Содержание
Введение
Глава I.Психолого-педагогические проблемы развития словаря детей дошкольного возраста
1.1 Особенности развития словаря детей дошкольного возраста
1.2 Задачи и содержание словарной работы в детском саду
1.3 Игры и упражнения, применяемые для развития словарядетей
1.3.1 Дидактические игры
1.3.2 Сюжетно-ролевые игры
1.3.3 Лексические упражнения
Глава II.Использование дидактических игр и лексических упражнений для развития словарядетей 4-5 лет
Заключение
Список литературы
Введение
Наличие интеллекта, т.е. способностипознавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, атакже речь — это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь учеловека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивносовершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.
Но интеллект появляется уребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что егоорганизм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью[1].
Если взрослые, окружающиеребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, тотакой ребенок развивается нормально: у него появляется способностьпредставлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью этиспособности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается исовершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка.
Речь ребенка обогащается быстрееи его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такиеусловия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основнымусловием ускорения развития речевой деятельности является применение различныхметодов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.
Методом обучения называютдействия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одногок другому.
Для дошкольного периода развитияречи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы),метод пересказа, метод рассказывания (сочинения) [2].
Психолого-педагогическиеособенности и механизмы развития словаря детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского,А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи указывают нанеобходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).
Развитие словаря детей вотечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского,Л.Н. Толстого. Основы методики развития активного словаря дошкольниковопределены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой,Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов развитиясловаря детей в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой,Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой,Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Авторами определены целии задачи развития словаря детей, методические принципы, созданы системыобучающих занятий, рассмотрены специфические условия развития словаря детей.
Учитывая все выше сказанное,можно считать тему курсовой работы «Дидактические игры и лексическиеупражнения как средство развития словаря детей» актуальной.
Цель работы: Проанализироватьдидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей.
Задачи:
Изучить особенности развитиясловаря детей дошкольного возраста.
Проанализировать задачи исодержание словарной работы в детском саду.
Рассмотреть игры и упражнения,применяемые для развития словаря детей.
Проанализировать использованиедидактических игр и лексических упражнений для развития словаря детей 4-5 лет.
Объект работы: Словарь детей.
Предмет: Дидактические игры илексические упражнения как средство развития словаря детей.
Гипотеза: Использование всистеме образования дидактических игр и лексических упражнений способствуетразвитию словарь детей.
Глава I. Психолого-педагогические проблемы развития словаря детей дошкольноговозраста
1.1 Особенности развития словарядетей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте начинаетсяразвитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детейполностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление(его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?
Трех-четырехлетний ребенок можетиспользовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языкаи речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый,зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками,заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию речемыслительногоразвития детей, ограничив ее 2-7 годами, дооперациональной по той причине, чтоздесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых иобратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны спользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме[3].
Развитие понятий идетпараллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когдаони начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамикуразвития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметьпредставление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. Вдошкольном детстве (3-7 лет) речь ребенка становится более связной иприобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннеговозраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим нетребует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению сребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная,самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание. Вдошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутреннейречи.
Особый интерес для пониманиятого, как идет процесс развития внутренней речи — именно она является «носителем»понятий, — представляет анализ появления, динамики преобразования иисчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь,обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач внаглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена впроцесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словеснойформе фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению исохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средствомуправления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенноэгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельностии приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становитсявнутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическаяречь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.
В то время, когда появляетсяэгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития ещене способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любомувзрослому. Ребенок 4-5-летнего возраста не имеет еще навыков пользованияпрагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи — грамматикаи лексика. «Ребенок как носитель „врожденной грамматики“ неумеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса,морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость ихприобретения»[4].Ребенок не умеет психологически воздействовать с помощью речи на собеседника, ивзрослому кажется, что он и не пытается это делать.
Пользуясь речью и зная многиеслова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-тообозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Например, многиемладшие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать ипересчитать, сколько слов в предложении, называют только существительные, какбы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием «слово»они нередко идентифицируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствуето том, что слово для них — целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детейраннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то,что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, аиногда и при помощи нескольких связанных предложений, то становится понятнойтакая особенность суждений детей данного возраста.
К 4-5 годам дети овладеваютправилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения.К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеетсловоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речьчетырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения.
