Друге народження педології?
Ю.3. ГІЛЬБУХ, зав. лабораторією психологидиференційованого навчання НДІ психологи УРСР
Невідкладнезавдання. У пошуках найсприятливіших умов для розвитку дитячої індивідуальностірадянська педагогічна наука (в тому числі дитяча й педагогічна психологія) всечастіше звертається до тих сторінок своєї порівняно недавньої історії, щопов'язані з так званою педологією (гр. раіdos — дитина + logos — поняття,учіння). Такий інтерес є цілком закономірним. З одного боку,діалектико-матеріалістичний принцип історизму завжди був і залишається нашимпровідним методологічним дороговказом. З другого, педологія у 20-х — першійполовині 30-х років намагалася розв'язати саме ті проблеми, які впритул і зграничною гостротою постали сьогодні, в ході перебудови нашої школи. Маємо наувазі диференціацію та індивідуалізацію навчально-виховного процесу, створенняв школі психологічної служби.
Як відомо, післяXX з'їзду КПРС цілий ряд галузей науки, які, як і педологія, були свого часуоголошені «антимарксистськими», «буржуазними», «реакційними»,«антигуманними» тощо (зокрема, генетика, кібернетика, психотехніка),реабілітовані. Але питання про драматичну долю педології поки що залишаєтьсяневизначеним. Чи заслуговує й вона на реабілітацію, а, отже, на повневідродження і дальший розвиток? Деякі автори (14) висловлюються на користь саметакого рішення. Інші ж (16, 17) — рішуче проти, вважаючи, що до її оцінюванняслід підходити диференційовано, беручи з неї лише те, що витримало перевіркучасом. При цьому і ті, й ті переконані, що дане питання з усякому разізаслуговує на «всебічне й ретельне вивчення.
Зокрема, і головаДержосвіти СРСР Г.О. Ягодін у доповіді на Всесоюзному з'їзді працівниківнародної освіти висловив думку про те, що „прийшов час переглянути нашукритику педології“. Тож спробуємо розібратися — принаймні в загальнихрисах — у тій теоретичній і методичній спадщині, яку нам залишила педологія, атакож у тих наслідках, що випливають з неї для сучасного й майбутнього нашоїшколи. Завдання це, звичайно, не просте, адже педологія постає перед нами якнаука суперечлива, де позитивне переплітається з негативним.
Камінь, якимзнехтували будівельники. Педологія виникла ще наприкінці минулого століття наЗаході, її найвизначнішими представниками були відомі вчені С. Холл, Ж. Болдуін,Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, Б. Прейєр. Дещо пізніше вона почала поширюватися і вРосії (В.М. Бехтерєв, Г, І. Россолімо, О.П. Нечаєв, Н.Е. Румянцев та ін.).
Основний пафоснової науки полягав у тому, щоб об'єднати в собі зміст усіх наук, які мають тойсамий об'єкт дослідження — індивідуальність дитини. Таким чином, педологіяохоплювала своїм змістом дитячу антропометрію, дитячу фізіологію, дитячупсихологію та дитячу соціологію.
Звичайно, всі цінауки виникли задовго до педології, їх сукупність цілком правомірно булорозглядати як окрему галузь знання — дитинознавство. Тож не випадково К.Д. Ушинськийсвого часу поставив перед педагогікою завдання комплексного (і одночасного) врахуванняусіх аспектів розвитку дитячої індивідуальності: анатомо-фізіологічного,психологічного, соціально-культурного, побутово-гігієнічного. Але, як відомо,вітчизняних педологів це не задовольнило. Вони вирішили перетворитидитинознавство в єдину, „синтетичну“ науку. „Педологія, — вказував,наприклад, М.Я. Басов, — це науковий синтез усього того, що становить істотнірезультати окремих наукових дисциплін, які вивчають дитину кожна зі свогоокремого боку“ (1; 17).
Однак одержати»синтетичні" дані про дитину, що справді могло-виправдатиорганізаційне об'єднання «дитячих» наук, на жаль, не вдалося, як невдалося виробити жодного «синтетичного» методу, поняття, процедури. Цез часом змушені були визнати всі без винятку психологи, що займали тодіпровідне місце в педології. Так, П.П. Блонський зазначав у 1925 р.: «Требасказати правду: і зараз часто курси-педології фактично являють собою вінегретіз найрізноманітніших галузей знання, простий набір відомостей з різних наукусього того, що стосується дитини. Але хіба подібний вінегрет є особлива,самостійна наука? Звичайно, ні» (2;
2). Погоджувався зцією думкою і М.Я. Басов.
