План
Вопрос 1. Составьте конспект научно-педагогической работы
Ж.-Ж.Руссо «Эмиль, или О воспитании».
3
Вопрос 2. Напишите реферативную работу на тему: «Теория и
практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (философско-педагогический анализ)».
5
Вопрос 3. Прокомментируйте высказывания выдающегося педагога,
приведите из собственного жизненного опыта пример,
подтверждающий данное высказывание.
15
Литература
17
К
онспект научно-педагогической работы Ж.-Ж.Руссо
«Эмиль, или О воспитании».
Руссо намечает три вида воспитания и три типа учителя: Природа, Люди и Предметы. Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, а действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас.
Воспитание – великое дело, и оно может создавать свободного и счастливого человека. Естественный человек – идеал Руссо – гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей Родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо приводит лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот, и когда ему отказали в этом, он обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек, лучших, чем он.
Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник, — прежде всего это будет человек, который сможет быть и тем, и тем.
Каждому возрастному периоду должны соответствовать особые формы воспитания и обучения. Воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащихся. Интеллектуальному воспитанию должно предшествовать и сопутствовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников. В своем романе Руссо дает периодизацию, деля жизнь ребенка на четыре этапа:
1 – от рождения до двух лет. Это период физического воспитания. Воспитатели ребенка мать и отец.
2 период – детский возраст от 2 до 12 лет;
3 период – отроческий возраст от 12 до 15 лет;
4 период – юношеский возраст от 15 до 18 лет.
В своем произведении «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо высказывает идею о самостоятельности и самодеятельности ребенка в истории естественного воспитания. Он применяет метод естественных последствий и косвенного воздействия.
В основе воспитания «по Руссо» должен лежать принцип следования указаниям природы. В соответствии с этим принципом:
каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения.
воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащегося.
интеллектуальному воспитанию должно предшествовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.
Педагогические взгляды Руссо были полезны в то время, а некоторые актуальны и по сей день.
Так, актуальной остается разбиение жизни детей на этапы соразмерно их развитию и необходимость разного уровня подхода к этим этапам. Каждый этап имеет свое особое и очень важное значение. Если учитывать психологическое развитие детей на каждом этапе в обучении и воспитании, то оно проходить будет легче. А результаты будут выше и лучше.
Также современны мысли Руссо о необходимости активизации познавательной деятельности детей, развитии у них глазомера, ориентации в пространстве, стимулирование ощущений, восприятий, памяти.
Актуальным и в наше время остается трудовое воспитание, по Руссо. Если бы все получали такое воспитание, то многие бы проблемы решались.
Вопрос 2: Р
еферативная работа на тему: «Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (философско-педагогический анализ)».
План работы:
1. Введение.
2. Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (философско-педагогический анализ):
Теория и практика свободного воспитания в прошлом.
Идея свободного воспитания в альтернативной педагогике.
3.Заключение.
ВВЕДЕНИЕ
В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.
Свободное воспитание — это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания — привести в гармонию действие этих сил.
Теория и практика свободного воспитания в прошлом.
Свободное воспитание — это концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 — начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка.
Идеи свободного воспитания неразрывно связаны с педагогическими взглядами Ж. Ж. Руссо. Одним из первых пропагандистов свободного воспитания была шведская писательница Э. Кей, которая в книге «Век ребёнка» (1900) выступила за предоставление детям права на свободное развитие, избавление их от гнёта взрослых, обучение только тому, что необходимо в повседневной жизни.
Немецкие педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт и некоторые другие требовали предоставить учителю и учащимся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. По их мнению, не должно существовать никаких педагогических систем, поскольку они отучают учителя от творческой работы, превращают его в ремесленника.
В конце 19 — начале 20 вв. идеи свободного воспитания нашли отражение в педагогических взглядах и деятельности сторонников анархизма — П. А. Кропоткин, С. Фор и П. Робен (Франция) и др. Развивая мысль об интегральном (всестороннем, целостном) образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос по свободному воспитанию, которое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. В отличие от немецких педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты ставили акцент на социально-трудовой аспект свободного воспитания, придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи. К сторонникам свободного воспитания принадлежала М. Монтессори (Италия).
Под влиянием идей свободного воспитания в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. сложилась педоцентрическая концепция, сущность которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематического обучения, в увлечении различными видами детской самодеятельности.
В России идеи свободного воспитания развивал Д. И. Толстой, который в 1859 организовал школу, работавшую на основе принципов свободного воспитания. В период Революции 1905-1907 гг. в России и особенно после её подавления сторонниками С. в. были С. Т. Шацкий. И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель.
Сторонники свободного воспитания считали, что в основу практики школьного дела должны быть положены следующие принципы:
школы организуются при участии учащихся и их родителей;
учебные занятия строятся в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы;
все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии;
учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении методов и приёмов обучения.