Появляются первые развернутыеформы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу своивысказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правильных ответовна специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там»дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное пониманиеэтих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудомпонимают разницу между словами «этот» и «тот», еслиотсутствует постоянная точка отсчета.
В возрасте около 4-5 лет языкстановится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его,говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова,имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которымменьше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видятничего смешного в шутках, основанных на игре слов.
Следует заметить, что описанныепроцессы и результаты развития речи у детей дошкольного возраста не есть нечтонеизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультурного уровнянаселения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многихдругих условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того жевозраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются болееразвитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различиязаметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущегостолетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т.е. увеличилсяпочти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнегоребенка по сравнению с его сверстником в начале века.
В качестве общих закономерностейразвития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:
появление слова как компонентаситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить оформировании семиотической функции;
отделение слова от ситуации,начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам.Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранениемориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);
возникновение рефлексии наразделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другиекомпоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию[5].
1.2 Задачи и содержание словарнойработы в детском саду
Лексические упражнения (как ифонетические) редко проводятся на специальных занятиях, целиком посвященныхэтой теме; такие упражнения включаются в занятия по развитию связной речи и взанятия по ознакомлению с художественной литературой.
Например, если то или иноезанятие по развитию связной речи рассчитано на 20 минут, то из них от 2 до 10минут может быть затрачено на специальные лексические упражнения; в занятия поознакомлению с художественной литературой лексические упражнения вводятся,когда бывает нужно прокомментировать лексику писателя.
Специальные упражнения полексике имеют своей целью конкретные лингвистические задачи:
развивать понимание обобщающегосмысла слова,
развивать понимание отношений«целое и его часть»,
развивать понимание отвлеченногосмысла слова,
развивать языковое чутье вобласти морфологии (в усвоении абстрактных значений морфем),
добиваться усвоения антонимовкак средства осмысления значений слов,
развивать стилистическое чутье,
добиваться усвоения переносногозначения слов и этических понятий (посредством знакомства с художественнойлитературой) [6].
Методы обогащения словаря детейна специальных занятиях — практические. Чаще всего при проведении лексическихупражнений используется прием дидактической игры, в частности игры с «дидактическими»(т.е. специально оснащенными) куклами. Используется также дидактическая игра,известная под названием «Чудесный мешочек» (дети опускают руки вмешочек, наполненный мелкими предметами, и на ощупь узнают и называют их). Но,конечно, с помощью только кукол и других игрушек дети не могут «впитать»поэтическую сущность родного слова. Детей надо знакомить с окружающим иобъяснять лексическое значение слов просто указанием на реальный предмет,действие, признак.
1.3 Игры и упражнения, применяемыедля развития словаря детей1.3.1 Дидактические игры
Игра — основной вид деятельностиребенка в дошкольном возрасте, играя, он познает мир, людей, играя, ребенокразвивается. В современной педагогике существует огромное количестворазвивающих дидактических игр, способных развить сенсорные, двигательные,интеллектуальные способности ребенка[7].
Прежде чем говорить оразвивающих дидактических играх, следует напомнить, что понятие «развитиеинтеллекта» включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, т.е. всехумственных способностей. Сконцентрировав свое внимание лишь на одномпоказателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в целом.
Проводить развивающиедидактические игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игрыспособны гораздо лучше развить не только интеллектуальные способности ребенка,но и коллективный дух.
Как показывают многочисленныеисследования в этой области, дети дошкольного возраста лучше усваивают любойматериал в коллективе. Поэтому доброй традицией могут стать детские праздники,игры, соревнования. Причем воспитательный процесс в таких условиях протекает нетолько в русле развития различных умственных и творческих способностей детей,но и в русле детской и взрослой дружбы.
В большинстве своем взрослые,желающие научить ребенка правильно говорить, пользуются одним способом — просятповторить слово, которое они только что произнесли. Однако для речевогоразвития этот метод не самый удачный. Взрослым, которые действительно хотят нетолько научить ребенка подражать им, но и добиться того, чтобы он воспринималчерез эти слова окружающий мир, можно в своей практике использовать несложные дидактическиеупражнения.1.3.2 Сюжетно-ролевые игры
Сюжетно-ролевая игра в жизниребенка, особенно дошкольника, играет особую роль, она позволяет малышупредставить себя врачом, парикмахером, мамой или папой, позволяет развитьвоображение, мышление, пофантазировать. Если в два-три года ребенок играет одинили с родителями, представляя себя водителем автобуса, он со страшным рычанием мотораносится по квартире, держа в руках самодельный руль, то к четырем-пяти годамособое значение приобретают сюжетно-ролевые игры. Здесь участвуют все: идрузья, и братья, и сестры, и родители; у каждого своя роль, своя, пустьигрушечная, ненастоящая, но жизнь.