Минуло ще кількароків, і Л.С. Виготський написав: «Педологія ще не встановила точно, щовона повинна досліджувати, що повинна вміти передбачати, які поради повиннадавати. Без з'ясування цих загальних для всякого психологічного дослідженняпитань неможливо вийти за межі того жалюгідного й мізерного емпіризму, в якомузараз погрузла наша практична методика» (4; 261).
Так, з моментусвого зародження педологія мала яскраво виражену практичну орієнтацію — націленістьна індивідуалізовану медико-психологічну допомогу дітям. Але через історичнуобмеженість не змогла створити методологічну базу й методичний інструментарій,за допомогою яких можна було б втілити в життя цю настанову. Тому прагненнядеяких педологів негайно відповісти на запити суспільної практики, зокремашляхом тестологічних обстежень у масовій школі, Л.С. Виготський визначив якметодологічну кризу. Джерело останньої він вбачав у неспроможності скористатисядля створення такої бази всіма багатствами філософської думки. «Як це недивно й не парадоксально на перший погляд, — читаємо в іншій його праці, — алесаме практика як конструктивний принцип науки потребує філософій тобтометодології науки» (5; 388). Користуючись відомим образом, Л.С. Виготськийвизначив ситуацію так: філософська методологія була тим наріжним каменем, якимзнехтували будівельники.
Сьогодні, з висотминулих десятиріч, останні з яких відзначаються досить значним розвиткомфілософської та загальнонаукової методології (зокрема, системного підходу),рельєфніше виступає головна причина невдачі, яка спіткала педологію. Це — недооцінкапринципової різниці між двома планами буття будь-якого об'єкта: онтологічним ігносеологічним.
Не підлягаєсумніву, що об'єктивно (тобто в онтологічному плані) людський індивід (у томучислі, звичайно, й кожна окрема дитина) становить складну, системну цілісність,усі елементи якої перебувають у тісному, органічному взаємозв'язку. Яким жечином ця об'єктивна цілісність може знайти відбиття в гносеологічному плані — бутивідтвореною мисленням ученого: філософа, психолога, педагога? На жаль, провіднідіячі педології не усвідомлювали цієї кардинальної філософсько-методологічноїпроблеми. Судячи з усього, вони підсвідоме дотримувалися сумативного підходу дооб'єднання даних, що їх постачали окремі «дитячі» науки. Але де йколи підсумовування могло замінити собою синтез?
Що може бути взятотут за взірець? Психофізіологія? Агрохімія? Біохімія? Але кожне з наведенихпонять аж ніяк не говорить про синтез. Наприклад, перше означає галузьпсихології, що вивчає роботу органів чуття, механізм виникнення відчуттів. Іглибоко помиляються ті, хто думає, що психофізіологія — це синтез психології тафізіології.
Цілком імовірно,що в майбутньому методологія науки знайде спосіб утворення принципово нових (можливо,«синтетичних») понять, які відбиватимуть цілісну природу дитячоїіндивідуальності. Шлях до знаходження такого способу підказуєдіалектико-матеріалістичний метод сходження від абстрактного до конкретного.
Гуманістичнаспрямованість радянської педології. Незважаючи? на неспроможність педології реалізуватисебе як синтетичну науку, в її організаційних рамках розгорталось багатоемпіричних досліджень, завданням яких було створити сприятливіші умови длярозвитку дитячої індивідуальності. Зусилля дослідників спрямовувались наз'ясування ролі спадкових і природжених факторів у детермінаціїіндивідуально-психологічних відмінностей. Значна увага приділялась розкриттювзаємозв'язків між соматичними й психічними аспектами поведінки дитини. Прицьому простежувалась залежність кожного з них від побутових, зокремасанітарно-гігієнічних, умов. Чимало робилося для вивчення соціальногосередовища, в якому перебували діти, скажімо, становища в сім'ї, її впливів нарозвиток дитини. Особлива увага приділялася проблемі «важкого дитинства»,обстеженню життя неблагополучних школярів (невстигаючих, другорічників, «дезорганізаторів»тощо) (3).
