности вдетском саду. Отбор речевого материала, требования к его усвоению глухимидетьми на различных занятиях определяются требованиями программы по развитиюречи. [14, c.51]
Таким образом, занятия по развитию речиявляются одним из важных факторов развития устной речи глухих детей. Овладениеглухими детьми устной речью как средством общения возможно только при условииежедневной, целенаправленной работы с детьми всех сотрудников дошкольногоучреждения, родителей и всех членов семьи.
Развитие слухового восприятия глухихдошкольников рассматривается как один из компонентов системы формированияустной речи и включается во все звенья педагогического процесса.
Развитие слухового восприятия происходитв процессе слухо-зрительного восприятия устной речи и слухового восприятияограниченной части речевого материала на всех занятиях и вне их при условиипостоянного использования звукоусиливающей аппаратуры.
Задачей работы по развитию слуховоговосприятия глухих дошкольников является развитие остаточного слуха,осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слухречевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слуховоговосприятия создается
слухо-зрительная основа восприятияустной речи, совершенствуются навыки речевой коммуникации. В процессеучебно-воспитательной работы проводится работа по развитию речевого слуха:глухих детей учат воспринимать на слух знакомый, специально подобранныйматериал, а также незнакомый по звучанию речевой материал.
Работа по развитию слухового восприятияи обучению произношению образует целостную взаимосвязанную систему.
Помимо специальных занятий развитиеслухового восприятия включается в занятия по всем разделам работы, а такжепроводится в быту, во время свободных игр.
Содержанием специальных фронтальныхзанятий по развитию слухового восприятия является обучение восприятию неречевыхи речевых звучаний. На индивидуальных занятиях проводится основная работа поразвитию речевого слуха. Детей учат реагировать на речевые звучания, различать,опознавать, распознавать на слух слова, словосочетания, фразы, тексты. [27, c. 149]
Развитие слухового восприятия происходитпо этапам.
1. Первоначально детей учатреагировать на различные неречевые и речевые звуки. В процессе этой работы удетей вырабатывается условная реакция на звучания: их учат в ответ навоспринятый звук выполнять определенные действия.
2. Различение неречевых звучаний иречевого материала. Различение на слух связано с предъявлением знакомого позвучанию неречевого и речевого материала при ограничении его выбора и наличиинаглядного подкрепления значений слов и фраз в виде игрушек, картинок, схем,табличек.
3. Обучение опознаванию на слухречевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание ивоспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, которыйпредъявляется без какого-либо наглядного подкрепления.
4. Восприятие на слух новых позвучанию слов, фраз. [16, c.87]
Таким образом, занятия по развитиюслухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыковслухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорнойосновы, что имеет важное значение для уточнения произношения. Отработкаразличных компонентов устной речи способствует повышению внятности,разборчивости, что позволяет использовать ее как полноценное средство общения.На данных занятиях работа ведется на знакомом речевом материале. В процессеработы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений вразличных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевойдеятельности. [6, c.90]
устная речь глухойдошкольник
1.6 Развитие устной речи глухих детей всемье
О необходимости раннего обучения глухогоребенка в семье, развитии его речи говорили В.И. Флери, Н.А., Е.Ф. и Ф.А. Рау,Б.Д. Корсунская, А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова,Н.Д. Шматко и другие. Исследователи данной проблемы указывали на значительныевозможности семейного воспитания глухих детей раннего и дошкольного возраста.Эти возможности обусловлены ранним началом общеразвивающей и коррекционнойработы, созданием речевой среды в семье, использованием слуховых аппаратов,длительной работой по развитию речевого слуха как основы для развития навыковслухозрительного восприятия речи и формирования ее произносительной стороны.
Одним из главных условий проведенияработы по развитию речи и слуха в семье является организация слухо-речевойсреды, предполагающей постоянное речевое общение с ребенком при условиииспользования слуховых аппаратов. [9, c.198]
Работа по развитию речи детеймладенческого возраста направлена на развитие зрительного и слуховогососредоточения на лице взрослого, его речи, предметах; формирование потребностив общении, развитие способности подражать предметным и речевым действиямвзрослого, появление у ребенка голосовых реакций, лепета; понимание значенийнекоторых лепетных и полных слов. Это длительная систематическая работа, котораяпроводится в процессе общения с ребенком в течение всего дня.