В сюжетно-ролевых играх ребенокстарается как можно ярче проявить себя, применить весь накопленный опыт, всесвои знания и умения[8].
Основной деятельностьюдошкольника, позволяющей ему познать мир вещей и человеческих отношений,является именно игра. В ней он учится понимать предназначение различных вещей ипредметов, находить связи со взрослыми и другими детьми.
Ни в коем случае нельзя лишатьребенка возможности играть и развиваться. Вместо того чтобы запрещать инаказывать, родителям следует выработать свою индивидуальную политику поведенияв отношении игры. Это надо сделать так, чтобы игра не занимала все времяребенка, а лишь дополняла и пополняла его интеллектуальное развитие.1.3.3 Лексические упражнения
Лексические упражнения, способствующиеобогащению речи детей, можно разделить на следующие виды[9]:
1. Упражнения, развивающие удетей понимание обобщающего смысла слов.
Воспитатель сидит за низкимшироким столиком, на котором размещен «птичий двор» (варианты: «колхозноепастбище», «пчельник»). Дети рассаживаются перед столом так,чтобы им было видно все «на птичьем дворе».
Мы пришли с вами на птичий дворпосмотреть, что делают птицы. Вот идет петух, важно так выступает и кричит. Какон кричит?
Ку-ка-ре-ку! — охотно показываеткто-то из детей.
Верно! — Но петух не толькокричит: он ищет зерна и, когда найдет их, подзывает кур, чтобы отдать имнайденное зернышко. Вот посмотрите (и воспитатель разыгрывает сценку как вкукольном театре): идет, идет петух, ногами разгребает, разгребает траву. Видит:зерна лежат. «Нашел! Нашел!» — радуется он. Но сам зерен этих неклюет, бережет их для своих друзей, для кур. И вот он зовет их: «Тут-тут-тут-тут».Куры, как заслышат этот зов, все бросаются к петуху со всех ног. И наседка сцыплятами тоже бежит. Все клюют. А петух вокруг них похаживает, говорит: «Вот-вот-вот!Кушайте на здоровье!» Какой хороший друг наш петушок!
Так что же умеет делать нашпетушок?
Ребенок, к которому обратитсявоспитатель, должен назвать все действия и состояния петуха по подсказкевоспитателя.
Витя, — говорит воспитатель, — теперьты встань, подойди к столу поближе. Петушок наш опять сделает все, что умеет, аты будешь говорить, что он делает.
Вот он важно...
… идет, — говорит Витя.
Вот он вошел в траву и...
. разгребает ее. — Что это?
… нашел зернышко! Радуется!
Воспитатель добавляет; «Самне клюет, бережет для друзей, зовет, куры слышат, бросаются к нему, бегут,клюют; а петух похаживает, приговаривает».
2. Упражнения, развивающиепонимание отношения «целое и его часть (деталь) »:
а) «Назови целое». Детидолжны назвать (угадать) слово, обозначающее целую вещь, которая состоит изданных вещей (деталей).
б) «Назови сложное действие».Дети должны назвать (угадать) слово, обозначающее действие, состоящее из рядадетализирующих его действий.
в) «Назови части». Ребенокдолжен, зная название целого, перечислить его части. Это занятие строитсяподобно описанному выше — «Назови целое», при выполнении его можноиспользовать и дидактический материал, но, естественно, работа идет в обратномпорядке: сначала называется целое (предмет или действие), а потом его части илисоставляющие его действия.
В беседах воспитатель опираетсятолько на словесные представления детей, без предметной наглядности.
3. Упражнения, развивающиепонимание смысла слова с родовым значением:
а) «Уточни слово». Детиучатся понимать слова второй и наиболее простые слова третьей степени обобщения.От ребенка требуется, чтобы он назвал слова, обозначающие родовые понятия кданным видовым.
б) «Дай общее название».Задача, как и в предыдущем упражнении, — усвоение обобщающих слов; но работаидет в обратном порядке: воспитатель называет слова, обозначающие какие-тообщие родовые понятия, дети должны назвать слова, конкретизирующие данное.
