Розробка серії завдань з контролю аудіювання англійською мовою при проведенні учнівських олімпіад

Міністерствоосвіти і науки України
Дніпропетровськийнаціональний університет імені О. Гончара
Факультетіноземної мови та мистецтвознавства
Кафедраанглійської мови
Курсоваробота на тему:
«Розробкасерії завдань з контролю аудіювання англійською мовою при проведенні учнівськихолімпіад»
Виконавець
Студенткагрупи
УА-07зРябченко Ю. О.
Науковийкерівник
Старшийвикладач
КошоваЛ. С.
Дніпропетровськ
2010

Зміст
Вступ
1. Аудіювання
1.1Загальнахарактеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності
1.2 Психофізіологічні механізмиаудіювання
1.3 Психологічні особливостіаудіювання
1.4Вимогидо текстів для навчання аудіюванню
1.5Суб’єктивнітруднощі пов’язані з індивідуальними особливостямислухачів
1.6Навчанняаудіювання в умовах школи
2. Контроль
2.1. Функції і задачі контролю
2.2Контрольсформованості вміння розуміння мовленняна слух
2.3Контрольсформованості вміння аудіювання
2.4Засобиконтролю розуміння прослуханого тексту
2.5Тестовийконтроль
2.6 Види тестових завдань
3. Розробка серії завдань зконтролю аудіювання англійськоюмовою
3.1 Формат текстів та тестовихзавдань
3.1.1Вимоги до аудіотексту та характеру завдань
3.2Розробкасерії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 9-го класу)
3.3 Розробка серії завдань дляучнівських олімпіад (дляучнів 10-го класу)
3.4 Розробка серії завдань дляучнівських олімпіад (дляучнів 11-го класу)
Висновки
Summary
Додатки
Список використаних джерел

Вступ
 
Курсоваробота досліджує розробку серії завдань з контролю аудіювання англійською мовоюпри проведенні учнівських олімпіад. Актуальність цього дослідження маєпедагогічний характер.
Об’єктомдослідження являється аудіювання, як один з видів мовленнєвої діяльності. Такяк аудіювання являється важливим видом мовленнєвої діяльності, так само як іволодіння усним мовленням іноземною мовою не можливе без вміння зрозумітимовлення інших людей як при безпосередньому спілкуванні, так і по радіо,телебаченню та іншим засобам масової інформації.
Предметдослідження – особливості та функції контролю аудіювання, його функції, задачіта засоби.
Метароботи – вивчити та проаналізувати особливості аудіювання як виду мовленнєвоїдіяльності, дослідити особливості перевірки контролю аудіювання за форматомВсеукраїнської олімпіади з англійської мови, розробити серію текстових завданьз контролю умінь аудіювання, за форматом Всеукраїнської олімпіади з англійськоїмови.
Аудіюваннята його контроль досліджувалися вітчизняними і зарубіжними психологами,педагогами з точки зору психологічних, фізіологічних особливостей процесу, атакож як один з методів навчання іноземної мови. В даній курсовій роботі ядослідила психофізіологічні особливості механізму аудіювання, методи навчанняаудіюванню, вимоги до аудіотекстів в залежності від індивідуально-віковихособливостей слухачів та вимоги до базового рівня володіння аудіюванням. Систематизувалафункції і задачі контролю вміння аудіювання, тобто розуміння прослуханоготексту. Дослідила засоби контролю та розробила серію тестових завдань зконтролю умінь аудіювання на основі теорій та методик навчання іноземним мовам,за форматом Всеукраїнської олімпіади з англійської мови.