Оцінюючи історичнезначення цих досліджень, слід згадати, що вони проводилися у важкі рокипіслявоєнної розрухи, в умовах неписьменності широких трудових верствнаселення, низької культури у багатьох сім'ях, і ми одержимо принаймнісхематичне уявлення про фізичне й психічне здоров'я багатьох тодішніх школярів.
Але педологівоб'єктивні труднощі не лякали. Ті з них, що мали медичну освіту, безстрашнойшли в квартали трущоб, аби подати бодай найменшу допомогу знедоленим дітям. Осьяк описує результати проведеного дослідження керівник педологічної службиоднієї з московських шкіл: «Ознайомившись зі станом здоров'ядітей-дезорганізаторів (більшість із них діти робітників і живуть на околицях),ми знайшли у 45% поганий зір або знижений слух, у 42% різке малокрів'я аботуберкульоз. Лише 15% дітей-дезорганізаторів мали більш-менш хороше здоров'я.
Який висновок миповинні зробити з вищесказаного? — ставить запитання автор звіту. — Якщо мизнаємо, що являє собою дезорганізатор, якщо він хвора й слаба дитина і через цечасто є відстаючим щодо шкільних навичок, то виховання й підхід до нього маютьбути зовсім іншими. Його не можна піддавати покаранням, виключати за провини, атреба намагатися створити підходяще середовище, зміцнити здоров'я, лікуватитощо» (15; 47-51). Далі автор розповідає про конкретні заходи, вжитішколою в цьому напрямі. По-перше, з учнів початкових класів, що мали певневідставання у навчанні, були скомплектовані спеціальні класи, де навчальнийпроцес здійснювався відповідно до їхніх актуальних можливостей (щось подібне досучасних класів вирівнювання). Це відразу зменшило кількість «дезорганізаторів»на 30-40 %. По-друге, діти зі зниженим слухом, короткозорістю, з аденоїдами, атакож хворі на туберкульоз були направлені на лікування. Ті, що мали поганехарчування, почали одержувати гарячі сніданки. По-третє, було розгорнуто роботупо ліквідації неписьменності серед батьків. І, нарешті, по-четверте, «дезорганізаторів»стали залучати до активної участі в житті шкільної піонерії. Над ними взялишефство робітничі колективи. Все це поступово приносило позитивні результати.
Визначний внесок урозвиток тестології. Вбачаючи своє покликання у поданні всебічної практичноїдопомоги народній освіті, радянські педологи — спеціалісти в галузіпедагогічної психології — розгорнули інтенсивну дослідницьку роботу поудосконаленню методу психологічних тестів. «Величезне практичне значеннятестів, — підкреслював П.П. Блонський, — полягає в тому, що вони зводять нас знебес романтизму на нашу землю й дають нам реальне знання школяра» (19; 61).
Тоді на Заходісаме виник тестовий бум. Його поширенню сприяли успіхи, здобуті в галузістандартизованої (тестової) оцінки знань, умінь і навичок школярів. Досягненняв тестуванні розумових (інтелектуальних) здібностей об'єктивно були значноскромнішими.
Тогочасні розумовітести дозволяли одержати лише загальну й до того ж приблизну оцінку рівнярозумового розвитку, якого дитина досягла на даний момент. На жаль, їхнікористувачі неправильно тлумачили смисл оцінок, які дає такий тест. Вонибезпідставно вважали, що результати інтелектуального тесту виражають вродженийі, отже, незмінний інтелектуальний потенціал дитини: якщо, скажімо, увосьмирічному віці учень займає середнє місце серед своїх ровесників, то такийсамий інтелектуальний статус він матиме і в 10, і в 16 років. (Хоча, звичайно,абсолютний обсяг засвоєних ним розумових дій рік у рік збільшуватиметься). Таксамо слабкі або, навпаки, сильні в інтелектуальному відношенні діти назавждизалишаються слабкими й сильними. І це, мовляв, попри всі зміни, що можутьстатися в умовах їхнього навчання й виховання.