Правильное организованное общение сребенком 2-3 года жизни в процессе предметной деятельности или игры являетсястимулом к пониманию речи взрослого и формирования собственной речи ребенка. Этотпериод имеет большое значение для развития речи неслышащего ребенка. В связи спознанием разных предметов и явлений у ребенка появляется словарь их названий,действий с ними. [12, c. 75]
Формирование произносительных навыков углухих малышей проводится прежде всего по подражанию взрослому, при условиииспользования слуховых аппаратов. Активизация голосовых реакций малышапроисходит в процессе общения, когда взрослый «разговаривает» с ребенком,используя различные звуки и звукосочетания, сочетая их с элементами гимнастики.Важной задачей работы над устной речью ребенка старше 1,5-2 лет являетсяформирование потребности в устном общении. Поэтому в процессе игр и бытовыхдействий взрослый называет игрушки, предметы, действия, побуждает по подражаниюназывать их. Подражание речи тесно связано с подражанием движениям, предметнымдействиям. По мере овладения таким подражанием взрослому ребенок выполняетдвижения в сочетании их с произнесением звуков, слогов, лепетных слов. С этоговремени начинаются занятия фонетической ритмикой. При проведении фонетическойритмики произнесение звуков, слогов, фраз сочетается с определенными движениями(прием работы над произношением).
Развитие слухового восприятия имеетбольшое значение для формирования механизмов восприятия речи и произношения.Важнейшим условием развития слуха ребенка является раннее использованиеслуховых аппаратов. Ношение аппарата будет улучшать гуление, лепет ребенка впроцессе общения взрослых с ним. С малышами начинают проводить и специальныеупражнения, направленные на умение реагировать на звучание игрушек, на своеимя, слушать лепетные слова и звукоподражания. [8, c. 234]
Более систематическая работа начинаетсяна 2 году жизни ребенка.
Его учат различать лепетные и полныеслова, обозначающие знакомые предметы. Робота по развитию слухового восприятиятесно связана с формированием произносительной стороны речи: малыша побуждаютповторять услышанные слова. Детей учат реагировать и понимать значениеразличных бытовых шумов, звуков природы, сигналов транспорта.
В дошкольном возрасте обучениепроизношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятияребенка при систематическом использовании фонетической ритмики. Проводитсяработа по вызыванию звуков, произнесению их в слогах, словах, фразах.
Развитие речи ребенка, овладениепроизносительной стороной речи в дошкольном возрасте тесно связано с развитиемречевого слуха, расширением представлений о звуках окружающего мира.[27, c.290]
В дошкольный период продолжаетсяформирование слухового восприятия речи. Детей учат различать и опознаватьзнакомый речевой материал. В соответствии с последовательностью работы поразвитию слухового восприятия детям постепенно начинают предъявляться на слух иновые слова. Работа по развитию слухового восприятия тесно связана с работойнад произношением, так как весь предъявляемый на слух материал ребеноквоспроизводит устно.
Развитие слухового восприятияобеспечивается также в ходе восприятия неречевых звучаний. [13, c.49]
Формирование речи связано со всемивидами деятельности глухого ребенка, в которых происходит накопление словаря,уточнение значений слов и фраз, понимание и развитие самостоятельной речи. Весьречевой материал используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи снаблюдениями за предметами и явлениями, играми и упражнениями, различнымивидами изобразительной деятельности и конструирования.
Таким образом, развитие устной речиглухих детей в семье – важнейшее условие эффективной работы по речевомуразвитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи вестественных условиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могут быть развитына более высоком уровне. Работа родителей по развитию устной речи детейпроводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитиеречи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых впроцессе различных бытовых моментов. Посещением общественных мест,развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для созданияестественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, вкоторых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорнойречи высказываний. [6, c.278]
Глава 2. Организация экспериментальнойработы
2.1 Исследование уровня развития устнойречи глухих детей младшего дошкольного возраста
Исследование устной речи глухих детеймладшего дошкольного возраста осуществлялось в рамках констатирующей частипедагогического эксперимента.
Цель констатирующего эксперимента:выявить уровень развития устной речи у глухих детей.
В соответствии с поставленной цельюрешались следующие задачи:
— подобрать речевой материал (слова) дляпсихолого-педагогического обследования детей указанной категории;
— провести обследование глухихдошкольников, с учетом содержания психолого-педагогической методики Л.В. Неймана;
— охарактеризовать и подвергнутькачественному и количественному анализу данные психолого-педагогическогообследования.
Для определения уровня развития устнойречи были использованы следующие критерии и показатели.Критерий Показатели Уровень овладения устной речью
Количественный
показатель 1. Понимание устной речи
-ребенок понимает устную речь;
-ребенок понимает устную речь с опорой на дактильную;
-ребенок не понимает устную речь;
Высокий
Средний
Низкий
3
2
1
2. Речевая активность
3. Применение устной
речи.
еч
-ребенок активно использует устную речь;
-ребенок не всегда использует устную речь, заменяя ее на дактильную, жестовую;
-ребенок пассивен;
— ребенок применяет постоянно устную речь;
— ребенок с трудом применяет устную речь;
-ребенок не применяет устную речь.