1. Аудіювання
 
1.1 Загальна характеристика аудіювання яквиду мовленнєвої діяльності
Аудіювання– це рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який забезпечує розуміння того, щосприймається на слух, і належить до усної форми мовлення. Аудіювання є активнимпроцесом, який здійснюється на основі передбачення (прогнозування) того, щобуде сказано. Слід відзначити, що інколи людина більше «чує» власніпрогнози, ніж те, що реально сказав Розуміння в процесі аудіювання також, як ів процесі читання, зводиться до інтегрування слухачем особистісного зміступочутого. Таке розумінняв основному адекватне та правильне,коли смисл інтегрований слухачем, в основному збігається зі смислом, закладениммовцем у те, що було сказано ним. Але так буває не завжди. Інколи, хоча обидва,мовець та слухач, однаково розуміють значення, зміст сказаного, його смисл дляних розрізняється внаслідок різниці у життєвому досвіді, емоціях, ставленні дотого, про що говориться, і таке інше. Це, як і неправильні прогнози того, щопочує слухач, може призводити до непорозумінь та неадекватного реагування насказане мовцем. Це може призводити до непорозумінь і навіть конфліктів.
Такимчином, можна зробити висновок, що аудіювання – високоактивний творчий процес.Те, що почує та зрозуміє слухач, залежить не тільки від того, що скаже мовець,а й від зустрічної внутрішньої активності самого слухача, його особистості.
Навичкита вміння слухання, які забезпечують розуміння почутого через зустрічнувнутрішню активність слухача, складають мовленнєву компетенцію в аудиюванні.Вона дуже тісно пов’язана з мовною, соціокультурною та іншими видамикомпетенцій у цьому виді мовленнєвої діяльності.[5, 124-127]
1.2 Психофізіологічні механізми аудіювання
Вреальних умовах комунікації на аудіювання припадає від 40 до 50% часу. [4,119] Є дані, які свідчать про те, що аудіювання в класізаймає 57% навчального часу. У навчальному процесі – це основне джерело мовнихзнань і важливий засіб мовленнєвої практики на уроці та в позаурочний час. Цідані зумовлюють необхідність урахування в практиці навчання головних аспектіваудіювання, впливу умов перебігу цієї діяльності на характер сприйняття таметодів формування цього вміння. Психофізіологічні механізми аудіювання –механізми сприйняття мовлення (рецепція) і зокрема механізм антиципації абоймовірного прогнозування смислового змісту – визначають структуру аудіювання.Виявлено, що структура аудіювання, як і говоріння, складається з трьох частин:спонукально-мотиваційної, аналітико-синтетичної і виконавчої. Проте роль іспіввідношення цих частин специфічні. Так мотиваційно-цільовий аспектаудіювання не визначається потребами слухача, але й опосередковуєтьсядіяльністю говоріння іншого учасника спілкування. Метою аудіювання є осмисленняпочутого мовленнєвого повідомлення. Аналітико-синтетичний аспект структуриаудіювання є більш розгорнутим і повним, ніж при говорінні, і включає в себекілька етапів обробки почутого мовленнєвого сигналу. Ця частина діяльностізабезпечується такими операціями внутрішнього оформлення як відбір, зіставленняі встановлення внутрішньопонятійних відповідностей. Вона об’єднується звиконавчою частиною, яка зумовлює і забезпечує прийняття рішення на основіаналізу і синтезу.
Мовленнєвийсигнал як об’єкт смислового сприймання характеризується спільністю смисловогота акустичного планів. Цим, очевидно, і пояснюється складність його обробки.Процеси накопичення і переробки смислової та акустичної інформації постійновзаємодіють, в деяких ланках вони відбуваються паралельно, а деяких –послідовно.[4, 119]
Обробкасамого мовленнєвого сигналу здійснюється по всіх параметрах, зміна гіпотез(смислових) та їх підтвердження чи відхилення проходить послідовно. Мовленнєвийматеріал групується за смислом – членується, аналізується, об’єднується і врезультаті виділяються смислові опорні пункти для розуміння сприйнятоїінформації. Цей процес реалізується в поєднанні з механізмом накопичення таукрупнення блоків інформації. Вищою формою смислового групування є процесперекодування інформації при взаємодії мислення і пам’яті.
Процесосмислення сприйнятої мовленнєвої інформації може мати як позитивний, так інегативний результат. Позитивний результат – це розуміння мовленнєвогоповідомлення, що реалізується у відповіді, адекватні дії при зміні психічногостану. Розуміння сприйнятої інформації відбувається в тому випадку, колирозкриті і встановлені зв’язки предметів і явищ дійсності, які наявні в даномуаудіотексті, тобто коли процес осмислення завершується результатом, адекватнимситуації спілкування. Нерозуміння як негативний результат смислового сприйняттяможе виражатися в установленні неадекватних або неповних зв’язків і відношень,які виражені або не виражені в аудіотексті (неповне або недостатньо глибокерозуміння).
Глибинарозуміння співвідноситься з рівнями розуміння. Рівнями розуміння є розумінняплану значення і плану смислу, або рівні мовного і над мовного розуміння.Перший характеризують як розуміння буквального і поверхового значенняаудіотексту на основі частини мовних фактів і значень окремих мовних одиниць.Другий рівень передбачає розуміння глибинного ситуативного значенняаудіотексту. Досягнення цього рівня відбувається у випадку спів паданняінтерпретації мовного значення реципієнтом з вихідною інтерпретацією цьогозначення автором аудіотексту.
Сприйняттямовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних переважнотрьома факторами: індивідуально-психологічними особливостями слухача, умовамисприймання та мовними особливостями мовленнєвого повідомлення. Труднощі значноюмірою ускладнюють роботу психофізіологічних механізмів аудіювання.
Дляцілеспрямованого розвитку психофізіологічних механізмів аудіювання потрібнознати характер їх функціонування. Зрозуміло, що в реальній комунікації механізмифункціонують майже синхронно. Проте в навчально-методичних цілях проілюструємо,яку з ділянок процесу аудіювання забезпечує кожний механізм.
Процесаудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдякимеханізму внутрішнього промовляння перетворює звукові (а якщо він спостерігаєза співрозмовником, то й зорові) образи в артикуляції. Від того, наскількиточною буде «внутрішня імітація», залежить і майбутнє розуміння. [4,120] але правильне озвучення про себе можливе лише заумови добре сформованих вимовних навичок у зовнішньому мовленні. Тому напочатковому ступені школи аудіювання має розвиватися паралельно з говорінням тачитанням уголос, що сприяє встановленню міцних зв’язків між артикуляційними таслуховими відчуттями (адже той, хто говорить, одночасно сприймає власнемовлення на слух).
Недосвідченомуаудитору іншомовне мовлення здається суцільним єдиним потоком. Для осмисленнявсього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-граматичні ланки(фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них. Цимчленуванням і займається механізм сегментування мовленнєвого ланцюга.
Одинз найважливіших механізмів аудіювання – механізм оперативної пам’яті – утримуєу свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу,необхідного йому, для осмислення фрази чи завершеного фрагмента. Чим кращерозвинена оперативна пам’ять, тим більший обсяг одиниці сприймання. Якщо жінформація сприймається великими блоками, то на її опрацювання витрачається меншечасу, і процес аудіювання стає успішнішим.
Значнуроль у процесі аудіювання відіграє механізм антиципації або імовірногопрогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення,цілого висловлювання передбачити його закінчення. Прогнозуванню піддається нелише структурна, формальна, а й смислова сторона мовлення. Передбачаючи смислвисловлювання, слухач спирається на такі фактори як ситуація мовлення,контекст, особливості того, хто говорить, мовленнєвий досвід спілкування, тобтомовні та позамовні фактори.
Протеантиципація та ідентифікація можуть здійснюватись лише на базі механізмудовготривалої пам’яті, завдяки якій відбувається зіставлення мовленнєвихсигналів, що надходять, з тими стереотипами, які зберігаються у нашій свідомості.
Взалежності від того, чи існують у нашій довготривалій пам’яті ті чи інші зразкимовлення, мовна інформація сприймається як знайома чи незнайома. На відміну відінших мовленнєвих механізмів довготривала пам’ятьформується не спеціальними вправами. А попереднім мовленнєвим досвідом слухача.
Найвідповідальнішуроль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який здійснює еквівалентнізаміни шляхом перетворення словесної інформації в образну. Він виконує операціїкомпресії фраз, окремих фрагментів або цілого тексту за рахунок уникненняподробиць і, залишаючи лише «згустки» смислу, звільняє пам’ять дляприйому нової порції інформації.
1.3 Психологічні особливості аудіювання
Сприйняттябудь-якого аудіювання можна поділити на сенсорний та перцептивний рівні.Сенсорний рівень – це кодування зовнішніх впливів у коді нервових зв’язків. Наперцептивному рівні здійснюється переведення закодованої у нервовій системіінформації у предметні образи сприйняття. Перцептивний рівень складається зперцептивний дій (виявлення, розрізнення, ідентифікації – наприклад елементівпочутого: слів, синтагм, інтонації тощо) та розумових операцій: первинногосинтезу – аналізу – вторинного синтезу, які, власне, дозволяють «скласти»цілісне повідомлення з окремих елементів, інтегрувати особистісний смисл цьогоповідомлення.
Самерозумові операції відображають роль мислення в процесі аудіювання. Але вони, які в інших видах мовленнєвої діяльності, багато в чому залежать від мотивації таемоцій. Наприклад, відсутність мотивації сприйняти усне повідомлення можепризвести до зриву комунікації, тому що розумові операції не активуються іслухач ніби слухає, але «не чує». Сильні емоції, з іншого боку,можуть стати причиною перекрученого сприйняття, коли інтегрується той смислповідомлення, який слухач хоче, або прогнозує почути, а не той, який єадекватним сказаному.
Зточки зору проходження перцептивного процесу можна виділити рівні сукцесивного(послідовного) та симультанного (одночасного) сприйняття. В останньому випадкувсі перцептивні дії та розумові операції виконуються на різних рівнях, алеодночасно, а не послідовно, одна за одною, як у першому випадку. З розвиткомумінь слухання процес все більше набуває рис симультанності, перцептивні діїперестають виконуватися повністю та навіть можуть зовсім випадати (наприклад,коли не потрібно ніяких зусиль для розпізнавання більшості елементівповідомлення, таких як окремі слова). Це досягається на досить високому рівнірозвитку вмінь аудіювання. На початкових рівнях, наприклад у навчанні аудіюванняіноземною мовою, процес в основному має сукцесивний характер, перцептивні діївимагають складних зусиль. Аудіювання, на відміну від читання, не даєможливості повертатися до почутого, але не зрозумілого, потребує високого темпувиконання дій та операцій, спрямованих на розуміння. Тому недосвідчений слухаччасто просто не встигає почути й зрозуміти, йому не вистачає часу дляперероблення інформації, яка йде безперервним потоком. Це є причиною більшостітруднощів у аудіюванні для тих, хто вивчає іноземні мови, робить аудіюваннянайскладнішим для формування видом мовленнєвої діяльності.
Названітруднощі безпосередньо пов’язані з роботою пам’яті. Досвідчений слухач, якийдуже швидко опрацьовує мовленнєві акустичні сигнали, що надходять, встигаєзрозуміти почуту частину повідомлення, доки вона зберігається укороткостроковій пам’яті (протягом однієї-двох секунд). Тоді вже зрозумілаінформація, закодована у власних смислах слухача, переходить до оперативноїпам’яті, де вона зберігається. Доки до неї не приєднаються інші ( також вжезрозумілі) частини повідомлення, що надійшли пізніше, у міру розгортаннямовлення, яке сприймається. Саме в оперативній пам’яті відбуваєтьсяінтегрування всіх зрозумілих частин повідомлення, закодованих у власних смислахслухача. Таке інтегроване повідомлення знову заміщується власним символом (абосистемою символів) слухача, і вже цей символ переходить до довгостроковоїпам’яті для постійного зберігання. Якщо виникає необхідність відтворити почутеповідомлення, слухач вилучає з довгострокової пам’яті створені ним самимсимволи, адекватні раніше почутому, та розгортає їх у повідомлення. Але це будевже новим повідомленням, сформульованим не колишнім слухачем, а теперішніммовцем по-своєму, тобто іншими словами, з іншою структурою речень тощо. Саметому, що сприйняте повідомлення перекодується слухачем у власні символи, вононе може відтворюватися дослівно, якщо не вивчене на пам'ять. У цьому ж полягаєпричина перекручення сприйнятих повідомлень при їх відтворенні у тих випадках,коли слухач або неадекватно зрозумів сприйняте, або замінив його неадекватнимсимволом (символами) при розумінні. Розглянутий процес відбувається інакше унедосвідченого слухача, який щойно почав вивчати іноземну мову. Найчастіше вінне встигає переробити ту частину почутої інформації, яка знаходиться в йогокороткостроковій пам’яті. Нова інформація витісняє попередню ще до того, як табула опрацьована і стала повністю зрозумілою. Те саме трапляється з новоюпорцією інформації ї т. д. У результаті слухач просувається від незрозумілогоабо неповністю зрозумілого до нового незрозумілого. Таким чином, інтегрованого розумінняпочутого повідомлення в цілому не виникає. Це розуміння суто фрагментарне,неповне (окремі слова або речення, а не повідомлення як ціле). Зі сказаногослідує висновок, що провідне завдання навчання аудіювання – це забезпеченняадекватної швидкості опрацювання почутої інформації. Це надасть змогу встигатирозуміти почуте.