Концепція «константностіінтелекту» була наскрізь помилковою, біологізаторською за своєю сутністю. Радянськівчені, зокрема Г.С. Костюк (10), довели, що істотні зміни в умовах навчання йвиховання дитини — як у бік поліпшення, так і в бік погіршення — можутьвідповідно змінити її інтелектуальний статус. Тести випробовують здібності, ане вроджені задатки, а здібності розвиваються залежно від соціальногосередовища, насамперед від умов навчання й виховання. Що ж до задатківінтелектуального розвитку, то вони безпосередньому випробуванню й оцінюванню непіддаються, оскільки після народження дитини починають зазнавати різноманітнихвпливів.
На основівсебічної критики методологічних позицій буржуазної тестології радянськіпсихологи розгорнули з середини 20-х років конструктивну роботу повдосконаленню методу тестів. У зв'язку з проблемою вимірювання інтелектуальних здібностейФ.Р. Дунаєвським уже до початку 30-х років була розроблена досить глибока йоригінальна теорія цілісної структури людського інтелекту (9), яка багато вчому випередила сучасні моделі переробки інформації. Всебічному аналізупроблеми надійності тестових методик були присвячені дослідження М.Ю. Сиркіна (18).У роботах А.М. Мандрики (13) давалася тонка інтерпретація умов коректногозастосування математично-статистичних методів обробки результатів тестовихобстежень. Г.С. Костюк (11) здійснив аналіз залежності результатів тестуваннявід форми тесту. Не буде перебільшенням сказати, що в сучасній тестології дужемало таких методологічних проблем, які не дістали б певного висвітлення врадянських тестологічних публікаціях 20-30-х років.
Не менш значущимибули й практичні розробки радянських тестологів. Зокрема, світове визнаннядістали сконструйовані ними апаратурні тести для психологічного профдоборуводіїв автомобільного та залізничного транспорту (Є.С. Браїловський, В.М. Новиков,П.М. Пелех, П.М. Рубінштейн).
Підсумовуючи,можна сказати, що радянські психологи у 20-х — першій половині 30-х роківзробили значний внесок у розробку методу тестів, а радянська тестологія в цейперіод за масштабами й глибиною теоретико-методологічної роботи займалапередові рубежі в світовій науці, залишивши далеко позаду Англію і Францію. Булостворено передумови для широкого застосування методу психологічних тестів упрактичних цілях.
Передчасне йнеобачливе вторгнення у шкільну практику. Хоча в розробці тестів були здобуті значніуспіхи, однак він ще не був доведений до такого рівня, який дозволив би широкозастосовувати його в установах народної освіти. Це добре усвідомлювалиприхильники радянської тестології. Так, з ініціативи П.П. Блонського,підтриманої Н.К. Крупською, педологічна підсекція Головної вченої радиНарком-осу РРФСР у квітні 1927 р. ухвалила постанову, в якій, зокрема,говорилося:
«1. Визнатибажаною науково-дослідну роботу в галузі тестів.
2. Вважатинеприпустимим застосування тестів масовою школою.
3. Вважатиприпустимим для окремих шкільних рад застосування тестів як з метоюметодологічною, так і з метою дослідно-практичною, за умови керівництванаукових установ» (19; 59).
Для такихпересторог були серйозні підстави. Тестологи в той час мали головним чином тести«загального інтелекту»: оцінка за ними виставляється як простаарифметична сума оцінок на випробування окремих розумових здібностей: пам'ять,уважність, мислення, уява тощо. Такий недиференційований підхід до пізнанняіндивідуальності дитини мало що давав для керування її психічним розвитком,ліквідації наявних прогалин. Але й тоді, коли педологи наголошували надіагностиці окремих здібностей, це не приводило до якихось практичнихнаслідків, оскільки вони не приділяли належної уваги розробці корекційнихметодик. У результаті диференційна психодіагностика перетворилася на щосьподібне до «мистецтва заради мистецтва».
Цю істотнуобставину влучно підмітив А.С. Макаренко. У 1923 р, у листі до педолога М.Н. Котельникова,який очолював спеціальну групу, що проводила дослідження в колонії ім. М. Горького,він ділився своїми сумнівами щодо методологічної забезпеченості таких обстежень:«Справа йде про те, щоб нашого вихованця розкласти на безліч складовихчастин, усі ці частини назвати й занумерувати, вишикувати їх у певну систему й…не знати, що робити далі» (9; 449).