в) «Дай три названия ибольше». Образцы дидактического материала:
1) клевер — трава — растение;
2) стол — мебель — вещь;
3) каша — блюдо — пища — питание.
Упражнения с даннымдидактическим материалом могут строиться, как и два предыдущих, но, разумеется,в них меньше опоры на реальные предметы.
Для упражнений данного типанеобходимо, чтобы ребенок обладал достаточным речевым развитием: чтобы онпонимал обобщающий смысл даже самых конкретных (нарицательных) слов, понималсмысл слов первой степени обобщения, как дерево, трава, мебель, игрушка, овощии подобные.
В детском саду не следует торопитьсяс толкованием слов более высоких, чем вторая, степеней обобщения, хотя инедопустимо искусственно задерживать усвоение таких слов детьми, которым этооказывается под силу независимо от возраста.
4. Упражнения для развитияязыкового чутья в области морфологии.
Детям дошкольного возрастадоступно интуитивное понимание отвлеченного смысла морфем: они сами способны насловотворчество. Опыт показывает, что если специальными упражнениями помочьмалышам осмыслить (чуть-чуть) морфологическую структуру слова — не всякого, атолько такого, структура которого совершенно ясна, — то развитие их значительноубыстряется, укрепляются их способности к абстрагированию.
Дидактическим материалом дляэлементарного этимологического анализа могут быть слова: черника, земляника,сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг, пятница, подосиновик,подберезовик, ельник, осинник, дубрава и другие подобные слова.
Уже на третьем году жизни детиулавливают эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами.Конечно, понимая и запоминая слова с этими суффиксами, они не могут выделить ихсамостоятельно. Этого и не надо делать преждевременно. Воспитатель должендовольствоваться тем, что дети понимают смысл сказанного слова, а эмоцию ласки,нежности они улавливают безошибочно. Понимают дети и значение слов сувеличительными (-ищ-) и пренебрежительными (-ишк-) суффиксами, но последнийосмысляют как выражающий чувство жалости, сострадания.
Волчишка, — сказала девочка, — этобедненький волчик.
Полезно привлечь внимание детейк некоторым (очень немногим) смысловым суффиксам: — Онок-, — ёнок: медведь — медвежонок,утка — утёнок; — иц-а: медведица, львица, волчица, верблюдица.
В дошкольном возрасте детидолжны усвоить смысл большинства приставок.
Работа над строением словаорганизуется в связи с усвоением грамматических форм.
5. Упражнения для усвоенияантонимов. (Для детей от шести лет).
Работа по сопоставлениюслов-антонимов чрезвычайно полезна для интеллектуального развития детей. Онапомогает детям усваивать смысл отвлеченных слов (поскольку большинствоантонимов — понятия отвлеченные), запоминать эти слова, т.е. обогащатьиндивидуальный словарь каждого ребенка, укреплять способность сравнивать науровне абстракции, т.е. без опоры на реальные предметы. Само по себе сопоставлениеслов-антонимов чрезвычайно увлекает детей, почти не требуется никаких особыхприемов, чтобы детям было интересно учиться. Но возможны и специальныелексические упражнения.
а) Усвоение антонимов большой — маленький.
Дети должны охарактеризовать величину(большой — маленький) пар предметов: зверей на картинках; объемныхгеометрических тел — кубов, шаров, пирамид, колец и т.д.; плоскостныхизображений геометрических фигур.
б) Усвоение антонимов низкий — высокий,узкий — широкий, мелкий — глубокий можно начать во время прогулки по улице, впарк, к пруду и т.д. Дети с помощью воспитателя сравнивают пары деревьев,кустов; заборы, дома, окна, двери; лужу и пруд и т.д.
Дополнительным дидактическимматериалом для специальных занятий по усвоению этих антонимов могут быть:
1) наборы строительныхматериалов для дома, двора, сада;
2) наборы картинок,геометрических тел;
3) посуда.
в) Усвоение антонимов вниз (внизу)- вверх (вверху), вперед (впереди) — назад (сзади), далеко (вдали) — близко (вблизи)также надо начать на прогулке, во время экскурсии в природу, при знакомстве сгородским транспортом («далеко — близко идет автомобиль, трамвай, автобус»;«кто бежит впереди, а кто сзади», «мяч летает вверх и вниз»и т.д.).