Щодофрагментарного розуміння, це найнижчий його рівень, власне ще не розуміння яктаке. Наступний рівень розуміння прийнято називати глобальним. Це вже справжнєрозуміння почутого повідомлення як цілого. Глобальне розуміння відрізняєтьсятим, що слухач адекватно розуміє всю головну інформацію у повідомленні, чіткоусвідомлює взаємозв’язки та взаємозалежності частин почутого. Але він може незрозуміти або просто не почути окремих деталей, що суттєво не впливає нарозуміння цілого. Нарешті, найвищий рівень розуміння – це детальне розуміння,коли почутою та зрозумілою стає вся інформація (як основна, так і другорядна)без будь-яких винятків. Навчання різних рівнів розуміння у викладанні іноземнихмов може розглядатися як завдання для різних типів навчання.
1.4 Вимоги до текстів для навчанняаудіюванню
Матеріальноюосновою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію,структуру і смислову організацію. На відміну від письмового тексту вінінтонаційно оформлений, а його відтворення зумовлюється відповідним темпом,однократністю та необоротністю сприйняття, контактністю комуні кантів іспрямованістю спілкування, яке підтримується паралінгвальними засобами.
Всередній школі використовується в основному два види аудіотекстів – текстиописи і фабульні тексти.
Втекстах описах представлена сукупність ознак об’єкта і фактів, які об’єднанізагальною темою. Логічні зв’язки між окремими фактами нестійкі, допускається їхперестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне тадругорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів,які необхідно запам’ятати. Текст-опис складається головним чином з простихречень. Іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структуробмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношеньзв’язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт.
Визначальноюознакою фабульних текстів є динамізм подій, дій та вчинків персонажів, щозумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легковиділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існуютьлогіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв’язки. Розуміння загальногосмислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно невиводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов’язаної зфактами.
Фабульнітексти відрізняються експліцитно вираженими смисловими зв’язками і відношеннямиміж окремими фактами. В них наявні складні синтаксичні конструкції, бо в нихвиражається головна і детальна інформація.
Крімструктурних ознак, зумовлених типологічними характеристиками аудіотекстів,останнім притаманні ще й мовні характеристики, які допомагають або утруднюютьпроцес аудіювання. Це передусім неточна інтерпретація звучання слів, явищафонетичної редукції, асиміляція, злиття звуків. В лексичному аспекті виникаютьтруднощі у зв’язку з особливостями сприйняття коротких і довгих слів тарозходженням семантичних структур у двох мовах при полісемії. Стосовнограматичних особливостей слід мати на увазі незвичний порядок слів, вставнізвороти в реченнях, а також омофонію морфологічних і словотворчих суфіксів тафлексій. Допомогти в аудіюванні тексту може перерозподіл синтаксичних позицій іможлива заміна складних морфологічних явищ.
Основноювимогою до змісту аудіотекстів слід вважати їх інформативність та цікавуфабулу. Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході відцікавих до інформативних текстів. Посильність забезпечується оптимальнимпоєднанням інформативності та надлишкової інформації в аудіотекстах.
Упрактиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними,доступними за змістом та мовним складом, коротким за тривалістю звучання, восновному моно тематичними. Відбираються такі типи текстів:
а)мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування;
б)оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню в) фабульні тексти(розповідні, повідомлення, роздуми).
Успішністьаудіювання залежить:
1)Від самого слухача (від рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам’яті,наявності уваги, інтересу і т. п.), його індивідуально-психологічнихособливостей;
2)Відмовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду ізнанням учнів;
 3)Від умов сприймання аудіотексту.
1.5 Суб’єктивні труднощі, пов’язані зіндивідуальними особливостями слухачів
Труднощіаудіювання, які зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів, єсуб’єктивними, на відміну від труднощів об’єктивного характеру, спричиненихзмістом і структурою аудіотексту, а також умовами його сприймання. Успішністьподолання цих труднощів залежить від уміння слухача користуватися механізмомймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови наіноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня яккмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвоїкомунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв’язку тощо),вміння переключатися на з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплюватитему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці вміннярозвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземноїмови.
Упроцесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграютьтакі індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слуховоїдиференційованої чутливості, слухової пам’яті, механізму ймовірногопрогнозування та рівня концентрації уваги. Увага виникає залежно від емоцій ірозвивається за їх рахунок, проте в людині емоції завжди проявляються всукупності з вольовими процесами. Успішність аудіювання залежить від потребиучнів узнати щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, всіусвідомлення об’єктивної потреби вчитися, тобто від спрямованості напізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності. Проте ця спрямованість можезумовити як позитивний, так і негативний результат аудіювання. В залежності відіндивідуально психологічних особливостей слухача у сприйманні інформації, їїідентифікації, групуванні і диференціації вона може зробити сприйняття точнішимі глибшим або, навпаки, помилковим, якщо слухач під впливом очікуваногоприписує явищам, що сприймаються, неіснуючі ознаки.
Отжепри навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, яківідіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. [4,121-123]
1.6 Навчання аудіювання в умовах школи
Вумовах школи аудіювання уявляє собою прослуховування і розуміння мовлення поведенню уроку, прослуховування і розуміння пов’язаних повідомленьоднокласників, можливих гостей. Після закінчення школи не виключається слуханняі розуміння носіїв мови, прослуховування радіо- та телепередач, лекційіноземною мовою. [10, 107]
Аудіювання– це «складний, специфічно людський вид внутрішньої мовленнєвоїдіяльності, яка в процесі навчання повинна мати вихід у зовнішній план» [9,108]
Одиницеюаудіювання являється смислове рішення, що визначає подальшу мовленнєву іневербальну поведінку слухача.
Аудіюваннятісно пов’язане з іншими видами мовленнєвої діяльності (говоріння, читання).Воно може входити в діалогічне спілкування в якості його рецептивногокомпонента, при цьому слухач і мовець можуть періодично мінятися ролями.
Психологічноюосновою розуміння усного мовлення є процес сприйняття, впізнання людиноюзвукових образів, мовних явищ і розуміння їх значення завдяки наявності у ньогомовленнєвого слуху на даній мові.
Аудіюванняз психологічної точки зору уявляє собою складну ієрархічну структуру, в якійможна виділити наступні кілька рівнів:
а)мотиваційний;
б)орієнтовно-дослідницький (аналітико-синтетичний);
в)виконавчий
Останнідва рівня можуть бути об’єднані.
Впрограмі з іноземних мов вказується, що «володіння аудіюванням включає всебе розуміння учнями іноземного мовлення, побудованого програмним мовнимматеріалом, в нормальному темпі в пред’явленні вчителя і в звукозаписі»(Програма, 2005)
Вимогидо володіння аудіювання в різних класах відрізняються по об’єму призначених дляпрослуховування текстів (тривалість звучання) і по степені складності мовногоматеріалу (наявність допустимої кількості незнайомих слів).
Впроцесі аудіювання вирішуються дві мети. Учні повинні навчитися розумітизагальний зміст тексту і навчитися здійснювати (повне) детальне розуміннязмісту тексту.
Впроцесі аудіювання учні засвоюють визначену кількість лексики рецептивно, щоявляється обов’язковим в навчальному процесі.
Проблемазмісту навчання аудіювання вирішується в методичній літературі неоднозначно.Головна причина такого положення в тому, що проблема змісту іноземних мов немає однозначного рішення. [9, 109]
Вскладові частини навчання аудіювання можуть бути включені наступні компоненти:
1) Лінгвістичний компонент;
2) Психологічний компонент;
3) Методологічний компонент.
 Долінгвістичного компоненту входять: методологічно організованийлексико-граматичний і фонетичний мінімум; складності пов’язані зі сприйняттяммовної форми; вимоги до текстів для аудіювання (повчальна спрямованість,фабульність змісту, доступність текстів з мовної точки зору, автентичністьтекстів).
Психологічнийкомпонент навчання аудіювання включає в свою структуру наступні компоненти: а)облік мотивів та інтересів учнів при навчанні аудіювання як виду мовленнєвоїдіяльності; б) аудитивні навички та вміння (підсвідомо відрізняти форми слів,словосполучень, граматичних структур на слух; передбачати синтаксичні моделі наслух; розвивати об’єм слухової пам’яті; розуміти різноманітні сполученнязасвоєного матеріалу (на різних рівнях); розуміти мовлення в механічномузаписі; схоплювати зміст сказаного одноразово; розуміти мовлення в нормальномутемпі; розуміти загальний зміст та смисл почутого при наявності в аудіотекстіневідомого матеріалу; розуміти різноманітні типи текстів ( описові, фабульні,різнопланові); в) спеціальні здібності (фонематичний та інтонаційний слух,мовленнєва антиципація); г)психологічні механізми – довгострокова та оперативнапам'ять; впізнавання і порівняння; осмислювання; д) складності пов’язані зісприйняттям мовної форми (сприйняття монологічного мовлення легше, а сприйняттядіалогічного мовлення важче, сприйняття тексту в живому виконанні легше, ніжсприйняття в механічному записі); е) характер зв’язку аудіювання з іншимивидами мовленнєвої діяльності (в першу чергу з говорінням)
Підчас навчанню цьому рецептивному виду мовленнєвої діяльності, необхідно досягатиодноразового сприйняття тексту. Одноразовість – це природне протіканняусно-мовленнєвого спілкування іноземною мовою.
Методологічнийкомпонент в навчанні аудіювання включає в себе наступну структуру: а) навичкисамостійної роботи над аудіювання; б) використання різноманітних опор, щополегшують розуміння почутого.
Технологіянавчання аудіюванню будується на основі визначених принципів: 1. Аудіюванняслід розглядати як відносно самостійне вміння. 2. Виділяють два види аудіювання( повне розуміння і розуміння основного змісту тексту). 3. Суворий відбіртекстів для аудіювання. 4. Забезпечення адекватності форм контролю розумінняпочутого. 5. Забезпечення поетапності в організації і навчанні аудіюванню. 6.Формування вмінь активно добиватися розуміння і підкорювати собі джерелоінформації. 7. Широке використання технічних засобів при навчанні аудіюванню.
Внавчанні аудіюванню можна виділити два етапи: етап формування основ уміньаудіювати та етап вдосконалення вмінь аудіювати.
Оволодінняаудіюванням проходить по двом програмам: а) загальна програма (аудіювання іговоріння функціонують одночасно); б) спеціальна програма (аудіюваннярозглядається як самостійний вид комунікативної діяльності по вилученнюінформації з почутого).
Навчанняаудіюванню текстів може будуватися по визначеній схемі. Така робота передбачає:
- Вступну бесіду вчителя, постановку метив процесі роботи;
- Зняття мовних труднощів, якізустрічаються в тексті;
- Формулювання завдання;
- Первинне прослуховування тексту;
- Контроль завдання;
- Формулювання нового комунікативногозавдання;
- Вторинне прослуховування тексту;
- Контроль виконання комунікативногозавдання;
- Вправи з говоріння на основіпрослуханого тексту;
- Підведення підсумків роботи над текстом.
Прироботі над аудіюванням можуть бути використані такі прийоми, як: навчаннясприйняття окремих звуків, складів, слів, словосполучень, навчання сприйняттяокремих речень, невеликих текстів (4-5 фраз); навчання сприйняття текстівчастинами; навчання сприйняття всього тексту; навчання сприйняття тексту наоснові різноманітних допоміжних засобів (діафільм, відеофільм, кінофрагмент).
Вправипо навчанню аудіюванню можуть бути двох видів: неспеціальні та спеціальні.
Спеціальнівправи, в свою чергу, можуть бути: умовно-мовленнєві, мовленнєві таконтролюючі.
Контрольаудіювання може проводитися вербальними та невербальними засобами, традиційнимита нетрадиційними.
Традиційнізасоби контролю – це: а) відповіді на запитання по змісту тексту; б) переказпрослуханого тексту (рідною чи іноземною мовою, повний чи скорочений); в)визначення головних думок тексту; г) складання плану тексту; д) докази тезисів.
Нетрадиційнізасоби контролю аудіювання – це: а)цифрове кодування; б) використаннясигнальних карт; в) тестові завдання.[9, 111]

