--PAGE_BREAK--На перехід від спілкування формального до неформального (і навпаки) робить вплив навіть взаємне місце розташування спілкуються. Психологи вказують:
— розміщення за столом поруч сприяє співпраці, спільній роботі;
— розміщення по діагоналі через кут столу розташовує до досить невимушеної бесіди;
— розміщення лицем до лиця, через стіл підсилює напруженість і взаємоконтроль.
Викладач повинен постійно шукати (і знаходити) оптимум психологічної дистанції. На міру формальності — неформальної спілкування надає вплив і форма звернення викладача до студента. Звернення до студента на ім'я звичайний зрушує спілкування до неформального, хоча при щирій зацікавленості викладача в справах студента звернення до нього по прізвищу також не перешкоджає. Звернення до студента на “ти” допустимо лише при довірчих стосунках; до цього удаються, без збитку для контактів, літні викладачі; необхідною умовою в такому разі є гарантія, що у студента навіть думці не з'явиться, що викладач прагне таким зверненням підкреслити різницю в службовому положенні, ієрархію викладача і студента в сенсі місця на соціальних сходах. Мені особисто представляється, що студентові слід завжди говорити “Ви”. Звернення до учнів на “ти” з боку працівників деканату, адміністративних служб повинно бути повністю виключено.
Важливою передумовою природності є внутрішня цільова установка викладача, що спирається на зацікавленість в успіхах студентів, прагнення допомогти їм. Багато моментів, що заважають невимушеному спілкуванню, сприймаються викладачем (студентами — теж) як дрібниці, дурниці, не варті уваги порівняно з головним, — рухом до загальної мети. Буває і так, що викладач (по тих же причинах) постійно шукає і легше знаходить, як обійти рифи, що порушують органічність спілкування. Природність спілкування неможлива без щирості. Вона необхідна і при зіткненні думок викладача і студентів, при необхідності (на жаль, без цього не обходиться) з боку викладача демаршу, ведучого до санкцій по відношенню до студента. Можна говорити про умови, сприяючі (або що перешкоджають) встановленню природності. Тут і загальний клімат у вузі, і традиції кафедри, і вплив особи завідувача. Тут і соціально — психологічні особливості, ті або інші настрої в групі студентів. При цьому настрій в студентському колективі дуже часто залежить від образу дій викладача. Треба постаратися показати студентам (не повчаннями, звичайно, а самим характером, нюансами контактів в ході навчання), що природними і прийнятними вважаєте лише сповна певні форми і рамки взаємин. І ще. У етичних колізіях викладач і студент мають бути “ на рівних ”. Якщо викладач помилився у вислові по відношенню до студента (скажімо, пред'явив до нього необґрунтовану претензію за вчинок, який той не здійснював), то єдино правильним і природним виходом буде вибачення, а якщо претензія була висловлена публічно, то прилюдне вибачення. Відомо, що інші викладачі бояться студентів, з відомою тривогою сприймають кожен акт спілкування (особливо поза заняттями). У подібних випадках природного спілкування не виходить. Відмова з боку викладача від такого спілкування в цьому злучає є, по суті, психологічний самозахист. Буває, проходять роки, поки ця боязнь перестає діяти.
Важливу роль в процесі спілкування грає, як вже наголошувалося вище, установка — програма поведінки особи, готовність діяти певним чином у відповідь на ситуацію. Викладач по відношенню студентів до навчання, по певних рисах їх вдачі, по зовнішніх ознаках виробляє такого роду установки і потім нерідко “дозволяє собі діяти ” відповідно до них (інколи — стереотипно, наполегливо не вважаючи потрібним коректувати їх при зміні поведінки і дій студента і навіть при виявленні помилковості думки про нього). Установка викладача по відношенню до студента може бути негативною і позитивною.
В разі негативної установки (по відношенню до слабкого студента) йому дається менше часу на відповідь (“все одно не відповість”); при невірній спрямованості відповіді питання не повторюється і не уточнюється (“все одно не зрозуміє”); не дається і якого-небудь орієнтування. Викладач частіше лає студента за неправильну відповідь, чим хвалить за правильний; слабкому студентові приділяється значно менше уваги на заняттях.
В разі позитивної установки (по відношенню до сильного студента) можлива позитивна оцінка не зовсім вірної його відповіді; на заняттях в групі сильним студентам приділяється непропорційно багато уваги.