Идеи свободного воспитания в педагогике явились одной из форм выражения недовольства демократически настроенной мелкой буржуазии и части буржуазной интеллигенции существующим положением в обществе. Педагогам-анархистам свободного воспитания представлялось средством переустройства общества на новых началах, обеспечивающим всестороннее развитие духовных и физических сил детей, их творческую активность, учителям — свободу педагогического творчества и др. Отрицая идеи как авторитарного, так и свободного воспитания, марксистско-ленинская педагогика рассматривает воспитание как процесс целенаправленного и систематического формирования всесторонне развитой личности.
Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» СТ. Шацкого в России; «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции; «Сам-мерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Идеи свободного воспитания находили отражение на страницах журнала «Свободное воспитание» (1907-18).
Идея свободного воспитания в альтернативной педагогике.
Идея свободного воспитания в сравнительной педагогике выступает как сложное социальное, культурное и личностное явление, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами.
Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства. Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России и Западной Европы эта идея занимала в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал, как альтернатива традиционному пониманию воспитания человека. Объективными факторами, определяющими развитие идеи, стали особенности ситуации политического развития в Западной Европе и России, их культуры, педагогической науки и практики. Субъективными факторами выступали мировоззрения педагогов. Общим для представителей альтернативного воспитания является представление о внутренней гармонии детской природы, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждом ребенке, преклонение перед тайнами его души. В естественной природе ребенка видится огромный потенциал и неисчерпаемые возможности, которые могут развиться и реализоваться при благоприятных условиях.
Именно свобода дает главный толчок саморазвитию творческих сил человека. Свобода рассматривается как естественное, неотъемлемое право ребенка, полученное от рождения, его естественное состояние, внутренний мир, стержень развития природных потенций. «Все внешнее воспринимается лишь в той мере, в которой оно войдет во внутреннее сознание свободного человека, станет его внутренним „Я“» (Рорс).
Итак, свобода, с одной стороны, выступает как условие развития самобытной творческой индивидуальности, а с другой — как природное состояние, естественный атрибут человеческой сущности, отражающей ее творчески-деятельностный характер.
Свобода — лейтмотив педагогической деятельности А. Нейлла, который настаивает на невмешательстве педагога в процесс развития личности, поскольку верит в особую нравственность, заложенную в ней от природы. «Нужно дать ребенку свободу, и тогда вместо некомпетентных адвокатов, серых учителей и неграмотных врачей мы сможем получить хороших механиков, великолепных каменщиков и первосортных полицейских».
Адаптацией детей в ситуации свободы служили в школе Саммерхилл конфиденциальные уроки, которые освобождали детей от неосознанных отрицательных эмоций, снимали фобии и комплексы, излечивали детские неврозы.
Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода — это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а, с другой, — свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.
С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. «Первым словом» в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет «к достоинству людей» (Концепция и Актуальная практика, 1992).
Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, не хаос порывов и желаний, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.
У Р. Штейнера свобода — это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Р. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: «Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом».
Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.
Особое место среди представителей свободного воспитания в России занимают Л.Н. Толстой и К.Н. Венцель. Их идеи в разной степени разделяли И. Горбунов-Посадов, И. Буткевич, И. Иорданский, С. Левитин и др. В начале своей педагогической деятельности к идеям свободного воспитания с интересом относились С.Т. Шацкий и П.П. Блонский.
Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л. Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи реализованы в концепции К. Н. Венцеля. В качестве основной цели воспитания он видит освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Н. Венцель отмечает, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.
Содержание и развитие основных понятий (ребенок, воспитание, цель, содержание и др.) в теориях Л.Н. Толстого и К.Н. Венцеля детерминированы философскими воззрениями авторов в решении проблем соотношения индивидуального и социального, человека и общества, личной свободы и ответственности; их педагогическими взглядами на природу ребенка и принцип свободы; педагогической практикой Яснополянской школы и Дома свободного ребенка. Идея свободы в альтернативной педагогике рассматривалась в русле признания необходимости создания условий для саморазвития личности, подлинное бытие которой отождествлялось с экзистенциальным изменением. В качестве главного условия выступало воспитание, основанное на идеях антиавторитарности, антирепрессивности и психотерапевтической коммуникации.