2. Контроль
Вцій курсовій роботі я розглядаю контроль з точки зору його необхідності унавчально-виховному процесі, а також окремі засоби контролю з перевіркиаудіювання.
2.1Функції і задачі контролю
 
Функціїконтролю досить різноманітні та багатоаспектні. Вони, являючись компонентомпроцесу навчання, класифікуються згідно тієї ролі, яку вони виконують в цьомупроцесі у співвідношенні з діяльністю вчителя та учнів.
Питомавага їх реалізації контролю як компонента навчання, звичайно, відрізняється.Однак кожна з них, незалежно від свого конкретного призначення, несе на собізагальну функцію, що притаманна будь-якому компоненту процесу навчання –навчально-виховної і яка в цілому фактично забезпечується реалізацією всіхфункцій контролю.
Дослідженняфункцій контролю показує, які конкретні педагогічні задачі реалізуються впроцесі навчання за допомогою контролю.
Контрользнань, вмінь та навичок виконує в процесі навчання наступні функції:перевірочну, навчальну, діагностичну, корегуючу, керівничу,мотиваційно-стимулюючу, оцінювальну, узагальнюючу, виховну, розвиваючу.[7,16]
Перевірочнафункція є найбільш важливою та специфічною. В ній реалізується перевірка якостіпоставлених задач, тобто досягнення визначеного рівня іншомовних вмінь танавичок засвоєння визначеної суми знань.
Структураконтролю включає, в загальнодидактичному плані, функціонування зворотногозв’язку, без якого не можливо забезпечити регулювання та корегування цьогопроцесу, проектування та конкретизацію нових цілей навчання. Ця функціядозволяє вчителю керувати учбовим процесом, діяти обдумано та системно.Показники контролю слугують головною базою для оцінки результатів навчання,тобто для рішення таких питань як перехід до наступного класу, видача атестату.Дані контролю констатують не лише результати та оцінку учбової діяльностіокремих учнів та вчителів, але і стан навчально-виховної роботи всього учбовогозакладу, підказують заходи, необхідні для її вдосконалення.
Оцінювальнафункція охоплює та відображає різноманітні аспекти контролю як компонентапедагогічного процесу. Оцінювальна функція контролю несе в собі велике виховненавантаження, в ній закладено стимул, під дією якого в учнів формується не лишестремління, мотив пізнання, але і бажання бути хорошим і не бути поганим.
Самеоцінювальна функція більшою мірою впливає як на позицію та діяльність вчителя,так і на учня. Саме від цієї функції багато в чому залежить правильнепсихологічно-педагогічний вплив на учнів.
Невикликає сумнівів той факт, що будь-яка діяльність на уроці потребує оцінки. І, звичайно, в першу чергу, тут мова йде про учнів. Оцінка діяльності учнівявляється для них достатньо важливим стимулом в їх подальшій учбовійдіяльності. Що стосується вчителя, то він оцінює ступінь досягнутого ісупроводжує свою оцінку рекомендаціями.
Такожможна відмітити, що в оцінюванні діяльності учнів зацікавлені також органиосвіти, які по оцінкам судять діяльність вчителя. [7,17]
Вякості головного оцінювального інструмента виступає бал. Сенс будь-якої оцінки– в стимулюванні навчання школяра. Якщо оцінювальна функція контролю не будепереслідувати цю мету, то вона виявиться за рамками педагогічного впливу.Позитивна оцінка стимулює інтерес до навчання, породжує почуття задоволеннясвоєю діяльністю, пробуджує до більш сумлінного вивчення даного предмету.Негативна оцінка сигналізує про не благополучність, необхідність усуненнявідставання в навчанні.
 Виділяютьтакож мотиваційно-стимулюючу функцію. Одна з задач цієї функції – створенняпозитивних мотивів у навчанні.
Навчальнадіяльність може бути організована на основі зовнішніх та внутрішніх мотивів.
Правильноорганізований контроль слугує як для перевірки, так і для навчання. [7,19]
Тому,навчальна функція – важливе призначення контролю. Під час виконання контрольнихзавдань відбувається повторення та закріплення, удосконалення набутих ранішезнань шляхом їх уточнення та доповнення. Учні переосмислюють та узагальнюютьпройдений матеріал, використовують знання в практичній діяльності. Сенснавчальної функції контролю зводиться до того, що зміст, прийоми та методикаконтролю повинні носити навчальний характер.
Корегуючафункція реалізується наступним чином. Вчитель виявляє рівень сформованостінавиків та умінь учнів та, при необхідності, вносить деякі корективи в прийоминавчання, якщо він вважає, що ті прийоми, які він використав, недостатньоефективні для досягнення поставленої мети. В майбутньому, вчителю необхіднопереконатися, що корекція дала позитивний ефект. [7, 21]
Процеста результати контролю дуже важливі для вдосконалення праці вчителя. Контрольдозволяє оцінити методи навчання, побачити сильні та слабкі сторони своєїпраці, обрати оптимальний варіант навчальної діяльності.
Наприклад,якщо вчитель бачить, що в мовленнєвому умінні учнів не вистачає самостійності,то він має право саме цьому присвятити наступний урок.
Корегуючадіяльність повинна здійснюватися систематично, так як саме систематичністьвпливає на її ефективність.
Діагностуючафункція складається з виявлення рівня знань, вмінь та навичок, звичних дій,оцінці реальної поведінки. Суть даної функції складається зі здібностідіагностувати навчання, виявляти існуючий рівень володіння учнями іншомовнимивміннями та навичками на конкретному етапі навчання, виявив цим самимуспішність або неуспішність учня, і в залежності від отриманих результатівбудувати подальшу навчальну діяльність [7, 21].
Вході виявлення цієї функції по всім предметам, крім іноземної мови, головнуувагу спрямовано на усунення помилок учнів. Таким же чином контролюєтьсясформованість мовних навичок. При контролі мовленнєвих вмінь основна увагавчителя направляється на акт спілкування та вирішення комунікативної задачі.Помилки в даному випадку розглядаються в якості додаткових критеріїв дляоцінювання.
Оволодінняучнями іноземною мовою – процес поступового та систематичного формуванняіншомовних навичок та вмінь, придбання знань. В ході цього процесу змінюєтьсярівень вказаних вмінь: здійснюється позитивна динаміка, або виявляєтьсянегативний результат, наявність «білих плям» в знаннях учнів. В цьомувипадку контроль допомагає виявити ці пробіли, ліквідувати причини їхвиникнення та одночасно діагностувати складності, які відчувають учні.
 Процедураконтролю не повинна бути складною та втомлюючею для учнів. Він вважає, що вонаповинна бути простою та бути спрямованою лише на одну інтелектуальну операцію.
Узагальнюючафункція заключається в тому, що контроль дозволяє виявити ступінь володінняіншомовними мовленнєвими уміннями та навичками в кінці вивчення визначеної темиабо по закінченню частини учбового курсу.
Контрольслід розглядати не як самостійну проблему, а як частину іншої – проблемиуправління навчанням. У зв’язку з цим виділяється наступна функція –управлінська. [7, 23]
Управлінськадіяльність вчителя повинна забезпечувати організацію процесу навчання зурахуванням закономірностей навчання та його особливостей. Що стосується іноземноїмови. То вчителем забезпечується управління процесом володіння мовнимматеріалом та мовленнєвими вміннями. Для того, щоб контроль в оволодіннііншомовної культури дійсно став інструментом педагогічного впливу, необхідно,щоб пильність вчителя супроводжувалась з необхідною приязню та вимогливістю іосновувалась на знаннях закономірності процесу оволодіння іншомовною культурою.
Розвиваючафункція контролю заключається в тому, що він дає великі можливості для розвиткуособистості учня, формування його пізнавальних здібностей, так як в цьому п процесіздійснюється розумова діяльність.[7, 23]
Контрольтакож вирішує і виховну функцію, так як завжди глибоко торкається емоційноїсфери особистості. Наприклад, Ф. М. Рабінович вважає, що в контролі криютьсярізноманітні і далеко не вичерпні можливості виховного навчання.[7, 24] А також, що контроль, крім встановленняфактичного рівня засвоєння матеріалу, повинен мати виховний вплив на учнів ізворотній вплив на навчальний процес.
Контрольдисциплінує учнів, виховує в них почуття відповідальності за свою роботу,розвиває вміння швидкої концентрації зусиль для вирішення у встановлений термінрозумової задачі, виховує вміння мобілізовувати внутрішні резерви психіки:мислення, пам’яті, уваги, сприйняття, привчає до систематичної навчальноїпраці, що дуже важливо при вивченні іноземної мови, яка потребує постійноїпраці над її вивченням.
2.2Контроль сформованості вміння розуміннямовлення на слух
 
Яквже було вказано в першому розділі курсової роботи, аудіювання слугує потужнимзасобом для навчання іноземної мови. Воно дає можливість оволодіти звуковоюстороною мови, що вивчається, його фонемним складом та інтонацією: ритмом,наголосом, мелодикою. За допомогою аудіювання відбувається засвоєння лексичногоскладу мови та його граматичної структури. В той самий час аудіювання полегшуєоволодіння говорінням, читанням, письмом. Дійсно, якщо учні розуміють уснемовлення, їм легше зрозуміти і графічне написання, тобто перекодувати те, щовони бачать, на те, як це повинно звучати.
Зпсихології відомо, що швидкість, з якою учні сприймають мовлення розповідача,залежить від того, як швидко вони можуть повторити почуте у внутрішньомумовленні. [7, 90] Тому, для вміння розуміння мовлення на слух необхіднорозробити науково обґрунтований темп мовлення розповідача, в залежності відступеню навчання, тому що розуміння іноземної мови на слух уявляє собою великіскладності. Психологи, аналізуючи явище аудіювання з навчальною метою,відмічають, що ця діяльність реалізується за допомогою перцептивних, мисленнєвих,мнемічних та моторних дій.
Розумінняіноземної мови на слух дивіться таблицю 2.1. в додатках.
Складністьзадачі навчання аудіювання проявляється в тому, щоб навчити здійснювати данийвид мовленнєвої діяльності, тобто розвивати вміння переробляти іншомовнемовлення, що сприймається на слух, в різноманітних умовах спілкування, як прибезпосередньому контакті співбесідників, так і в записах (магнітний, радіо-,теле-, відео і т. д.)
Вирішеннязадачі навчання аудіюванню іноземною мовою включає в себе і контроль зауспішністю цього процесу. [7,91]
Однимз найважливіших питань контролю являється проблема об’єктів, що перевіряються.
Проблемав тому, що учень сприймає на слух текст, що містить визначену інформацію. Алечи всі однаково розуміють? Звичайно, ні. В залежності від мети аудіювання,сприйняття і розуміння інформації здійснюється по-різному. А ця діяльністьзнаходиться в безперервному зв’язку з характеристикою аудіотексту.
Впроцесі смислової переробки аудіоповідомлення беруть участь різноманітнімеханізми психіки, так як аудіювання, як і інші види мовленнєвої діяльностіявляє собою психічну діяльність. [7, 92]
Природно,що функціонування цих механізмів носить індивідуальний характер. Недостатньоефективне функціонування цих механізмів впливає на якість розумінняаудіоповідомлення. З цього випливає, що необхідний не лише розвиток тавдосконалення діяльності цих механізмів, але й контроль за успішністю вирішенняцієї учбової задачі.
Зупинимосьна питанні, що необхідно перевіряти, контролюючи роботу механізмів психіки.Дивіться таблицю 2.2. в додатках.
Слід відмітити,що недостатньо ефективне функціонування цих механізмів впливає на якістьрозуміння аудіотексту. Тому необхідне не лише вдосконалення діяльності цихмеханізмів, а й контроль за успішністю рішення цієї задачі.
2.3 Контроль сформованості вміння аудіювання
 