Ще більш серйозноюперешкодою на шляху застосування психологічних тестів в установах народноїосвіти була відсутність відповідних спеціалістів. З цього приводу П.П. Блонськийз тривогою писав: «Зараз ми переживаємо епідемію тестової творчості. Тестиу нас творить кожний: і педолог, і шкільний інспектор, і навіть рядовий педагог.Проти цього треба різко протестувати» (19).
Але усіперестороги фахівців залишалися поза увагою. Переважала думка, що озброєнатестовими інструментами педологія розв'яже найпекучіші проблеми шкільного життя.Фактично школі був виданий своєрідний вексель.
Сотні ентузіастів,більшість яких не мала достатньої підготовки, ринулись у школи, проводячимасові тестові обстеження учнів, учителів, батьків, займаючись вирахуваннямкоефіцієнтів кореляції, побудовою безглуздих кривих, таблиць тощо. Все церобилося всліпу, без чіткого усвідомлення цілей, при відсутності координації вдіяльності окремих педологічних лабораторій та кабінетів. При цьому поряд здослідницькою роботою окремі «тестермени» спільно з керівниками шкілі органів народної освіти переходили безпосередньо до практичних дій,намагаючись комплектувати навчальні класи на основі механічного сортуваннядітей за рівнями природженої інтелектуальної обдарованості, яку вони нібитовимірювали за допомогою розумових тестів.
Особливалегковажність виявлялася при визначенні дітей з різного роду відхиленнями впсихічному розвитку, їх нерозбірливо оголошували «дефективними», необґрунтованенаправляли в спеціальні школи для розумово відсталих. І водночас не докладалосяжодних зусиль для діагностики виявлених недоліків та їх усунення за допомогоюкорекційних впливів.
Усе де, природно,створювало в учнів стан тривожності, інколи навіть страху, що не могло непозначатися на результатах тестування. З боку ж батьків, а також багатьохучителів такі дії викликали протест. У результаті педологія фактично недопомагала, а, навпаки, шкодила школі, заважала нормальному перебігунавчально-виховного процесу. Тим самим дискредитувався і метод тестів. Лідеритеоретичної педології не знайшли, на жаль, організаційних засобів змінитистановище, не зуміли покласти край вульгаризаторській практиці тестування.
Можливо, неабиякуроль відіграв і такий момент. Сталіна та його оточення, що всіляко намагалосяприкрасити соціально-побутове становище широких верств міського населення,напевне, дратувала впертість, з якою педологи змальовували у своїх обстеженняхдалеко не рожеву картину життя трудящих. Що дають такі обстеження? Тількипідривають віру у світле майбутнє. То чи не краще скасувати ціпсевдодослідження, аби марно не витрачати державні кошти? І скасували.
Сумний кінецьпедології.4 липня 1936 р. в умовах наростаючої критики на адресу педології збоку педагогічної громадськості ЦК ВКП (б) видав постанову «Пропедологічні перекручення в системі наркомосів», вказавши на необхідністьпіднести роль. педагогіки й педагогів в індивідуалізації навчально-виховногопроцесу. Фактично цією постановою педологію в нашій країні було скасовано, напраці педологів, а значить і на деякі твори спеціалістів з дитячої йпедагогічної психології накладено заборону. Будь-які дослідження в галузідитячої психології фактично припинено.
Але найбільшихвтрат зазнала шкільна психодіагностика (тестологія). І це при тому (яка сумнаіронія!), що саму по собі ідею психологічних тестів постанова не відкидала. Воназасуджувала лише «псевдонаукові експерименти» та проведення середшколярів і їхніх батьків обстежень у вигляді безглуздих й шкідливих анкет,тестів тощо. Однак, незважаючи на такий диференційований підхід, постановапротягом кількох десятиріч залишалася підставою для категоричного запереченняне тільки тестів, а й взагалі будь-яких спеціальних методів оцінюванняпсихічних властивостей дитини.