Дополнительным дидактическимматериалом может быть:
1) фланелеграф с набором любыхкартинок;
2) мультфильм,
3) любые игры, где можнорассаживать ребят или кукол впереди и сзади.
г) Усвоение антонимов — однокоренныхглаголов: входить — выходить, вбегать — выбегать, въезжать — выезжать...; завязывать- развязывать, загибать — разгибать, загораживать — разгораживать...; подбегать- отбегать, подводить — отводить, подносить — относить, подплывать — отплывать,подъезжать — отъезжать...; прибегать — убегать, привозить — увозить, прилетать- улетать, приходить — уходить; разбегаться — сбегаться, разливать — сливать,развязывать — связывать, развинчивать — свинчивать и т.д.
Работа над подобными антонимамиявляется одновременно и работой по развитию языкового чутья в областиморфологии: дети усваивают отвлеченное значение приставок е — и вы-, раз — ис-, при-и у — и т.д.
Глава II. Использование дидактических игр и лексических упражнений для развитиясловаря детей 4-5 лет
Для изучения влияниядидактических игр и лексических упражнений на развитие словаря детей былиразработаны занятия с использованием данных упражнений. Эти занятия былипроведены в средней группе детского сада.
С учетом современныхпсихолингвистических представлений А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, Е.Н. Винарской,Н.И. Жинкина о слове, структуре его значения, закономерностях формированиялексики в онтогенезе я строила свою работу по следующим направлениям:
расширение объема словаряпараллельно с расширением представлений об окружающей действительности,
формирование познавательнойдеятельности;
уточнение значений слов;
совершенствование процессовпоиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
Занятия проводила, опираясь напоэтапную организацию семантических полей в онтогенезе (по Н.В. Серебряковой иА.И. Лаврентьевой):
включение значение слова взначение словосочетаний;
усвоение смысловых связей слов,имеющих ситуативную, образную связь;
формирование понятий, процессовклассификации;
выделение отношений синонимии.
Опираясь напсихолого-педагогические исследования по теме, я предположила, что развитиесловаря детей будет происходить наиболее эффективно, если придерживатьсяонтогенетической последовательности в формировании словаря и ассоциативныхсвязей, использовать тематическую организацию лексических игр и упражнений, тщательноотобрать лексический материал, лексические игры проводить во всех видахдеятельности.
Игры и упражнения я выстраивалав систему последовательно повторяющихся и постепенно усложняющихся речевыхкатегорий. Задания направляла на развитие вариативности мышления, интереса кслову, творческих способностей. Лексическим материалом пользовалась как сприменением реальных предметов, картинок, схем, так и без наглядности, опираясьтолько на вербальные возможности детей. Использовала задания на словообразование,целью которых ставила уточнение структуры значения слова, овладение значениемморфем, системой грамматических значений. Тематическая организация далавозможность варьировать количество и сложность работ. Темы соответствуютпринятым в логопедической практике: «овощи», «зима» … Игрыпроводила как часть занятия, в подгрупповой и в индивидуальной работе, а такжевне занятий — в режимных моментах, во время прогулки, в домашних заданиях,привлекала к работе воспитателей.
Пример занятия:
Занятие «Соберем урожай»
Цели:
активизация активного словаря потемам «овощи», «фрукты»;
упражнять детей в ихклассификации, называть обобщающие понятия «овощи», «фрукты»;
закрепить навык практическогоупотребления женского и мужского рода в именах существительных; упражнять детейв ориентировке в пространстве.
Примерный словарь:
помидор, огурец, горох, лук,баклажан, кабачок, перец, репа, редиска, капуста, свекла, банан, апельсин,груша, гранат, абрикос, яблоко, слива. .
Оборудование:
набор муляжей овощей и фруктов,
две корзины,
мягкая игрушка вороны Каркуши,
плотная ткань или синтетическоековровое покрытие,
макет огорода с грядками,разложенными в виде лабиринта.
Ход игры:
Педагог подводит детей к домику.Рядом с домом расположен огород (грядки выполнены в виде лабиринта и на нихразложены овощи и фрукты). Звучит музыкальное оформление «Деревенский двор»(мычание коровы, лай собаки, ржание лошади, крик петуха).
П.: — Дети, мы пришли с вами вгости к бабушке и дедушке.
П.: — Как вы думаете, где ониживут? Как вы догадались?