У обох випадках відношення викладача до студента — вибірково, значить, не цілком об'єктивно. З цієї причини слабкі студенти рідше (по дослідженнях — приблизно вчетверо) звертаються до викладача, чим сильні. Вибіркова поведінка, особливо, якщо викладач не маскує його (а буває, і не вважає потрібним маскувати), розшаровує колектив студентів і нерідко сприймається ними як несправедливе. Це — “ прокол ” в професійній діяльності педагога. Підкреслимо, що вибіркова поведінка викладача частенько тонко відчувається студентами і в тих випадках, коли викладач всіляко прагне його замаскувати.
Зрозуміло, у викладача (як у всякої людини) можуть виникнути симпатії і антипатії до студентів (усвідомлені — як результат навчання і поведінки студента, або неусвідомлені). І якщо ці пристрасті мають чіткі обґрунтування в діяльності студента, то вони сприймаються в групі як належне — у студентів не виникає сумнівів в об'єктивності викладача. Що стосується молодих викладачів, то вони нерідко точніше судять про студентів і їх взаємини, чим викладачі з великим досвідом роботи (досвід створює стереотипи, та і тимчасова дистанція грає свою роль).
Встановленню доброзичливих стосунків сприяє емпатія (співпереживання). Йдеться про людській участі, взаєморозумінні, здатності не лише раціонально знати, розуміти і враховувати обставини, що діють на партнера, але і співчувати йому, розділяти його радощі і засмучення, бути стурбованим його проблемами. Емпатія виховується оточенням, обстановкою, сім'єю; без неї немає щирості. За великим рахунком, людині без емпатії працювати викладачем не можна. На підтвердження ролі емпатії: за нашими спостереженнями, студенти більш всього цінують в лекторові: 1) зацікавленість в успіхах студентів; 2) педагогічна майстерність; 3) ерудицію, знання предмету. Чи буває, що викладач переживає радість, торжество від того, що він “ зловив ” студента з шпаргалкою, що зміг “ засипати ” його на іспиті? Я особисто не зустрічав таких викладачів, хоча студенти наполягають, що це, загалом, не рідкість. Блискучий педагог професор Н.І. Гельперін якось сказав, що такого роду викладачі “не представляють соціального інтересу, лише клінічний ”. Викладачеві повсякденно і постійно потрібно вступати в контакт із студентом (студентами). Його доля в цьому плані — безперервна адаптація і переадаптація до окремих студентів, студентських колективів, учбової обстановки, що змінюється. Дуже дієвим чинником спілкування (способом контакту) є гумор. Треба лише завжди пам'ятати, що гумор — надзвичайно потужна і гостра зброя; їм легко ранити, і тому використовувати його потрібно украй обачно. Жарт, іронія, направлена викладачем на самого себе, поза сумнівом, покращує контакт із студентами. При виникненні ситуації, коли викладач потрапляє в смішне положення, найкращий вихід — посміятися разом із студентами, найгірший — проявити незадоволеність, тим більше гнів. Гумор, іронія, дотепний вислів по відношенню до нейтрального об'єкту також дають позитивний ефект. Якщо викладач іронічно висловлюється одночасно по відношенню до колективу студентів і самому собі, це, як правило, не викликає негативної реакції студентів: їх запрошують посміятися над якимись моментами спільної діяльності. Іронія лише по відношенню до колективу студентів допустима за умов, якщо вона направлена на оцінку діяльності студентів, але не їх особових якостей або ж, якщо між викладачем і студентами встановилися досить довірчі стосунки, і студенти переконані в тому, що викладач зацікавлений в їх успіхах.
5. Проблеми спілкування викладача і студента на іспиті
Під спілкуванням в педагогічній науці розуміють взаємодію людей, вмістом якої є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації, а результатом — встановлення взаємин між людьми.
Спілкування — складний соціальний процес, що виконує цілий ряд важливих функцій. Перша з них — інформаційна. За підрахунками вчених, чотири п'ятих всій інформації люди отримують по каналах між особового спілкування. Виключно важливе значення для формування особи сучасного фахівця має спілкування викладача вузу і студента. Дослідженнями доведено, що в екстремальних умовах у людини виникає емоційна напруга, що нерідко виявляється як відчуття яскраво вираженої тривожності, тобто чекання можливої неприємності. Так, в очікуванні іспиту в частини студентів виникає стан занепокоєння, тривоги з приводу можливих його результатів.