Усяпсиходіагностична робота в школі звелася до виявлення розумово відсталих дітей(так званих олігофренів). Це завдання здійснюється обласнимимедико-педагогічними комісіями, в переважній більшості яких психологи відсутні.Проте користуються ці комісії саме психологічними методами, причому необов'язково такими, що відповідають сучасному рівню психодіагностики.
Отже, внаслідокспрощеного тлумачення згаданої постанови разом з водою виплеснули і дитину. Зцього моменту принцип індивідуального підходу перетворився в основному на голудекларацію, оскільки психодіагностичну роботу з учнями перестали проводити нетільки психологи, а й педагоги.
В усіх галузяхпсиходіагностики доводиться докладати немалих зусиль, аби хоч якоюсь міроюскоротити відстань, що відділяє нас від інших розвинених держав. Робити цесьогодні важко, оскільки порушено наступність у підготовці відповідних кадрів — спеціалістів з психодіагностики в країні обмаль.
Поступовевідродження дитячої й педагогічної психології. Після XX з'їзду КПРС ідеологічнукампанію проти педології, яка велася протягом двох десятиріч, нарешті припинено.Праці педологів повернуто із спецфондів. Перевидано вибрані психологічні йпедагогічні твори П.П. Блонського, Л.С. Виготського, М.Я. Басова. Знято табу наметод психологічних тестів. У 60-х роках, у зв'язку з розвитком програмованогонавчання, відродився інтерес до тестів знань.
Останніми рокамиінтенсивно почала розвиватися й шкільна психодіагностика. В окремих школах (переважноінтернатного типу) з'явилися штатні психологи. Спеціалісти цього фаху працюютьтакож у профорієнтаційних центрах, створених більш як у 40 містах країни. Питанняпро організацію шкільної психологічної служби піднято на рівень важливогозавдання (21).
У 1987/88навчальному році співробітники НДІ психології УРСР розпочали експеримент здиференціації навчання у початковій ланці (6,7). У ньому взяли участь сімміських і три сільські школи. Зараз таких шкіл понад 70. В кожній з нихпершокласники (як шестирічки, так і семирічки) залежно від актуального рівнярозвитку їхніх здібностей і за погодженням з батьками зараховуються в класодного з трьох типів:
1) звичайний (длядітей із середніми здібностями; вони становлять близько 65% усього учнівськогоконтингенту);
2) прискореногонавчання (для дітей з випереджаючим розумовим розвитком; їх приблизно 15-20%) і3) підвищеної індивідуалізації навчально-виховного процесу (клас вирівнювання).У класах останнього типу навчаються діти педагогічно занедбані, а також здеякими незначними відхиленнями в психічному розвитку. Частина їх у загальномуучнівському контингенті також становить 15-20 %. Комплектування здійснюєтьсяпедагогами школи за допомогою тестів здібностей, розроблених науковцями. Підсумкипершого року експерименту дають підстави сподіватися на його успіх.
Про реанімацію тареабілітацію. Безумовно, в дитячій та педагогічній психології існують актуальніпитання, які порушувалися ще в період існування педології і яким у наш час неприділяється належної уваги. Тому тут, як і в кожній науці, мають відбуватисяповторні прочитання зробленого в минулому. Ставити ж питання в тому плані,нібито педологія містить у собі якісь забуті (або заборонені) ідеїконструктивного характеру, що можуть надати радянській педагогіці нової якості,- це, на нашу думку, означало б принаймні видавати бажане за дійсне.
Викликає сумнів інадія на те, що створення інституту дитинства (дитинознавства) забезпечитьдосягнення більш високих рубежів у пізнанні цілісної індивідуальності дитини. Аджеметоду такого пізнання досі так і немає. Наявні належать до категоріїаналітичних, а не синтетичних. Навіть у межах лише однієї психологічної наукими ще не володіємо методом синтезування даних про окремі здібності й рисихарактеру в єдину, цілісну картину психічної індивідуальності.
Очевидно,діяльність нового інституту якоюсь мірою сприятиме дальшому розвиткуміждисциплінарних зв'язків. І тому, як нам видається, доцільніше спочаткустворити відповідний метод силами існуючих наукових установ, а вже потім, коливін стане реальністю, для його розробки й втілення в життя відкрити спеціальнийнауковий заклад.