Складоперацій, на які розпадається сприйняття мовлення, що звучить, на різних етапахнавчання в середній школі, неоднаковий і залежить від рівня сформованості вміньаудіювання. Новачок, який починає вивчати мову, здійснює більш розгорненуаналітико-синтетичну діяльність, яка по мірі навчання перетворюється взгорнутий автоматизований процес пізнавання слів та цілих речень. [7, 186]
Оскількиметою будь-якого контролю являється визначення рівня сформованості мовленнєвихвмінь і того, наскільки точно та повно сприйняли учні той чи інший аудіотекст,то, перш ніж говорити про засоби перевірки розуміння, необхідно звернутися допитання про рівні сприйняття та розуміння.
Найбільшвідомою являється типологія А. Р. Лурія, який виділяє чотири рівня розуміння[7, 186]: рівень слів, рівень речень, рівень складного синтаксичного цілого(смислового) шматка та рівень тексту.
Основноювідмінністю цих рівнів є глибина, повнота і точність розуміння, а такожскладність операцій, що здійснюються слухачами. Розуміння на рівні слів маєфрагментарний характер, воно залежить від співвідношення між продуктивним,рецептивним та потенційним словником слухача та від його здатностівикористовувати детермінуючу функцію словосполучень та контексту.
Ученьз низьким рівнем мовної підготовки часто відрізняє на слух окремі слова танайбільш легкі фрази, здогадуючись завдяки цьому про тему повідомлення.
Розумінняречень залежить від їх синтаксичних характеристик. Складність заключається врозумінні логіко-граматичної структури складного речення. Мисленнєві операціїпов’язані в даному випадку з особливою формою синтезу окремих елементів таодночасного, а не послідовного огляду всього речення.
Розумінняскладного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленування мовленнєвогоповідомлення на частини та їх смислового групування, визначення засобівпоєднання речень, що складають смисловий шматок, визначення його теми, початкута закінчення думки за основними синтаксичними ознаками.
Сприйняттявсього тексту залежить від розуміння предикативного зв’язку речень, бо віннайбільш стабільний та інформативний, від композиційно-смислової структуритексту, стиля та жанру. Наприклад, описові тексти, що не мають фабули, поганосприймаються на слух і не викликають невимушеної уваги .
Цятипологія рівня розуміння являє інтерес з точки зору розвитку прогностичнихвмінь, дозволяючи прослідкувати за складністю висування формальних та смисловихгіпотез, однак, для організації контролю не дуже корисна.
Неправомірнимявляється також використання рівнів сприйняття, розроблених для читання,оскільки сприйняття усного мовлення має свої специфічні особливості.
Беручидо уваги данні психології про поступовий характер розуміння, а також результативітчизняних та зарубіжних дослідників, пропонується такий поділ:
1) рівень фрагментарного розуміння;
2) рівень загального (глобального)розуміння;
3) рівень повного (детального) розуміння;
4) рівень критичного розуміння.
Оскількирівень фрагментарного розуміння свідчить про не сформованість уміння слухати,то вправи, за допомогою яких перевіряється ступінь глибини, точності та повнотирозуміння, повинні відноситися лише до трьох рівнів (2-4), за допомогою нихможе бути виявлена і фрагментарність розуміння.
Длярівня загального розуміння характерне, перш за все, розуміння теми яксмислового ядра тексту, як узагальненого концентрату всього змісту, щобазується на розумінні ключових слів – смислових опорних пунктах тексту.
Передуваннямдля виділення смислових опорних пунктів являється в першу чергу, сформованістьвміння виявляти структуру речення шляхом виявлення синтаксичного суб’єкта тапредиката та мовленнєвий досвід учнів (їх вміння враховувати ситуаціюспілкування, заголовок, малюнки, жести, міміку, зв'язок з темою, що вивчається.
Сформованістьданого рівня перевіряється шляхом:
- відповідей на питання загальногохарактеру;
- тестів кількісного вибору (multiplechoice);
- переказ основного змісту рідною абоіноземною мовою;
- складання плану у формі заголовків;
- виділення при повторному прослуховуванніключових слів (реалій);
- визначення типу тексту та основної теми;
- співвідношення заголовка (ілюстрацій) зізмістом тексту та ін. [7, 188]
Рівеньповного розуміння визначається наявністю вмінь суміщати прослуховування знескладною логіко-смисловою діяльністю. На базі механізмів ймовірногопрогнозування та слухової пам’ятів рамках повного, детального розуміння формальної структури аудіотексту талогіки переказу.
Данийрівень визначається розумінням деталей та окремих фактів, а також вміннямвизначати головне від другорядного, тобто оцінюванням тексту з точки зору йогозначення та інформативності.
Сформованістьвмінь повного розуміння перевіряється за допомогою:
- відповідей на запитання, що стосуються загальногозмісту та окремих деталей, фактів;
- складання розгорнутого плану;
- переказ іноземною мовою з опорою накартину (малюнок, схему, ключові слова або план);
- драматизація тексту;
- складання резюме, оцінки тексту;
- невербальні засоби перевірки: складаннясхеми, таблиці, зображення предметів, деталей і т. п.
- ділення тексту (clozetest) на смислові шматочкита складання заголовків до них;
- оцінювання вчинків діючих осіб;
- заповнення пропусків.
Заповненняпропусків основується на механізмах ймовірного прогнозування. В залежності від мовноїпідготовки учнів та складності тексту може бути пропущене кожне третє слово(складний варіант) або 11-12 слово (легкий варіант).
Рівенькритичного розуміння пов'язаний з оцінкою аудіотексту, з інтерпретацією змістата смислової переробки сприйнятої інформації.
Діяльністьучня на рівні критичного розуміння характеризується формуванням особистоговідношення до мовленнєвого повідомлення та критичною оцінкою змісту на основірозуміння головної думки, в тому числі експліцитно не вираженої.
Данийрівень визначається наявністю добре сформованих технічних навичок та достатньовеликого мовленнєвого досвіду. Він досягається в основному в школах зпоглибленим вивченням іноземної мови, в лінгвістичних ліцеях та гімназіях на старшомуетапі навчання.
Рівенькритичного розуміння перевіряється за допомогою завдань проблемного характеру.Наприклад:
- складання рецензій, оцінка прослуханоготексту;
- складання анотацій, реферату;
- порівняння різних точок зору;
- визначення об’єктивносте суджень;
- погодження, непогодження з думкоюавтора;
- проведення інтерв’ю;
- організація бесід та дискусій. [7,189]
2.4 Засоби контролю розуміння прослуханоготексту
Невербальнізасоби:
- виконання дій;
- контроль за використанням цифр;
- контроль за допомогою сигнальних таоблікових карток;
- виготовлення схем, креслень;
- підбір малюнків.
Вербальнізасоби:
1)Рецептивніабо рецептивно-репродуктивні:
— підтвердження або спростування тверджень учителя;
— вибір пунктів плану тексту;
— тести з вибором відповіді.
2)Репродуктивні:
— відповіді на запитання;
— переказ змісту іноземною або рідною мовою;
— переклад окремих слів, словосполучень, речень;
— складання плану;
— формулювання запитань до тексту;
— бесіда на основі смислу тексту. [4, 136]
 
2.5Тестовий контроль
 
Тестоваперевірка все більше набуває свого поширення. Сутність цього метолу полягає увизначенні завдань (запитань), на які подані альтернативні відповіді. Учень має обрати правильну відповідь,аргументувати свій вибір. Можуть бути завдання для конструювання відповіді. Тестова перевірка може здійснюватисямашинним і безмашинним способом.
Тестовийконтроль або тестування як термін означає у вузькому значенні використання іпроведення тесту, і в широкому значенні як сукупність етапів планування,складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатівпроведення тесту [18].
Унавчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичнимтестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань,які попередньо випробувались з метою встановлення їх якості і які дозволяютьвиявити в учасників тестування рівень їх лінгвістичної і комунікативноїкомпетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь виведеними критеріями.Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є:
1. Валідність– характеристика тесту, яка показує, щo саме вимірює тест і наскільки ефективновін це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівняволодіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.
2. Надійність– це необхідна умова валідності тесту. Надійність тесту визначаєтьсястабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест даєприблизно однакові результати при кожному застосуванні.
3. Диференційназдатність – характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявлятивстигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнемволодіння іномовними навичками і вміннями.
4. Практичність– характеристика тесту, яка визначає: а) доступність і посильність інструкційтесту та змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест; б)простота організації проведення тестування в різних умовах; в) простотаперевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.
5. Економічність– характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштівна підготовку тесту від планування до видання.
Лінгводидактичнітести бувають стандартизовані і нестандартизовані.Стандартизований тест є таким, який пройшовпопереднє випробування на великій кількості тестованихі має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує клопіткої роботи ітривалого часу. Середстандартизованих тестів, які вимірюють ступінь володіння, наприклад, англійськоюмовою, відомі такі як TOEFL (Testing of English as aForeign Language, USA); PET (Preliminary English Test); FCE (First Certificatein English). Стандартизовані тести супроводжуютьсяпаспортом, в якому містяться норми, умови таінструкції для багаторазового використаннятесту врізних умовах.
Настандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріаліконкретної теми для перевірки рівня сформованості певноїнавички або вміння. Нестандартизовані тести застосовуються під час проміжногоконтролю з метою забезпечення зворотного зв’язку у навчанні іноземної мови.Нестандартизовані тести потребують визначення всіх кількісних показниківякості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання(завдання) і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легкихзавдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих які виконализавдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, вономоже вважатися важким. Якщо 85% справились із завданням, воно вважається легким[13;114].
Залежновід цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тестизагального володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявленняздібності до вивчення іноземної мови.
Всередніх навчальних закладах для проведення проміжного, рубіжного абопідсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких євизначення рівня навчальних досягнень учня аоволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання.Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL. Діагностичнітести використовуються з метою подальшого розподілу тих, хто вивчає мову, погрупах відповідно до ступеня їх підготовленості. Тести на виявлення здібностідо вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретнихіндивідуально-психологічних особливостей того, хто вивчає мову, з метоюзабезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю.Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтестувходять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестовогоконтролю (наприклад, визначення рівня володіння граматичною або лексичноюнавичкою, умінням аудіювання і т. ін.).
Тестовимзавданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальнуреакцію тестованого. Кожне таке тестове завдання створює для тестованогоконкретну лінгвістичну та позалінгвістичну ситуацію. Тестова ситуація, щопредставлена стимулом завдання, може бути вербальною і невербальною, тобтонаочною (наприклад, схема, таблиця, малюнок і т.п.). Вербальний стимулназивається текстом тестового завдання. Відповідь, що очікується відтестованого, також може бути вербальною і невербальною (малюнок, дія).Вербальна відповідь може бути вибірковою (тобто передбачати вибір правильноївідповіді серед інших неправильних варіантів, або альтернатив) абовільно-конструйованою [14,18].
Усвою чергу вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількохваріантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору(знаходження відповідних пар «стимул-реакція»). Вільно конструйованавідповідь може формулюватись на рівні окремого слова, одного речення, групиречень, тексту. Кожне тестове завдання складається з інструкції, стимулу тареакції на нього.
Інтерес до тестування пояснюється тим, що воно значно підвищуєефективність навчального процесу, оптимально сприяє повній самостійності роботикожного учня, є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі. Крімтого, тестовий контроль має багато переваг перед іншими видами.Основна відмінатесту від, наприклад, традиційної контрольної роботи полягає в тому, що вінзавжди передбачає вимір. Тому оцінка, яка виставляється за підсумкамитестування, є більш об'єктивною і незалежною від можливого суб'єктивізму вчителя,ніж оцінка за виконання традиційної контрольної роботи, яка завжди суб'єктивна,оскільки базується на враженнях вчителя, не завжди відокремлених від йогоособистих симпатій чи антипатій по відношенню до того чи іншого учня. Головнавідмінна риса тесту — об'єктивність, яка гарантується вимірюванням, функціяякого полягає в тому, щоб давати кількісну інформацію про якість засвоєння. Прицьому, він надає вчителеві змогу перевірити значний об'єм вивченого матеріалумалими порціями та діагностувати оволодіння цим матеріалом більшої частиниучнів. Але одним з недоліків тестового контролю сьогодні є те, що розробленіметодики націлені на перевірку фактичних знань учнів і не враховуютьпотенційних можливостей розвитку особистості,