Высокий
Средний
Низкий
Высокий
Средний
Низкий
3
2
1
3
2
1
Каждый критерий оценивался по 3-хбалльной шкале, что позволило выделить уровни развития устной речи у глухих детеймладшего дошкольного возраста.
Низкий уровень (3 балла) – ребенокматериал различает не полностью, после предложения картинки, сопряжено.
Средний уровень (4-6 баллов) – ребенокназывает слово самостоятельно, используя звукоподражательные, лепетные слова.
Высокий уровень (7-9 баллов) – ребенокнаходит соответствующую картинку, правильно подкрепляет табличку, словоназывает усеченно-приближенно, самостоятельно.
Во время проведения обследованияпринимались во внимание индивидуальные и психические особенности каждогоребенка (работоспособность, утомляемость, здоровье ребенка, уровень егопсихического развития, структура дефекта и др.).
После обследования детей, согласновыделенным критериям, были получены следующие результаты. (См. таблицу 1).
Таблица 1.Уровень развития устной речи Результаты обследования. Количество (%) Испытуемые Высокий 2 ребенка, (33%) Алеша, Данияр. Средний 3 ребенка, (50%) Филипп, Вадим, Кирилл. Низкий 1 ребенок, (17%) Женя.
Результаты, соответствующие высокомууровню развития устной речи, показали 2 ребенка ( Алеша, Данияр). Дошкольникипонимают обращенную устную речь, действуют по инструкции (показали картинки,соответствующие предъявляемым словам), в усеченно-приближенной формесамостоятельно называют слова.
Результаты, соответствующие среднемууровню развития устной речи, показали 3 ребенка (Филипп, Вадим, Кирилл). Детипонимают не все слова, затрудняются в выборе картинок, используют дляобозначения слов звукоподражания, лепетные слова.
Низкий уровень выявлен у 1 ребенка(Женя). Речью не пользуется, на знакомые картинки показывает пальцем, словапроизносит сопряжено.
Процентно-количественный анализрезультатов, полученных на констатирующем этапе педагогического эксперимента,показывает, что у большинства детей уровень развития устной речи соответствуетсреднему уровню.
Результаты констатирующей частипедагогического эксперимента позволяют сделать следующий вывод: большинстводетей опираются на информацию, полученную слухо-зрительно, с преобладаниемзрительной функции; слова называют сопряженно, реже самостоятельно, либо вусеченно-приблеженной форме, а также используя звукоподражание.
Исходя из вышеперечисленного, возникаетнеобходимость дополнительной работы, направленной на развитие устной речиглухих детей.
Заключение
Условия формирования устной речи углухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается навсем ходе развития речи глухих детей.
Компоненты психики у ребенка снарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления,письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо)приобретает большую роль по сравнению с устной. Характерны отличия в темпахпсихического развития глухих детей по сравнению с нормально слышащими детьми:замедление психического развития после рождения и ускорение в последующиепериоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиямив структуре психики.
У глухих детей, в отличие от слышащих,не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее невоспринимает. На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря наналичие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устнойречи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается,так как в ее формировании значительную роль придают словесному общению совзрослыми.
Наблюдения показывают, что различиямежду глухими и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резконарастают в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностейразвития слышащего ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивноеовладение речью; у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годамделает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строяязыка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью в ееразличных функциях, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтомуразличия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего возраста оченьзначительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создаютособо благоприятных условий для овладения устной речью. [22, с. 167]
Обучить глухого ребенка устной речи –значит, прежде всего, вооружить его средством повседневного контакта сокружающими. Вместе с тем хорошее, прочное усвоение устной речи позволяетглухому опираться на нее в процессе мышления. Приобщая глухого к слышащим,становясь для него орудием мышления, устная речь оказывает глубокое положительноевлияние на формирование его личности и помогает ему стать полноценным членомобщества. [26, с. 58]
Глухие дети в возрасте двух-трех лет,поступающие в дошкольные учреждения, не владеют устной речью даже на самомэлементарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладениюустной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания,неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование.
В процессе систематической работы устнаяречь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения иоказывать влияние на различные сферы развития дошкольника. [20, c.312]
Эффективность работы по развитию речи взначительной степени зависит от используемых методов, их многообразия,соответствия возрасту и особенностям психофизического развития глухих детей. Кнаиболее часто используемым приемам и методам относятся наблюдение,демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию,дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.
Развитие речи глухих детей являетсяцентральным звеном коррекционно-педагогической работы, которая направлена напреодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха.
Речевое развитие глухих дошкольниковявляется многоплановым процессом.