За даними опитів (взятих з Internet [8]), на першому курсі фізичного і математичного факультетів близько 75 % студентів напередодні першої екзаменаційної сесії заявляли, що вони бояться «провалу». Навіть на 3 курсі математичного, фізичного і філологічного факультетів виявлене 17 % студентів, які не упевнені в тому, що успішно складуть іспити. Деякі студенти переживають почуття страху, перехідного в паніку. Були випадки, коли першокурсники, що «зрізалися» на першому іспиті, подавали заяву з проханням відрахувати їх з вузу; вони побоювалися, що не зможуть скласти і інші іспити.
Серед студентів, що проявляють загальне занепокоєння у зв'язку з майбутніми іспитами, виявлені і такі, про яких викладачі відгукувалися як про добросовісних студентів, що добре засвоїли учбовий матеріал. Проте стан тривоги у вказаних студентів негативно позначався на результатах іспитів; оцінка не відповідала рівню реальних знань студента, була нижчою. Відповідає виявлялися скутість, відчуття невпевненості в знаннях, «випадання» пам'яті. Це явище можна пояснити цілим рядом причин і обставин, у тому числі значним перевантаженням студентів.
Студенти вивчають програмний матеріал в такий спосіб, яким способом їх опитують. Якщо на семінарі або іспиті переважають питання, розраховані на запам'ятовування, студенти засвоюють учбовий матеріал на рівні сприйняття і пам'яті. Якщо від них добиваються засвоєння знань на рівні мислення і творчості, то вони також прагнуть пропрацювати учбовий матеріал відповідним чином. Поважно сформувати у студентів широкі соціальні мотиви учення (майбутній фахівець повинен використовувати всю систему засвоєних знань, добиватися високої професійної майстерності, творчо застосовувати знання з метою забезпечення високої ефективності праці і так далі). Цьому сприяє вирішення цілого ряду проблем спілкування викладача із студентами на іспиті.
Іспит — важлива форма підсумкової перевірки успішності студентів. Він сприяє регулюванню учбового процесу, спонуці молодих людей до учення. В той же час на іспиті вирішуються і інші педагогічні завдання, пов'язані з формуванням у молодих людей справжньої громадянськості. Ось чому надзвичайно важливого значення набуває проблема педагогічного такту на іспиті — дотримання наставником принципу міри в спілкуванні із студентами, уміння вибрати правильний підхід до хлопців і дівчат в системі виховних стосунків з ними.
Викладач на іспиті, як і в процесі повсякденного спілкування із студентами, покликаний показувати приклад доброзичливості, гуманізму, справжньої моральності, високої культури поведінки, а в той же час вимогливості і принциповості.
На жаль, у вузівській практиці до кінця не зжиті факти прояву грубого відношення окремих викладачів до студентів. Підготовка сучасного фахівця не має нічого спільного з діями, що принижують особу, що ображає студента. Педагогічний такт — один з найважливіших компонентів педагогічної майстерності, регулювальник поведінки викладача, вихователя, наставника. На іспиті він виявляється в коректному відношенні педагога до студента, в умінні терпляче і гранично уважно вислухати відповідь, поставити уточнюючі питання, ввічливо і точно висловити думки про якість відповіді (анотація).
Нерідкі факти, коли студент висловлює свою незгоду з оцінкою, що виставляється викладачем. На цьому грунті може виникнути конфлікт. Студент доводить, що він «вивчав», а викладач намагається переконати останнього, що той не знає певні проблеми курсу. У вузівській практиці доводиться стикатися з найнесподіванішим мотивуванням слабких відповідей студентами (хворів, виховую дитяти, пропустив тему, оскільки брав участь в спортивному змаганні за честь вузу і ін.). Викладач заперечує студентові, допускаючи нетактовність — немає поділа до всього цього, нічим допомогти не можу і так далі Точних педагогічних рецептів на всі випадки життя ніхто, зрозуміло, дати не зможе. Проте у вузівській практиці складається позитивний досвід в цьому відношенні.
Однією з прийнятних доріг, наприклад, є повідомлення студентів точних критеріїв оцінки успішності по даній дисципліні. Під час спілкування викладача і студентів на іспитах вирішуються і інші проблеми: розвиток у майбутніх фахівців глибокого професійного інтересу, спонука молодих людей до наукової творчості, формування світогляду та інші.