 
2.6Види тестових завдань
 
1. Завдання з вибором однієї правильної відповіді.
До кожного із завдань пропонується чотири варіанти відповіді, зяких лише один є правильним. Завдання вважається виконаним, якщо учасник обравправильний варіант відповіді та позначив його у бланку відповідей.
 2. Завдання на встановлення відповідності.
У завданнях пропонується підібрати заголовки до текстів або частинтекстів із поданих варіантів. Завдання вважається виконаним, якщо учасниквстановив правильну відповідність і позначив правильний варіант відповіді убланку відповідей.
 3. Завдання на визначення правильності або неправильностітвердження.
У завданнях пропонується визначити правильність чи неправильністьподанного твердження відносно змісту почутого/прочитанного. Завдання вважаєтьсявиконаним, якщо учасник обрав правильний варіант відповіді та позначив його убланку відповідей.
 4. Завдання на заповнення пропусків.
У завданнях пропонується доповнити абзаци або речення в текстіреченнями, частинами речень, словосполученнями, словами із поданих варіантівабо вписати правильну граматичну форму лексичної одиниці, поданої у дужках.Завдання вважається виконаним, якщо учасник обрав та позначив правильнийваріант відповіді чи вписав правильну граматичну форму у бланку відповідей.
 5. Завдання з розгорнутою відповіддю.
Завдання з розгорнутою відповіддю передбачає створення власноговисловлювання у письмовій формі відповідно до запропонованої комунікативноїситуації.

3. Розробка серії завдань з контролюаудіювання англійською мовою.
 
3.1Формат текстів та тестових завданьВсеукраїнської учнівської олімпіади з англійської мови
 
3.1.1Вимоги до аудіотексту та характерузавдань (9 – 11 класи)
Учасникампропонується текст тривалістю звучання до 8 хвилин. Темп пред’явленняаудіотексту нормальний. Обсяг – півтори-дві сторінки стандартного друкованогоаркуша (набір через 1,5 інтервала).
Аудіотекстмає бути відносно сюжетно завершеним уривком оригінальної літературихудожнього, науково-популярного або суспільно-політичного характеру.
Текстможе містити 3-5% незнайомих слів, розуміння яких досягається на основіконтексту або спільності коренів – слів іноземної та рідної мов.
Незнайоміслова, про значення яких неможливо здогадатися, можуть бути виписані на дошці зїх значенням, але не більше трьох слів.
Аудіотекстпред’являється двічі у звукозапису або з голосу вчителя. Після першогопрослуховування учасники виконують завдання першої частини тесту. Завданняскладаються з десяти тверджень. Учасники у бланку для відповіді замальовуютьвідповідний знак (+ або — ).
Післядругого прослуховування учасник виконує завдання для другої частини тесту –запитання та чотири варіанти відповіді, позначені латинськими літерами a,b, c,d. Обсяг – 10 запитань.
Виконуючицю частину тесту, учасник замальовує ту літеру (a,b, cабо d). під якоюстоїть, на його думку, варіант правильної відповіді.
Користуватисьсловниками або іншої довідковою літературою не дозволяється. Тестові завданняроздаються учасникам на початку туру і збираються лише після виконання завданьдругої частини тесту. Користуватись ними під час звучання (читання) текстудозволяється. [3, 4]
3.2Розробка серії завдань для учнівських олімпіад(для учнів 9-го класу)
 