Работа по речевому развитию детей снарушениями слуха в специальных дошкольных учреждениях осуществляется вразнообразных условиях и тесно связана с режимными моментами, играми и другимивидами детской деятельности, фронтальными и индивидуальными занятиями.
Важным условием речевого развития глухихдетей является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как одиниз основных компонентов коммуникативно-деятельностной системы обучения языкунеслышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др.).
Создание слухо-речевой среды предполагаетпостоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевогообщения с ним независимо от состояния его собственной речи и возможностейпонимания речи окружающих.
Разные виды деятельности детей, будучиорганизованы в виде занятий или в свободном виде, формируются и развиваются втесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны,овладению навыками речевого общения. Значение деятельности воспитателя повведению нового речевого материала, активизации его в разнообразных условияхобщения очень велико, так как в этих условиях может быть обеспечено первичноеусвоение детьми речевого материала еще до того, как он станет предметомвнимания сурдопедагога на занятиях по развитию речи.
Развитие разных видов деятельности являетсяодним из важнейших условий развития устной речи глухих детей.
Занятия по развитию речи являются однимиз важных факторов развития устной речи глухих детей. Овладение глухими детьмиустной речью как средством общения возможно только при условии ежедневной,целенаправленной работы с детьми всех сотрудников дошкольного учреждения,родителей и всех членов семьи.
Занятия по развитию слухового восприятияи обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительноговосприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеетважное значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентовустной речи способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяетиспользовать ее как полноценное средство общения. На данных занятиях работаведется на знакомом речевом материале. В процессе работы над его звуковойстороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах,отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности. [6, c.90]
Развитие устной речи глухих детей всемье – важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так какздесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественныхусловиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могут быть развиты на более высокомуровне. Работа родителей по развитию устной речи детей проводится в единстве срекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важносоединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различныхбытовых моментов. Посещением общественных мест, развлечениями детей. Этадеятельность может стать основой для создания естественных или специальноорганизованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоениеновых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний. [6, c.278]
2 глава посвящена организацииэкспериментальной работы.
Результаты констатирующей частипедагогического эксперимента позволяют сделать следующий вывод: большинстводетей опираются на информацию, полученную слухо-зрительно, с преобладаниемзрительной функции; слова называют сопряженно, реже самостоятельно, либо вусеченно-приблеженной форме, а также используя звукоподражание.
Исходя из вышеперечисленного, возникаетнеобходимость дополнительной работы, направленной на развитие устной речиглухих детей.
Литература
1. Боскис Р.М. Глухие ислабослышащие дети. — М.,1963.
2. Венгер А.А. Обучение глухихдошкольников изобразительной деятельности. М., 1972.
3. Выгодская Т.Л. Обучение глухихдошкольников сюжетно-ролевым играм. – М., 1975.
4. Выготский Л.С. Основыдефектологии. – С-П., 2003.
5. Выготский Л.С. Собраниесочинений в 6 томах. – М., 1982. Т. 5.
6. Головчиц Л.А. Дошкольнаясурдопедагогика. – М., 2004.
7. Зыков С.А. Методика обученияглухих детей языку. – М., 1977.
8. Исенина Е.И. Родителям опсихическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – Иваново,1996.
9. Корсунская Б.Д. Воспитаниеглухих дошкольников в семье. – М., 1970.
10. Корсунская Б.Д. Методикаобучения глухих дошкольников речи. – М., 1972.
11. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основыдефектологии. — М., 1990.
12. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г.Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. – М., 1991.
13. Леонгард Э.И. Формированиеустной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М., 1971.
14. Методика обучения глухих устнойречи. / Под ред. Ф.Ф. Рау. – М., 1976.
15. Нейман Л.В. Слуховая функция утугоухих и глухонемых детей. – М., 1961.
16. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методикаразвития речи дошкольников с нарушениями слуха. – М., 2004.
17. Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 1963.
18. Особенности развития ивоспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Подред. Л.П. Носковой. М., 1984.
19. Пелымская Т.В., Шматко К.Д.Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М., 2003.
20. Развитие способностей у глухихдетей в процессе общения. / Под ред. Т.В. Розановой. – М., 1991.
21. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. –М., 1973.
22. Рау Ф.Ф. Формирование устнойречи у глухих дошкольников. – М., 1981.
23. Розанова Т.В. Развитие памяти имышления глухих детей. – М., 1978.
24. Специальная психология. / Подред. В.И. Лубовского. – М., 2003.
25. Сурдопедагогика. / Под ред. Е.Г.Речицкой. – М., 2004.
26. Шиф Ж.И. Усвоение языка иразвитие мышления у глухих детей. – М., 1968.
27. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.Развитие слухового восприятия и обучение произношению. – М., 2003.