Педагого-педагогічними умовами, сприяючими успішному вирішенню цих проблем, є:
— всебічне і глибоке вивчення студентів, їх індивідуальних особливостей, тих видів діяльності, до яких вони схильні;
— чітка (економна) організація спілкування на іспиті;
— організація спілкування не лише на інформаційному, але і на дискусійному рівні;
— прояв доброзичливого відношення викладача до студентів, що повинне виявлятися в мові, міміці;
— формування у майбутніх фахівців високих мотивів учбової діяльності.
Необхідно відмітити, що іспит — не самоціль. Всі педагогічні засоби, у тому числі і спілкування, мають бути направлені на формування ділових і тісних взаємин між наставниками і студентами, а зрештою — на формування справжнього фахівця.
У творчій співпраці із студентами малюнок поведінки викладачів буває виключно всілякий, детермінований їх індивідуальністю. Із сторінок мемуарної літератури перед нами встають крупні учені, що відрізняються пунктуальністю, строгістю по відношенню до студентів, і, навпаки, — гранично поблажливі, готові перейняти на себе весь вантаж відповідальності за невдалий результат експерименту. Проте — при всьому цьому різноманітті — логічним центром — що визначає виховуючий і розвиваючий ефекти такої співпраці, завжди виявляється пошана до особи студента — те відчуття рівності, яка відрізняє об'єктні для суб'єкта стосунки.
Думається, злиття педагогічних, організаторських, комунікативних і власне дослідницьких «потенціалів» викладача вищої школи закономірно пов'язана з тією формою його взаємодії із студентами, яка суть спільна творча діяльність. Немислимо, аби такого роду особа ученого-педагога зростала на ґрунті учбового процесу, організованого як монолог, як елементарне індивідуальне відтворення студентом проголошених викладачем готових формулювань.
Особа викладача впливає на студентів, коли вони самі розкриваються йому назустріч як особи (В.П. Панюшкин). Тоді викладач, спрямований до співтворчості, виявляється готовим до динамічної зміни позицій. Інакше кажучи, в спілкуванні із студентами він розташований до того, аби у них — у студентів — вчитися. Це, підкреслимо, багаторівневий, багатовекторний характер спілкування в спільній творчій діяльності викладачів і студентів.
Будучи складним соціальним явищем, спілкування викладачів і студентів відображується наукою як безліч відносно самостійних предметів дослідження. Як свідчать джерела [1-7], далеко не кожному викладачеві удається здолати бар'єр фіксованої ролевої позиції, знайти належну обставинам манеру спілкування, відмобілізувати адекватні лінгвістичні і паралінгвістичні засоби, зняти внутрішньо напругу.
6. Психолого-педагогічні проблеми спілкування при дистанційному навчанні
Використання інформаційно-комунікаційних технологій є новим рівнем опосередкування розумової, творчої, комунікативної і виконавської діяльності і веде до корінної перебудови різних сторін діяльності, включаючи учбову і повчальну. У психології факт зв'язку діяльності і спілкування констатується дослідниками. Відомий соціальний психолог Г.М. Андрєєва вважає, що за допомогою спілкування діяльність організовується і розвивається. Як правило, при цьому розглядаються три взаємозв'язані сторони спілкування: комунікативна, інтерактивна і перцептивна. Комунікативна сторона відображає факт обміну інформацією між тими, що спілкуються, інтерактивна — факт організації взаємодії, перцептивна — факт встановлення взаєморозуміння.
продолжение
--PAGE_BREAK--Ефективність педагогічної дії при дистанційній формі навчання за допомогою комп'ютерних телекомунікаційних мереж неможливо зрозуміти поза особливостями спілкування між повчальним і виучуваним. Тут поважно знайти дороги вирішення проблем, обумовлених тим, що:
· інформація в процесі спілкування не лише передається, але і формується, уточнюється, розвивається;
· вербальне спілкування реалізується за допомогою фактичного, інформаційного, дискусійного типів діалогів;
· органічним доповненням вербальної мови є вживання невербальних засобів спілкування, таких, як:
§ кінесіка (жести, міміка, пантомимика);
§ паралінгвістика (якість голосу, його діапазон, тональність) і екстра лінгвістика (включення в мову пауз, сміху, покашлювань і тому подібне);
§ проксеміка (просторова і тимчасова організації спілкування — хронотипи «вагонного попутника», «лікарняної палати» і тому подібне);
§ візуальне спілкування (контакт очима);
· інтерактивна сторона спілкування виявляється в спільній діяльності;
· в процесі спілкування має бути присутнім взаєморозуміння між його учасниками.