EnglishOlympiad Tasks
ListeningComprehension 9th Form
«TheBox of Robbers» from American Fairy Tales by L. Frank Baum
Glossary:
tarnished– тьмяний, неяскравий;
brashheaded– жовтувато-мідний;
tanned– засмаглий на сонці;
laced- шнурований
No one intended to leave Martha alone thatafternoon, but it happened that everyone was called away, for one reason oranother. Mrs. McFarland was attending the weekly card party held by the Women'sAnti-Gambling League. Sister Nell's young man had called quite unexpectedly totake her for a long drive. Papa was at the office, as usual. It was Mary Ann'sday out. As for Emeline, she certainly should have stayed in the house andlooked after the little girl; but Emeline had a restless nature.
«Would you mind, miss, if I justcrossed the alley to speak a word to Mrs. Carleton's girl?» she askedMartha.
"'Course not," replied the child.«You'd better lock the back door, though, and take the key, for I shall beupstairs.»
«Oh, I'll do that, of course,miss,» said the delighted maid, and ran away to spend the afternoon withher friend, leaving Martha quite alone in the big house, and locked in.
The little girl read a few pages in her newbook, sewed a few stitches in her embroidery and started to «playvisiting» with her four favorite dolls. Then she remembered that in theattic was a doll's playhouse that hadn't been used for months, so she decidedshe would dust it and put it in order.
Filled with this idea, the girl climbed thewinding stairs to the big room under the roof. It was well lit by three dormerwindows and was warm and pleasant. Around the walls were rows of boxes andtrunks, piles of old carpeting, pieces of damaged furniture, bundles ofdiscarded clothing and other odds and ends of more or less value. Everywell-regulated house has an attic of this sort, so I need not describe it.
The doll's house had been moved, but aftera search Martha found it away over in a corner near the big chimney.
She drew it out and noticed that behind itwas a black wooden chest which Uncle Walter had sent over from Italy years andyears ago – before Martha was born, in fact. Mamma had told her about it oneday; how there was no key to it, because Uncle Walter wished it to remainunopened until he returned home; and how this wandering uncle, who was a mightyhunter, had gone into Africa to hunt elephants and had never been heard fromafterwards. The little girl looked at the chest curiously, now that it had byaccident attracted her attention.
It was quite big – bigger even than mamma'straveling trunk – and was studded all over with tarnished brassheaded nails. Itwas heavy, too, for when Martha tried to lift one end of it she found she couldnot stir it a bit. But there was a place in the side of the cover for a key.She stooped to examine the lock, and saw that it would take a rather big key toopen it.
Then, as you may suspect, the little girllonged to open Uncle Walter's big box and see what was in it. For we are allcurious, and little girls are just as curious as the rest of us.
«I don't believe Uncle Walter'll evercome back,» she thought. «Papa said once that some elephant must havekilled him. If I only had a key – » She stopped and clapped her littlehands together gaily as she remembered a big basket of keys on the shelf in thelinen closet. They were of all sorts and sizes; perhaps one of them wouldunlock the mysterious chest!
She flew down the stairs, found the basketand returned with it to the attic. Then she sat down before the brass-studdedbox and began trying one key after another in the curious old lock. Some weretoo large, but most were too small. One would go into the lock but would notturn; another stuck so fast that she feared for a time that she would never getit out again. But at last, when the basket was almost empty, an oddly-shaped,ancient brass key slipped easily into the lock. With a cry of joy Martha turnedthe key with both hands; then she heard a sharp «click,» and the nextmoment the heavy lid flew up of its own accord!
The little girl leaned over the edge of thechest an instant, and the sight that met her eyes caused her to start back inamazement.
Slowly and carefully a man unpacked himselffrom the chest, stepped out upon the floor, stretched his limbs and then tookoff his hat and bowed politely to the astonished child.
He was tall and thin and his face seemedbadly tanned or sunburnt.
Then another man emerged from the chest,yawning and rubbing his eyes like a sleepy schoolboy. He was of middle size andhis skin seemed as badly tanned as that of the first.
While Martha stared open-mouthed at theremarkable sight a third man crawled from the chest. He had the same complexionas his fellows, but was short and fat.
All three were dressed in a curious manner. They woreshort jackets of red velvet braided with gold, and knee trousers of sky-bluesatin with silver buttons. Over their stockings were laced wide ribbons of red andyellow and blue, while their hats had broad brims with high, peaked crowns,from which fluttered yards of bright-colored ribbons.
They had big gold rings in their ears androws of knives and pistols in their belts. Their eyes were black and glitteringand they wore long, fierce mustaches, curling at the ends like a pig's tail. []
Directions:In this test you will carefully listento a text read aloud twice. The text is followed by 20 tasks. You should dotasks 1 through 10 following the first reading of the text on the basis of whatis stated or implied in the text. The text will be read a second time and youshould do tasks 11 through 20 following the second reading of the text on thebasis of what is stated or implied in the text. For each task you will choosefrom four possible answers (a, b, c, or d), or two symbols (+ or -) asspecified prior to each task. Choose the best answer and mark the letter orsymbol of your choice on the Answer Sheet.
Statements 1 through 10 (on your answer sheet circle + if the statementis true, — if it is false).
1. Martha’s father doesn’t work a lot.
2. Martha didn’t want to be left alone inthe house.
3. Martha first went to the attic to find adoll’s playhouse.
4. The author thought that Martha’s atticwas very typical.
5. The doll’s house was in front of a blackwooden chest.
6. Martha moved the chest before she openedit.
7. Most of the keys Martha tried in thelock were too big.
8. The first man to step out of the chestdid so politely.
9. The second man to step out of the chestwas the fattest.
10. Themen had weapons.
Section2. Multiple choice. For each question, listen to the story and decide which ofthe statements is the best answer.
Questions11 through 20 (on your answer sheet circle the correct letter A, B, C, or D).
11.  Mrs. McFarland…
A.   wasgambling.
B.   wasworking.
C.   wasplaying cards.
D.   hadthe day off.
12.  Emeline was Martha’s…
A.   sister.
B.   mother.
C.   friend
D.   maid.
13.  All of these were in the attic EXCEPT…
A.   rowsof boxes.
B.   windows.
C.   oddsand ends.
D.   abasket of keys.
14.  The chest…
A.   hadnever been in the attic before.
B.   hadrecently been sent from Italy.
C.   hadbeen in the attic for many years.
D.   hadcome from Africa many years ago.
15.  According to the text, Uncle Walter wasmany things EXCEPT…
A.   amighty hunter.
B.   analligator wrestler.
C.   aworld traveler.
D.   avictim of a horrible elephant attack
16.  Judging by the lock on the trunk, thekey would have to be…
A.   brass.
B.   oddly-shaped.
C.   long.
D.   big.
17.  The key that opened the chest was…
A.   thefirst key Martha took out of the basket.
B.   oneof the first keys Martha took out of the basket.
C.   oneof the last keys left in the basket.
D.   thelast key left in the basket.
18.  The men had…
A.   darkskin and earrings.
B.   shortmoustaches and rings on their fingers.
C.   browneyes and pig-tails.
D.   plainclothes and swords.
19.  The men’s clothing included…
A.   redvelvet trousers.
B.   sky-bluejackets.
C.   goldenstockings.
D.   hatswith ribbons.
20.  In this story, Martha is everythingEXCEPT…
A.   curios.
B.   illogical.
C.   independent.
D.   amazed.
Якбачимо, формат Всеукраїнської учнівської олімпіади включає два види тестів:визначення правильності або неправильності твердження (перша частина завдання),та завдання з вибором однієї правильної відповіді. Пропоную додати завдання назаповнення пропусків у реченні.
Section3. Fill thegaps inthe sentences.
A. Sister Nell's young manhad called quite unexpectedly to take her for a long… .
B. Every well-regulatedhouse has an attic of this sort, so I need not … it.
C. All threewere dressed in a curious … .
D. While Martha stared … at the remarkablesight a third man crawled from the chest.
3.3Розробка серії завдань для учнівськихолімпіад (для учнів 10 класу)
ListeningComprehension 10th Form
Text:«The Birdmen» from A History of the US –An Age of Extremes by Joy Hakim
Glossary:
daredevil– шибайголова
apiary– пасіка
beekeeper– пасічник
Suppose, tomorrow, you open your front doorand there before you is a flying saucer. A spaceman steps out and smiles.
The next day you go to school and tell yourfriends what you saw. Do you think they will believe you?
Today, it is hard for us to understand whatpeople thought when they first heard that men had flown. Mostly, if they hadn’tseen it themselves, they didn’t believe it. Why, if people were foolish enoughto say men could fly, the next thing they might say was that someday men wouldwalk on the moon!
But on December 17, 1903, two men flew. Theywere brothers from Dayton, Ohio, and they owned a bicycle shop. They hadattended school, but neither had graduated from high school. Their names wereWilbur and Orville Wright. It was not luck that made them the first people inall of history to build and fly an airplane that lifted off the ground with itsown power. It was hard work and determination. Before they built the plane theystudied all that was known about flying. They thought, argued, andexperimented. They built a wind tunnel and tested 200 differently shaped wings.Then they drew plans and built carefully.
When they flew, it was from Kill Devil Hillat Kitty Hawk, on North Carolina’s Outer Banks. The Outer Banks are islandsthat run like a row of beads along the Carolina coast. Back in the 17thcentury, Sir Walter Raleigh planted a colony there, the Lost Colony. In the18th century, the Outer Banks were home base to Blackbeard the pirate.
Today the islands are filled with touristsand hotels and cottages. But in 1903, Kitty Hawk was an empty sandy beach, witha few fishermen and a lifeboat station where men stood by to aid shipwrecks. KillDevil Hill, which is just a big sand dune, was a good place to test anairplane.
On that windy December day, Orville won thetoss of a coin. He got to fly first, lying flat on his stomach on the wing ofthe kite-like biplane. Wilbur ran beside him; the plane lifted a few feet abovethe sand and stayed in the air for 17 seconds. The brothers took turns and flewfour flights that day. The longest lasted 59 seconds. It was enough. They hadflown. The men from the lifeboat station had seen them and taken a picture.
The headlines in the morning newspaper innearby Norfolk, Virginia – the Virginian Pilot – told of the flight, althoughmost of the details in the story were wrong. The brothers were upset about thepoor reporting, but it didn’t much matter: no one paid attention, and othernewspapers didn’t carry the story. No one understood that birds now hadcompetition: people would soon be flying.
Orville and Wilbur went home to Dayton andset to work. They knew they could fly, but they also knew their plane needed improving.They flew around a big pasture in Ohio. Neighbors saw them and talked about theflights. In 1904 a group of newspaper reporters came to see for themselves.
Now, the Wright brothers were notdaredevils. They were very methodical and precise. They did everything as wellas they could. They checked and tested and checked and tested again, each timethey flew. That made sense.
When the reporters arrived, the brotherswere having mechanical problems with the plane. The reporters stayed two days. TheWright brothers wouldn’t fly on those days; the plane wasn’t ready. Thereporters left. Some wrote that the Wright brothers were fakes.
One writer did stay and see them fly. Hewas the editor of an apiary journal. An apiary is a place where bees are raisedfor their honey. Yes, you heard that right: the first long article about theWright brothers’ flight was in a beekeepers’ magazine!
In September of 1908, in Virginia, Orville showed Americans that people could fly. He lifted his plane into the airand swung around an army field one and a half times before he landed. The crowdof watchers rushed forward «screaming as loudly as they could, overwhelmedby the miracle that had taken place before their eyes.»
Try to imagine that scene in 1908. Forthousands and thousands of years, men and women looked at birds and dreamedthat they too could lift themselves into the air. Some tried. Mythical Icarus,back in ancient days, took birds’ feathers and a frame and made something likea hang glider. But when he soared into the air the sun melted the wax that heldthe feathers and Icarus fell into the sea. Others, who we know were real, hadbuilt gliders, or hot-air balloons that floated on the wind. What the Wrightsdid was different. They didn’t depend on the wind. They used their intelligenceto build a machine that conquered the skies. They solved the problem of flight.Now everyone believed it – people could fly!
Section 1. True or False Statements (+/-).Listen to the story and decide which of these statements are true and which ofthem are false.
1. People have always believed that man canfly.
2. Orville and Wilbur Wright owned a shopthat sold and repaired bicycles.
3. They were the first men to fly becausethey were very lucky.
4. The Outer Banks are islands that runalong the Carolina coast.
5. Orville and Wilbur were comprehensivestudents of flight.
6. Orville sat on the wing when flying hisfirst flight.
7. The brothers were pleased with what thereporters wrote about their first flight.
8. The first long article about the Wrightbrothers’ flight was in an apiary journal.
9. In Virginia, Orville flew around an Armyfield 2 times to prove he could fly.
10. The Wright brothers’ depended on thewind to help them fly their plane.
Section2. Multiple choice. For each question, listen to the story and decide which ofthe statements is the best answer.
11.  Orville and Wilbur…
A.  graduatedfrom high school.
B.  didn’tfinish high school.
C.  graduatedfrom vocational school.
D.  thearticle doesn’t say.
12.  Their first flight was...
A.  atDayton Ohio.
B.  atKitty Hawk.
C.  atNorfolk Virginia.
D.  ina big pasture.
13.  The Lost Colony was established…
A.  Inthe 18th Century.
B.  Tobring tourists to the area.
C.   Inthe 17th Century.
D.   Thearticle doesn’t say.
14.  The Wright brothers were…
A.   methodists.
B.   medical.
C.   methodical.
D.   merry.
15.  Orville got to fly the plane firstbecause…
A.  hewon the coin toss.
B.  hecould run faster than Wilbur.
C.  hehad more courage than Wilbur did.
D.  heconvinced Wilbur he should be first.
16.  The newspaper article that appearedabout their first flight…
A.  wasalso carried by many other newspapers.
B.  pleasedOrville and Wilbur very much.
C.  wastalked about by everyone.
D.  hadmost of the details wrong.
17. You could describe the Wright brothersas…
A.  daredevilswhen it came to flying.
B.  verythorough about everything having to do with flying.
C.  menwho enjoyed arguing with reporters.
D.  beingfrom Kitty Hawk.
18. The Wrights did NOT work in which U.S.state?
A.  Nevada
B.  NorthCarolina
C.  Virginia
D.  Ohio
19. The flight by Orville and Wilbur Wrighttook place approximately…
A.  86years ago.
B.  125years ago.
C.  106years ago.
D.  150years ago.
20. You could describe Icarus as…
A.  abrave man.
B.  havingflown successfully.
C.  havingbuilt a glider.
D.  amythical character.
Section3. Fill the gaps in the sentences.
A.  It was not luck that made them thefirst people in all of history to build and fly an … that lifted off the groundwith its own power.
B. When the reporters arrived, the brotherswere having … problems with the plane.
C. . No one understoodthat birds now had …: people would soon be flying.
D. They used their … to build a machinethat conquered the skies.
3.4Розробка серії завдань для учнівськихолімпіад (для учнів 11-го класу)
Listening Comprehension 11th Form
 Text: From Travellers’ Stories by Eliza Lee Follen
Glossary:
to gild — золотити
to spout — вивергатиструмінь
mane — грива
on the lookout — на посту спостереження
to curtsy — робити реверанс
On the first of August I setsail in the steamer Caledonia for England. At four o'clock in the afternoon, wewere out of sight of land; one by one, we had taken leave of every object whichcould be seen from the departing vessel; and now nothing was visible to us butthe sky, the ocean meeting it in its wide, unbroken circle, the sun graduallysinking in the west, and our small but only house, the ship. How strange, howinspiring the scene was! So lonely, so magnificent, so solemn! At last the sunset, gilding the clouds, and looking, to my tearful eyes, as if that too saidfarewell! Then the moon appeared; and the long, indefinite line of light fromwhere her rays first touched the waters to our ship, and the dancing of thewaves as they crossed it, catching the light as they passed, were so beautifulthat I was unwilling to leave the deck when the hour for rest arrived.
The wind was against us, andwe did not get on very fast; but I enjoyed the novel scene the next day, andpassed all my time on deck, watching the sailors and the passengers, andnoticing the difference between Englishmen and Americans.
On Sunday it was very cold,and the wind, still contrary, rose higher and higher; it was impossible to setany sail, but I still kept on deck, and thus avoided sickness. Soon afterbreakfast I saw a white foam rising in different places occasionally, and wastold that it was whales spouting; I saw a great number, and enjoyed it highly.Presently some one called out, «An iceberg!» and, far off against thesky, I saw this floating wonder. It was very beautiful; such a splendid white,so calm and majestic, and so lonely; it was shaped, as I thought, like an oldcathedral, but others thought like a sleeping lion, taking what I called theruined tower for his head and mane.
Soon after this, the man onthe lookout cried, «Steamship America;» and in a few moments more wesaw her coming rapidly towards us with her sails all set, for the wind was fairfor her. Captain Leitch then told me that he should stop his vessel and send aboat on board, and that he would send a letter by it if I would write onequickly; to others he said the same thing. In a moment the deck was cleared,and in a few more moments all had returned with their letters; and never wasthere a more beautiful sight than these two fine steamers maneuvering to stopat a respectful distance from each other; then our little boat was lowered, andO, how pretty it was to see her dancing over the rough waves to the othersteamer! We sent to the America the sad news of the loss of the Kestrel. Afterwhat seemed to us a long time, the boat returned and brought papers, etc., butno important news; and in a few moments the two steamers curtsied to eachother, and each went on her way.
Directions:In this test you will carefully listento a text read aloud twice. The text is followed by 20 tasks. You should dotasks 1 through 10 following the first reading of the text on the basis of whatis stated or implied in the text. The text will be read a second time and youshould do tasks 11 through 20 following the second reading of the text on thebasis of what is stated or implied in the text. For each task you will choosefrom four possible answers (a, b, c, or d), or two symbols (+ or -) asspecified prior to each task. Choose the best answer and mark the letter orsymbol of your choice on the Answer Sheet.
Section1. True or False Statements (+/-). Listen to the story and decide which ofthese statements are true and which of them are false.
1. The traveller is going to America.
2. The traveller didn't want to go to bedon the first night.
3. The wind helped the traveller's ship.
4. There were only English people on theship.
5. The traveller saw whales on Sundaymorning
6. The people on the ship saw the icebergin summer.
7. The traveller saw a sleeping lion and anold cathedral on the journey.
8. The traveller thought the two shipsmeeting was the most beautiful sight ever.
9. We can assume some tragedy happened tothe Kestrel.
10. We know that the traveller is a woman.
Section2. Multiple choice. For each question, listen to the story and decide which ofthe statements is the best answer.
11. At four o'clock on the first day thetraveller:
A. watchedthe sunset.
B. couldn'tsee land.
C. sawan iceberg.
D. setsail.
12. The traveller used many words todescribe the first day of the journey, EXCEPT:
A. strange
B. inspiring
C. magnificent
D. solemn
13. On the first evening of the journey thetraveller noticed how the moon:
A. was shining on the water.
B. wasfull.
C. was low on the horizon.
D. was dancing in the sky.
14. The traveller watched the sailors andpassengers on:
A. thefirst of August.
B. Sunday.
C. the second day of the journey.
D. thesixteenth of April.
15. On Sunday the weather was:
A. warmand windy.
B. coldand still.
C. warmand still.
D. coldand windy.
16. On Sunday the traveller decided to stayon deck in order to:
A. breathe the fresh salty air.
B. havebreakfast.
C. avoidgetting seasick.
D. seethe Steamship America.
17. All of these words were used to describethe iceberg EXCEPT:
A. calm
B. white
C. lonely
D. enormous
18. The Steamship America was travelling:
A. faster than the traveller's ship.
B. in the same direction as the traveller'sship.
C. slower than the traveller's ship.
D. toEngland.
19. The deck of the traveller's ship wascleared because:
A. everyone wanted to go to the other ship.
B. everyonewas writing letters.
C. it was time for lunch.
D. the weather that day was horrible.
20. What happened when the two ships met?
A. The ships crashed into the Kestrel.
B. The traveller went to the America.
C. Leitch sent a boat to the America.
D. The Steamship America sent sad news tothe traveller's ship.
Section3. Fill the gaps in the sentences.
A. How strange, how inspiring the … was!
B. On Sunday it was very cold, and thewind, still …, rose higher and higher.
C. Presently some one called out, «Aniceberg!» and, far off against the sky, I saw this floating … .
D.  In a moment the deck was cleared, andin a few more moments all had … with their letters.
 Розробленийтест дозволяє виміряти глибину і точність розуміння тексту слухачем, так яквиконання цього завдання неможливе без детального (повного) розуміння тексту.