Д.: — Они живут в деревне, загородом.
П.: — Что расположено возле дома?Где растут овощи? Где растут фрукты?
Д.: — В огороде, в саду.
Педагог обращает внимание набеспорядок в огороде.
П.: — Ребята, посмотрите, здесьчто-то случилось. Каркуша мне подсказывает, что недавно прошел сильный ураган. Давайтепоможем дедушке с бабушкой, навести порядок в огороде и собрать урожай.
П.: — Что здесь лежит на грядках?А как по другому можно сказать?
Д.: — Овощи, фрукты.
П.: — Овощи будем собирать вправую корзинку, фрукты — в левую корзину. В огород мы заходим и выходим изнего только там, где есть открытое пространство. Ходим по дорожкам, на грядкине наступаем.
Педагог поочередно вызываетдетей и дает им определенную инструкцию.
П.: — Ксюша, ты должна найти овощ,про который можно сказать ОН.
Вова, принеси фрукт, про которыйможно сказать ОНА и т.д.
Дети выполняют задание, сортируяовощи и фрукты.
Д.: — Это груша, про неё можносказать она. Это фрукт, поэтому я кладу её в левую корзинку и т.д.
На грядке осталось одно яблоко.
П.: — Как можно сказать прояблоко?
Д.: — Про яблоко говорят ОНО.
Педагог дарит яблоко воронеКаркуше.
П.: — Вот мы с вами собралиурожай овощей и фруктов. Дедушка с бабушкой будут нам благодарны.
В конце игры можно предложитьдетям прочитать стихи для Каркуши про овощи и фрукты.
Работа в данной технологиизначительно улучшила уровень организации лексико-грамматического строя речи имыслительной деятельности у детей. Разработанная и внедренная система игрстимулировала у воспитанников возникновение смысловых связей новых слов; способствовалаодновременному решению коррекционно-речевых и общеразвивающих задач, детинаучились:
выделять общий понятийныйпризнак
осуществлять классификацию наоснове существенных свойств;
проявлять четкие представления ородовидовых отношениях;
дифференцировать понятия;
точно понимать значения слов;
подбирать синонимы и антонимы.
В итоге дети стали лучшеусваивать материал, отвечать на вопросы.
Таким образом, наша гипотеза отом, что использование в системе образования дидактических игр и лексическихупражнений способствует развитию словарь детей подтвердилась.
Заключение
Итак, хорошая речь — важнейшееусловие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее уребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности впознании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения сосверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.Развитие речи — её звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя — одна из важнейших задач обучения детей. Вместе с тем, работа по развитию речи — это составная часть логопедической работы, которая направлена на коррекцию речидетей.
По мере развития ребёнкаувеличивается его потребность в общении, что стимулирует развитие у негоречевых навыков. Уже к концу дошкольного возраста ребёнок достигает такогоуровня речевых умений и навыков, который обеспечивает ему необходимоеструктурное и смысловое оформление высказываний в разных формах.
Воспитатель обязан помнить, чторечь — инструмент развития высших отделов психики растущего человека[10].Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта ивысших эмоций, готовят почву для успешного его учения в школе, для творческогоповедения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первыхвозрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.
Значительное место в обученииречи занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов,активизация пассивного словарного запаса. Поскольку игра является ведущейдеятельностью дошкольника, в развитии словаря ребенка необходимо использоватьразличные игры и игровые упражнения.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родномуязыку дошкольников. — М.: Академия, 2000. — 360 с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Академия,1999. — 288 с.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей — М.: Просвещение, 1981. — 225с.
4. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л.С.Избранные психологические исследования. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. — с.426-437.
5. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.:Просвещение, 1983. — 174 с.
6. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. — С-Пб.: Питер, 1998. — 306 с.
7. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни // ЯрославскийПедагогический Вестник. — №7. — 2004. — С.17.
8. Немов Р.С. Психология образования. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 496 с.
9. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. ЛисинаМ.И. — М: Педагогика, 1985. — 258 с.
10. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред.Ф.А. Сохина — М.: Просвещение,1984. — 342 с.
11. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детскомсаду — М.: Просвещение, 1966. — 248 с.
12. Тихеева Е.И. Развитие речи детей — М.: Просвещение, 1972. — 164с.
13. Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. — М.: ЛИНГВА-Центр,2003. — 114 с.
14. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М.: Владос, 2001.- 386 с.