Залучає не лише можливість забезпечення оперативного зворотного зв'язку між виучуваним і повчальним на відстані по мережі, збільшення числа «мір свободи» у виборі «маршруту», темпу і вмісту навчання, засобів надання знань, але і постійна актуалізація учбового матеріалу з найменшими витратами. У зв'язку з ідеями індивідуалізованого і розвиваючого навчання, особливий інтерес представляють педагогічні для психологотипу функціональні можливості використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій в навчанні. На відміну від традиційного навчання, де виучуваний розглядається одночасно і як суб'єкт, і як об'єкт освітнього процесу, при дистанційному навчанні завдяки комп'ютеру він виступає лише як суб'єкт.
Найбільш ефективними є форми дистанційного навчання, орієнтована на розвиненіші компоненти самоосвіта: мережеві олімпіади, конкурси, мережеві спецкурси, конференції.
Для організації систем дистанційного навчання необхідно зважати на специфіку педагогічного для психологотипу чинника спілкування в мережі як особливого вигляду комунікації, що з'явився в умовах сучасного інформаційного середовища.
Специфічні бар'єри, що виникають в процесі людської комунікації, які носять соціальний або психологічний характер при дистанційному спілкуванні зникають зовсім, або зменшується їх значущість.
Оцінка ефективності комунікаційної взаємодії утруднена у зв'язку з відсутністю ряду «фонових» компонент, супроводжуючих звичайну комунікацію. Це наводить кінець кінцем до гальмування процесу корекції навчання.
Оскільки учбово-виховний процес єдиний, то актуальним є розгляд особливостей організації виховання при дистанційному навчанні.
7. Технологія організації продуктивної взаємодії викладача і студентів
В даний час, в обстановці гуманізації і демократизації суспільства відбуваються процеси перетворення і оновлення системи вищої освіти. Поступово система освіти, відмовляючись від установки на репродуктивне відтворення знань, орієнтується на розвиток особи студента, створення для нього можливостей займати не просто активну, але і суб'єктну позицію в учбовому процесі, пізнавати світ, вступаючи з ним в діалог. Діалогічний характер процесу навчання міняє схему учбової взаємодії, яка останнім часом трактується як двостороннє суб'єкт, – суб'єктне. У діалог повинна вступати особа, що володіє діалектикою і мистецтвом спора, відповідальна за актуалізацію своєї потенційності і самобутності, здатна оперативно поповнювати запас своїх знань шляхом звернення до засобів інформації. Найважливішою умовою становлення такої особи є підготовка майбутніх фахівців з розвиненим творчим потенціалом спілкування, здібністю до встановлення професійних і особових контактів. Особливе значення в цьому контексті набуває організація продуктивної взаємодії викладача і студентів у вузі в процесі навчання на основі діалогу.
Тенденція перетворення освіти, що намітилася, в чинник розвитку суспільства актуалізує гуманізацію педагогічного процесу, яка бачиться в зсуві акцентів на оптимальний розвиток діалогічності спілкування викладача і студентів як колег, як сосуб'ектів, об'єднаних спільністю цілей і завдань діяльності.
Головною одиницею учбово-виховного процесу є педагогічна взаємодія, яка передбачає взаємний і плідний розвиток якостей особи викладача і студентів на основі рівності в спілкуванні і партнерства в спільній діяльності.
Продуктивна взаємодія будується, охоплюючи сферу діалогічного спілкування, як спільні обговорення ситуації і спрямованість на дозвіл проблем всіма його суб'єктами. Активність при цьому направлена на предмет спілкування, а не на особу одного з учасників, і само спілкування опосередкує, перш за все предметом, як який можуть виступати всі сфери людської діяльності і пізнання: внутрішній світ людини, міжособові стосунки, соціальне оточення, учбові заняття, творчість і тому подібне
В процесі діалогу досягається розуміння на рівні встановлення єдиного смислового простору. Діалог – це взаємодія двох суб'єктів, що творчо створюють єдине відношення до того або іншого об'єкту дійсності, значимого для обох. Це ситуація двосторонньої дії, яка має на увазі активну роль всіх сторін, що беруть участь в спілкуванні. Співпраця і співтворчість в процесі діалогічного спілкування передбачають відмову від позиції, ніби твоя думка, підхід єдино правильні, і передбачають затвердження іншого типа стосунків: обопільного пошуку, принципового, але доброзичливого спільного аналізу результатів.