 
Висновки
 
В цій курсовій роботі досліджена розробкасерії завдань з контролю аудіювання англійською мовою при проведені учнівськихолімпіад.
Актуальність цього дослідження має педагогічний характер.
Об’єктом дослідження являється аудіювання, як один з видівмовленнєвої діяльності та засіб перевірки мовленнєвих навичок під час вивченняіноземної мови.
Предмет дослідження: дослідженовиди та функції контролю аудіюванняіноземною мовою.
Мета роботи: досліджено особливості розробки тестових завдань дляконтролю аудіювання англійською мовою за форматом Всеукраїнської учнівськоїолімпіади. Придатність предметних тестів для діагностики знанькрім їх об’єктивності випливає з того, що цей вид контролю дає можливістьскласти питання в об’ємі всього предметного курсу, до того ж результати їхможна добре порівнювати між собою. Все це одночасно дозволяє встановитидіапазон індивідуальних відмінностей учнів. Деякі сторони знань, умінь танавичок предметний тест діагностувати все ж таки не може, наприклад вміннявиражати свої думки в усній формі, а також глибину знань в області даної теми;обмежені також можливості перевірки попередніх знань.
Тавсе ж тестовий контроль спрощує перевірку робіт учителем і дає змогуорганізувати рубіжний та підсумковий контроль, активізувати діяльність учнівшляхом охоплення контролем більшої кількості школярів, перевірити знаннявеликого за об’ємом матеріалу за невеликий проміжок часу. Для забезпеченняефективного навчання іноземної мови в середньому навчальному закладі таотримання об’єктивних показників навчальних досягнень з предмета "Іноземнамова" необхідно також створити надійну систему контролю оволодінняіноземною мовою. Однією з найбільш результативних методик контролю при вивченнііноземної мови, як показали результати багатьох досліджень та експериментів, єтестова методика.
Summary
 
Ourwork is devoted to a problem of listening comprehensive control. The control ofpupils’ linguistic skills is very important and actual in modern pedagogic.
Thework may be interesting for teachers which want to develop pupils’ knowledgeand skills in foreign language communities.
Theobject of our work are the types of the listening comprehensive control.
Theaim is to design the complex of tasks for checking listening comprehension inEnglish Olympiads.
Inour work we analyzed the types of control and especially the types of test, theparticularity of listening comprehensives’ texts.
Thepractical part of our work contents the texts, what are recommended forlistening comprehension (9-11 form), and complex of test tasks.
Soin our work we consider some ways of creation of different types of tests.
 

 
Список використаноїлітератури
1. Наказ (№ 305 від 18.08.98) про положенняпро Всеукраїнські учнівські олімпіади з базових і спеціальних дисциплін,турніри, конкурси-захисти науково-дослідницьких робіт та конкурси фаховоїмайстерності.( Джерело тексту – www://zakon1.rada.gov.ua);
2. Про вивчення іноземних мов у 2006/2007навчальному році (Джерело тексту – www://inozemni_movy.com.ua);
3. Завдання Всеукраїнських учнівськихолімпіад з англійської мови/ Упоряд. О. С. Любченко. – Х.: Вид. група «Основа»,2005 – 288с;
4. Методика викладання іноземних мов усередніх навчальних закладах: Підручник, видання 2-е, випр., перероб./Кол. Авторів під керівництвом С. Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328с.
5. Методика навчання іншомовної мовленнєвоїдіяльності у вищому мовному закладі освіти. Навчальний посібник. ТарнопольськийО. Б. – Д.: Видавництво ДУЕП, 2005. – 248с;
6. Тестування. Англійська мова. 11 клас:аудіювання, читання, граматика, лексика/Т. М. Кіктенко, Л. Ю. Шелест, О. С. Любченко. Х.: ТОВ «Видавнича група „Основа“;2006. – 160с;
7. Контроль результатовобучения иностранному языку – СПб: КАРО, Мн.: Издательство „Четыречетверти“, 2004. – 144с;
8. Методикапреподавания иностранного языка: конспект лекций/ К. В. Фокина, Л. Н. Тернова,Н. В. Костычева. – М: Высшее образование, 2008. – 158с;
9. Методика преподавания иностранныхязыков: общий курс. Учебное пособие/ отв. ред. А. Н. Шамов– М.: АСТ Москва – Восток – Запад, 2008 – 253 с;
10.  Настольнаякнига преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Редактор Л. С.Мельник. Издательство „Вышейная школа“, Минск, 1997;
11.  Теория обучения иностранным языкам.Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студентов лингвистическихуниверситетов и факультетов иностранных языков высших пед. учеб. заведений/Н. Д. Гальскова, Н. Н. Гез – М.: Издательский центр „Академия“, 2006– 336 с;
12.  Тесты по английскомуязыку: грамматика, лексика, аудирование. Кузьмин А. В., Агеев С. В. Издательство»Каро", Санкт-Петербург.
13.  Тесты в обучении иностранным языкам всредней школе. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. – Таллин,1987. – 249с.
14.  Тестовийконтроль лексичних навичок аудіювання (англійськамова). Ніколаєва С. Ю., — К.: ЛЕНВІТ, 1997. – 91с.
15.  www.repetitor.com.ua(Тексти для аудіювання на Всеукраїнській учнівській олімпіаді 2009)
 

 
Додатки
 
Таблиця2.1.Розуміння іноземної мови на слух Дії  Операції
перцептивні
мисленнєві
мнемічні
моторні
сприйняття, впізнавання, розуміння слухової (фонетичної, лексичної, граматичної) інформації прослуханого тексту
мовне та смислове прогнозування аудіотексту, декодування, вичленення одиниць смислової інформації, виділення з тексту основного та деталей, тобто аналіз, синтез індукція, дедукція, порівняння, абстрагування, конкретизація та ін.
завершу вальний синтез, що уявляє собою різного роду компресію та інтерпретацію (смислову переробку) сприйнятої інформації, виділення та засвоєння інформативних ознак, формування образу, впізнання в процесі порівняння з еталоном, що зберігається в пам’яті.
промовляння, що здійснюється внутрішнім мовленням
Таблиця2.2. Контроль роботи механізмів психікиМеханізми психіки  Контролюємо
 увага
 пам’ять
 антиціпація
-вміння утримувати його на змісті, цілеспрямовано сприймати аудіотекст від початку до кінця надходження інформації, тобто володіння проізвольної уваги;
-вміння роз приділяти увагу, концентруючи його на тих чи інших елементах зміста тексту, які цікавлять аудитора;
-вміння концентрувати увагу на визначених відрізках мовленнєвого потоку.
-ефективність функціонування механізмів оперативної пам’яті;
-успішність роботи механізмів короткострокової пам’яті;
-ефективність функціонування механізмів довгострокової пам’яті.
-вміння ймовірного прогнозування на основі зрозумілої (декодованої) частини аудіотексту;
-вміння здогадуватися про зміст інформації, яка повинна поступати слідом за почутою частиною аудіотексту.