Той факт, щопедологія припинила своє існування внаслідок адміністративного «скасування»,й навіть те, що цей акт супроводжувався певними репресіями щодо провіднихпедологів, не можна вважати підставою для її відродження. Звичайно, важко зпевністю говорити про те, «що було б, якби… », але думається, що йбез адміністративного втручання педологія незабаром зазнала б відповідних змін.Адже саме так і сталося в країнах Заходу. Наприклад, у ФРН ідея інтегративногоопису індивідуальності в теоретичному плані перейшла в спадщину до іншоїнаукової дисципліни — педагогічної антропології (8). Остання має в основномуфілософський характер.
Інша річ — ідеологічнареабілітація педології. Так, у неї було чимало помилок. Але це аж ніяк неозначає, що вона являє собою псевдонауку. Як випливає з вищесказаного, її слідрозглядати як один із напрямів вивчення дитини, котрий на даному історичномуетапі не вдалося розвинути, реалізувати. Що ж, у науці таке трапляється.
Крізь призмуминулого. Щодо конкретного переліку «білих плям» та невикористанихрезервів у дитинознавстві, то побіжно спинимось лише на трьох окремих моментах.
У зв'язку звищезгаданим експериментом з диференціації навчання в початковій ланці постаєпитання про умови навчання й виховання тих дітей, які у своєму психічномурозвитку випереджають ровесників не на один-два, а на цілих три, а то навіть ічотири роки. Їх налічується приблизно 0,1% від загального учнівськогоконтингенту. Розробка принципів і методів навчання й виховання таких дітей (їхз повним правом можна назвати обдарованими) справедливо розглядається як одиніз найважливіших ресурсів збільшення інтелектуального потенціалу суспільства. Покищо в нас цією проблемою мало хто займається. І це в той час як на Заході увагадо неї з кожним роком зростає.
2. Після «заборони»педології наша психолого-педагогічна наука почала недооцінювати рольбіологічних чинників у психічному розвитку дитини, відповідно перебільшуючиможливості виховання. У виправленні соціологізаторських збочень зроблено покищо дуже мало, хоча вони значною мірою заважають правильній постановцікорекційної роботи з важковиховуваними дітьми. Це особливо яскраво виявляється,коли педагог має оправу з дитиною, що належить до неврівноваженого типунервової системи (так звані холерики) або відзначається іншими психопатичнимирисами. Не можна говорити, що виховання тут безсиле. Але воно повинно матиінший зміст, інші форми порівняно з тими, що застосовуються, коли йдеться проподолання збочень суто соціального походження. У першому випадку педагог наврядчи зможе обійтися без допомоги психолога, а то й психоневролога.
Як зазначалося,нині обмірковуються можливості прискореної підготовки кадрів шкільнихпсихологів. Серед інших варіантів розглядається й такий: випускники педвузівпроходять спеціальну короткотермінову підготовку, де їм дають додаткові, більшглибокі знання з психології. Але, здається, мало хто чітко уявляє собі, якимимають бути ці знання. Університетські курси традиційного типу навряд чипринесуть велику користь майбутнім шкільним психологам. Тут потрібний комплексспецкурсів принципово нового типу, побудованих на органічній єдностітеоретичної та практичної психодіагностики, на використанні зарубіжного івітчизняного досвіду. І ще необхідне тривале й інтенсивне стажування в школіпри безпосередній допомозі висококваліфікованих фахівців. Лише за таких умовможна розраховувати на бажаний результат.
3. Важливо щебільше інтенсифікувати дослідження, спрямовані на вдосконалення методупсихологічних тестів, конструювання нових, більш ефективних тестових методик. Зокрема,конче потрібно створити спеціальне науково-виробниче об'єднання, яке могло брозробляти, перевіряти й виготовляти такі методики. Подібна організація давновже існує, наприклад, у Чехословаччині (це широко відома в колах спеціалістів«Психодіагностика»).
Складаєтьсявраження, що ми все ще недооцінюємо тих труднощів, з якими пов'язане створеннясправжньої психологічної служби в школі. А якщо так, то є всі підстави побоюватисярецидивів того самого вульгаризаторства, яким скомпрометувала себе свого часупрактична педологія. Гіркий урок історії, що так дорого коштував радянськомусуспільству, не маємо права забути.