Для організації продуктивної взаємодії викладача і студентів вузу в умовах діалогу була розроблена відповідна технологія (Рис. 1), яка включає методи і засоби навчання, форми і етапи організації педагогічної взаємодії.
Рис. 1. Технологія організації продуктивної взаємодії викладача і студентів вузу на основі діалогу
При організації взаємодії із студентами викладач вузу повинен уміти відбирати найбільш продуктивні методи навчання, які відображають особливості взаємодії суб'єктів процесу навчання. До них можна віднести методи активного навчання, комунікативний метод і метод переконання.
Методи активного навчання орієнтовані на сучасну побудову процесу навчання, відмову від шаблонної організації учбових занять, активну взаємодію викладачів і студентів, інтенсифікацію учбово-пізнавальної діяльності. Вони передбачають не механічне запам'ятовування учбової інформації, а її осмислення і продумування, рух від монологу викладача до діалогу в навчанні, розкриттю свого внутрішнього «Я», розширенню проблемних бесід, обговорень, емоційної чуйності студентів. Як методи активного навчання розглядаються такі, як ігри, у тому числі ролеві і ділові, ігрове проектування, аналіз конкретних ситуацій, тематичні дискусії, створення проблемних ситуацій і ін.
Будучи технологією активного навчання, інтерактивне навчання є можливістю взаєморозуміння, самоактуалізація, «прориву» особи один до одного. Найважливішою особливістю взаємодії на основі такого навчання є здатність педагога і студентів «приймати роль іншого», уявляти, як їх сприймає партнер по спілкуванню і відповідно інтерпретувати педагогічну ситуацію, конструювати власні дії. Інтерактивна взаємодія передбачає систему взаємодій: з боку педагога – планованих, з боку студентів – ситуативних і несподіваних, в процесі яких створюються умови оптимального розвитку їх суб’єктності. Воно найуспішніше здійснюється в студентській групі на практичних заняттях в діалозі або у формі «круглого столу», що поєднує в собі монолог і діалог.
Комунікативні методи займають провідне положення в навчанні. Слово викладача, підручники – давні атрибути учбового процесу. Проте в останні десятиліття наголошується необхідність зміни такого підходу: слово викладача перетвориться з монологічного в діалогічне. Викладач вузу повинен володіти методами бесіди, дискусії, постановки проблемних питань. Він рідко розповідає сам, частіше веде жваву бесіду із студентами, заохочуючи їх до висловів своєї думки.
Головною умовою виникнення діалогу, на мій погляд, є комунікативна інтенція, потреба в спілкуванні, а також проблемна ситуація, тобто для реального діалогу необхідно, щонайменше, дві передумови: певна загальна основа і певні відмінності у вирішенні тієї або іншої проблеми між тими, хто веде її обговорення.
Суть діалогу полягає в «признанні унікальності один одного кожним партнером, їх взаємної рівності по відношенню один до одного, у відмінності і оригінальності точок зору, в орієнтації кожного на розуміння і активну інтерпретацію його точки зору партнером, в очікуванні відповіді і його передбаченні у власному вислові, взаємному збагаченні партнерів діалогу, емоційній і особовій розкритій партнерів, довірчості, щирості вираження відчуттів і стану».
Наступний метод організації продуктивної взаємодії — метод переконання — є способом різносторонньої дії на свідомість, відчуття і волю студента з метою розвитку мотиваційної — потрібності сфери діяльності. Засобами методу переконання можуть служити учбова робота, бесіди (індивідуальні і колективні), різні форми поза аудиторних робіт.
Іншим компонентом технології організації продуктивної взаємодії є засоби навчання. Засоби навчання – це дидактичні компоненти, що включають досвід суспільної практики і способи вживання наукової і технічної інформації, вживані викладачем для забезпечення поліпшення якості знань студентів і підвищення їх пізнавальної активності.
Засобами продуктивної взаємодії викладача і студентів у вузі можуть служити учбові програми, учбова і навчально-методична література, словники, довідники, проблемні, прикладні, контрольні завдання, дидактичні матеріали, наочні посібники, журнали, газети, мультимедійні програми, аудіовізуальні засоби.