Итак, идея свободного воспитания личности, являющаяся содержательным стержнем современных альтернатив, приобретает в творчестве разных мыслителей новые грани. Сегодня идея привлекает к себе внимание тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества, формирует отношение к ребенку как самоценности, детству — как важному самостоятельному периоду в жизни человека; предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; является призывом к защите детства ребенка, человека вообще от разного рода насилия.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальные проблемы, охватившие человечество, требуют изменения установок, развивающих новое понимание природы, гармоничное и заботливое, а не хищническое и опустошительное. Перспективы выживания планеты и человеческой цивилизации становятся педагогической областью, ученые связывают их с изменением способа жизни человека, стиля его общения с другими людьми, характера труда, т.е., с изменением типа личности. Ученые ведут речь об определённом цивилизационном сдвиге, затрагивающем основы бытия, поэтому встаёт вопрос об изменении его важных составляющих: воспитания и образования. Поиск альтернатив в образовании, который ведётся в настоящее время, отражает противоречие между эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, находящейся в тисках прошлого. Возникает другая педагогическая установка: от человека «образованного» к человеку «культурному». Поэтому главной задачей образования на рубеже веков должно стать не насаждение определенного набора ценностей, а формирование у подрастающего поколения собственной нравственной восприимчивости, разборчивости, способности к формированию собственных взглядов, на основе которых оно смогло бы выработать свою систему убеждений, взглядов, верований и направляющих устоев.
Глобальная перестройка основ образования, изменение ценностных ориентиров требуют от педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач, отличающихся не только характером разрешения проблем, но и характером их постановки. Идея свободного воспитания, с её главным приоритетом — ребёнком, на наш взгляд, наиболее созвучна тем серьёзным требованиям, которые предъявляет человеку современность. На этом фоне актуализируется обращение к моделям образования и воспитания, приоритет в которых отдаётся самоопределению ребёнка, а в основу положены любовь к нему, уважение его интересов, потребностей, желаний. К таким моделям можно отнести педагогику Р. Штейнера, М. Монтессори, Д. Дьюи и других. Если говорить о российском опыте, то следует назвать имена В.В. Измайлова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и других.
Вопрос 3: Комментарии
высказываний выдающихся педагогов.
«Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. У ребенка свое особое умение видеть, думать и чувствовать; нет ничего безрассуднее, чем пытаться подменить у них это умение нашим» (Ж.-Ж. Руссо).
Идеи великого мыслителя Руссо о своеобразном мире детей, бережном отношении к личности, развитии творческих сил, о методах воспитания, соответствующих природе, сыграли исключительную роль в искоренении педантизма и недоверия к ребенку и в становлении новой педагогики.
«Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания
едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслуживает» (К.Д. Ушинский);
Человечество в лице своих передовых мыслителей-пророков уже давно поняло, что мир, в котором мы живем — это единое целое. Эту главную истину человек и должен прежде всего усвоить в процессе своего образования. Получить образование значит осознать себя и в качестве «инструмента», который должен «измерить» собой весь мир, и как одну из его «деталей», без которой весь «механизм» не может состояться и нормально функционировать.
Поэтому и образовываться человек должен как бы в двух планах: и как наблюдатель, и как объект познания (познай самого себя!); и как отделившийся от мира «кусочек», получивший относительную свободу и смотрящий на этот мир со стороны, а также как элемент, входящий в мир в качестве составной его части, без которой весь этот мир не может приобрести целостности (завершенности).
С одной стороны, человек должен уметь ориентироваться в самых общих жизненных вопросах (как бы видеть мир в целом); с другой стороны, он обязательно должен сам зарабатывать свой «хлеб насущный». Последнее возможно только при условии, что «обучаемый жизни» будет знать какое-то конкретное дело, то есть некоторый участок (фрагмент) мира он должен узнать досконально, во всех деталях и подробностях.
Иначе говоря, человек, претендующий на статус образованного, должен не только быть хорошим специалистом, но и обладать чертами философа.
Научить и общему, и конкретному — это как раз и достигается путем воспитания и обучения. Воспитать человека, значит заложить в него понимание целостности всего мира, его собственной включенности в этот единый мир, и сознания ответственности за него. Уже с раннего детства человек, живя в том или ином коллективе, должен сознавать свою причастность к единому миру и согласовывать свои интересы (действия) с интересами (действиями) других.
«Все чаще у нас прямые цели обучения приносят в жертву так называемому развитию, т.е. заботятся не столько о том, чтобы учащийся знал дело, сколько о том, чтобы схватил его конечные результаты» (Н.И. Пирогов).
Развитие — будет ли оно следствием воспитания, или преподавания, — если оно не подкреплено положительным знанием, переходит в фразу, в мыльный пузырь, который гроша не стоит: оно образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, людей шатких, не имеющих ни одного, собственной работой добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей. В этом ли должна заключаться цель разумной педагогии? Еще ли у нас мало людей, которые весь век задают себе великие задачи, говорят громкие вещи и не умеют приложить их в жизни к самому легкому делу.
ЛИТЕРАТУР
А
Антология педагогической мысли в России первой половины 19 в. М., 1990. С. 219.
Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1992. С. 18.
Киреевский И.В. Избранные статьи. М., 1984. С. 52–570.
Лыткова Н.И. Хрестоматия по отечественной истории: культура и просвещение / Н.И. Лыткова. СПб: Питер. 2006. 927 с.
Хомяков А.С. Сочинения. М., 1911. Т.1.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1/Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1990.