Особливості використання засобів навчання визначаються об'єктивними і суб'єктивними чинниками. До перших відносяться форми, способи навчання, до других – індивідуальні особливості студентів. Перш за все, це особливості сприйняття інформації і особливості мислення.
Організація продуктивної взаємодії викладача і студентів можлива лише при знанні і умілому використанні всіляких форм організації такої взаємодії аби у кожному конкретному випадку викладач мав можливість вибрати найбільш доцільну форму. Виділяють наступні організаційні форми взаємодії: індивідуальна, парна, групова, фронтальна. Взаємодопомога, взаємовідповідальність, само – і взаємоконтроль – всі ці якості розвиваються у студентів при організації групової і парної форм пізнавальної діяльності на занятті, якщо викладач дотримує належне відчуття міри і педагогічного такту.
Крім того, виділяють самостійну роботу студентів як одну з форм організації педагогічної взаємодії, характерну для учбового процесу у вузі. Самостійна робота для студентів має бути усвідомлена як вільна по вибору внутрішньо мотивована діяльність. Парна або групова самостійна робота підсилює чинник мотивації і взаємної інтелектуальної активності, підвищує ефективність пізнавальної діяльності студентів завдяки взаємному контролю. Участь партнера істотно перебудовує психологію студента, оскільки відбувається спільна самоперевірка з подальшою корекцією викладача. Це забезпечує продуктивність роботи в цілому.
Продуктивна взаємодія розвивається поетапно. Використовуючи за основу структуру педагогічного спілкування, пропоновану В.А. Кан-Каліком і Н.Д. Никандровим [1, с.88], можна виділити наступні етапи організації продуктивної взаємодії: моделювання майбутнього процесу (підготовчий етап), організація безпосередньої взаємодії (організаційний етап), управління взаємодією в педагогічному процесі (практичний етап), що розвивається, і аналіз результатів здійсненої взаємодії (узагальнюючий етап).
Рівні сформованості продуктивної взаємодії викладача і студентів в умовах діалогу:
— низький (функціонально-ролевий) рівень: у його спрямованості діючий компонент переважає по відношенню до орієнтації на спілкування і саму особу в рамках учбово-виховного процесу. Вміст такої взаємодії по перевазі складає прямий обмін між контактуючими сторонами. Ініціатором такої взаємодії виступає викладач; спрямованість впливу – однобічна – від викладача до студента. Здібність студентів до творчості реалізується слабо. Викладач і студенти взаємодіють на репродуктивному рівні. Критерієм успішної діяльності викладача в цьому випадку служить відповідність досягнень студентів заданим еталонам, а студентів – здобуття оцінок.
— середній (орієнтований на спілкування) рівень: сфера особистих інтересів викладача і студентів розширюється, спілкування набуває суб'єктного характеру з обох боків, відбувається зміна впливу у бік ситуативної дії студентів і викладача. У студентів виявляється активність і елементи творчості в спільній з викладачем діяльності.
— високий (особово-орієнтований) рівень: разом з діючою успішно реалізується загальна спрямованість на взаємодію викладача і студентів. Викладач передає свою індивідуальність, реалізовуючи потребу і здатність бути особою і, у свою чергу, формуючи відповідну потребу і здатність у студентів. Пріоритетною стають кінцева мета і цінності; позиції учасників учбово-виховного процесу стають достовірно суб'єктними завдяки співпраці, розподілу активності, творчості і ініціативи в спільній діяльності. Взаємодія, що досягла такого рівня розвитку, можна назвати продуктивним, оскільки саме такий взаємодія сприяє посиленню установки на партнерство, визнання прав партнера на власну точку зору і її захист, на вдосконалення уміння слухати і чути партнера, здібність до співчуття і співпереживання.
Необхідність організації продуктивної педагогічної взаємодії викликана соціальними потребами сучасного суспільства, що динамічно розвивається. Слід зазначити збільшену потребу сучасного суспільства в людині культури, яка орієнтована в своїй діяльності на Іншого, схильний до діалогу з Іншим, в якому відбувається самовизначення, саморозвиток і викладача, і студента, виникають стосунки нового типа: стосунки співпраці в досягненні загальних цілей.
продолжение
--PAGE_BREAK--