ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава1. Теоретические основы процесса обучения монологической речи на урокаханглийского языка
1.1Говорение в свете личностно-ориентированного подхода к обучению иностранногоязыка
1.2Сущность понятия «монологическая речь»
1.3Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся насредней ступени обучения
Глава2. Практические аспекты процесса обучения монологической речи на уроках английскогоязыка (средняя ступень обучения)
2.1Методика обучения монологической речи на уроках английского языка
2.2Экспериментальная работа по проведению учебных занятий по обучениюмонологической речи на уроках английского языка
Заключение
Списокиспользованных источников
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Впрактике обучения иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением,когда учащийся не может сделать самостоятельное сообщение, состоящее изнескольких последовательных, связанных между собой фраз. Зачастую высказыванияучащихся представляют собой либо односложные ответы на вопросы учителя, либочисто формальное, хронологическое перечисление каких-то действий. Обучениемонологической речи − чрезвычайно сложное дело. Монологическоевысказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня −парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическоевысказывание монологично по своей природе, всегда кому — то адресовано, дажеесли этот адресат −сам говорящий, хотя в структурном и многих другихотношений его виды весьма специфичны.
Обучениеговорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания,обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическуюзадачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся итребует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так иучащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиесяовладевают этой деятельностью на начальном этапе обучения и совершенствуют насреднем на строго отработанном материале, который обеспечивает мотивационныйуровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.
Основнойзадачей на средней ступени обучения монологической речи являетсясовершенствование коммуникативного ядра или основополагающих навыковиноязычного общения. Совершенствование навыков общения дает возможностьсамостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковуюдогадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
Обучениямонологической речи как понятие и как терминологическое сочетание занялапрочное место в методической литературе. В настоящее время имеется достаточнобогатый опыт методической организации обучения монологической речи: целый рядотечественных и зарубежных исследований, посвященных структуре обученияговорению (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев), общетеоретическим вопросам обучениямонологической речи, таким как лингвистическая характеристика монологическоговысказывания (А.А. Алхазишвили и др.), функциональные типы монологическихвысказываний (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева,Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.), а также различным аспектам методики обучениямонологической речи в средней школе на иностранном языке (А.А. Вейзе, Л.И.Лазаркевич и др.) и вопросам создания системы упражнений для обучениямонологической речи в школе.
Всевышесказанное и определяет актуальность выбранной темы курсовой работы.
Цельюданной курсовой работы является изучение методики обучения монологической речина средней ступени обучения английского языка с учетом характерных чертмонологического высказывания, определение ее теоретических и практическихоснов.
Реализациязаявленной цели предполагает осуществление следующих задач:
1. раскрытьструктуру обучения говорению в свете личностно-ориентированного подхода кобучению иностранного языка и выделить сущность понятия “монологическаяречь”;
2 изучитьпсихолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся насредней ступени обучения;
3 рассмотретьмодель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на урокахиностранного языка на средней ступени обучения;
3. апробироватьмодель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на урокаханглийского языка на средней ступени обучения в процессе проведенияметодического эксперимента.
Объектомисследования является обучение говорению на урокаханглийского языка на средней ступени обучения.
Предметомисследования является процесс обучениямонологической речи на уроках английского языка.
Дляреализации исследовательских задач были использованы следующие методыисследования, адекватные объекту и предмету курсовой работы:
· критическийанализ литературных источников, поднимающих проблему обучения монологическойречи в процессе обучения иностранному языку;
· изучениеи анализ педагогического опыта работы по обучению говорению (монологическойречи) в общеобразовательной школе;
· методическийэксперимент для изучения особенностей обучения монологической речи;
· анкетированиес целью определения эффективности обучения монологической речи на урокаханглийского языка;
· педагогическоенаблюдение для определения значения монологической речи в обучении иностранномуязыку.
· методстатистической обработки полученных данных.
Практическаязначимость курсовой работы заключается в том, что рассмотренаструктура процесса говорения, уточнена сущность монологической речи, построенатеоретическая модель обучения монологической речи на уроках иностранного языка.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯМОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
1.1 Говорение в свете личностно-ориентированного подходак обучению иностранного языка
Коммуникативнаяцель обучения иностранному языку предполагает обучение общению на иностранномязыке в устной и письменной формах. Один из способовустно-речевого общения – говорение – многоаспектное и сложноеявление.
Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устноеречевое общение в разнообразных, социально-детерминированных ситуациях. Этоозначает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:
· общаться в условиях непосредственного общения, понимать иреагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера пообщению в рамках сфер таких же ситуаций, обозначенных программой для каждоготипа учебного заведения;
· связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном,увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информацииили предмету высказывания.
Несомненно,все это может быть достигнуто при личностно-ориентированном подходе кобразованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываютсяпотребности, возможности и склонности учащегося и он сам выступает наряду сучителем в качестве активного субъекта деятельности учения. [5, с.11].
Как экспрессивная сторона устного общения, говорение выполняет в жизникаждого человека роль средства общения и реализует все его функции:
· информационно-коммуникативную –осуществляет передачу-прием информации;
· регулятивно-коммуникативную – регулируетповедение человека в широком смысле этого слова;
· аффективно-коммуникативную,детерминирующую эмоциональные сферы человека.
Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человекасвязей и отношений реального мира. Следовательно, в процессе говоренияосуществляется выражение мысли.
Результатом деятельности говорения является его продукт – устноевысказывание. Обучение говорению подразумевает под собой овладение следующимиформами устно-речевого общения: монологической (речь одного лица) идиалогической речью (речь двух и более лиц).
Любая деятельность не может существовать иначе, чем в форме действий иопераций ее составляющих. Кним относятся механизмы:
· репродукции (полной, частичной,репродукции-трансформации);
· выбора (слов, структур);
· комбинирования (формированиесловосочетаний, предложений, сверхфразовых единств при использовании знакомыхязыковых средств в новых условиях);
· конструирования (при неадекватностизнакомой фразы какому-либо условию общения);
· упреждения (предвосхищения в структурном исмысловом плане);
· дискурсивности (управление процессомговорения в момент его функционирования, позволяющий оценивать ситуацию в ееотношений к цели, восприниматьсигналы обратной связи и принимать решение “на ходу”).
Данные механизмы направлены главным образом на то, чтобы раскрытьсубъектный опыт каждого человека, помогать становлению личностно значимыхспособов познания путем организации целостной деятельности.
Говорение обладает многими признаками деятельности вообще, т. е. имеетсвой предмет, внутреннюю (вертикальную) структуру, представленную действиями иоперациями, внешнюю (горизонтальную) структуру и результат.
В горизонтальной структуре говорения как деятельности выделяются трифазы, основа которых базируется на процессе индивидуализации:
1. Мотивационно-побудительная. Лишь потребность выразить мысль (предмет говорения) средствами языка ведет к говорению. Мотивом к речевому действию(сообщить, ответить и т. п.) или неречевому (выполнить просьбу) являетсяпобуждение. Во время переработки поступающей информации у слушателя формируетсясвоя коммуникативная задача, свое речевое намерение и появляется замыселвысказывания. Таким образом, в этой части речевой деятельности осуществляетсяоперация определения или “принятия”предмета сообщения (для чего? зачем? о чемговорить?).
2. Аналитико-синтетическая.В этой фазе осуществляется реализациязамысла высказывания, структурное оформление, обусловленное коммуникативнойзадачей и ситуацией общения. Происходит выборязыковых средств, сопоставление исочетание слов (реализация парадигматических и синтагматических связей слова:“достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, чтохранится в памяти”.
3.Контрольно-исполнительская. На этом этапе осуществляется проговаривание или внешнееоформление высказывания,логическое построение в соответствии с замыслом, приданиеэмоционально-выразительной окрашенности речи [3, с.54].
Схематично фазы горизонтальной структуры говоренияможно представить на рисунке 1.1./> /> /> /> />
Фазы горизонтальной структуры
говорения /> /> />
Рисунок1.1 – Фазы горизонтальной структуры говорения
Говорениекак речевая деятельность имеет свои специфические признаки:
· Говорение всегда мотивированно. Человек говорит, как правило, потому что у него есть какая-то внутренняя причина,есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. В методике обученияиноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведьмотивы присущи и любой другой деятельности).
· Говорение всегда целенаправленно, таккак высказывание преследует какую-либо цель.
· Говорение – это всегда активный процесс, в нем проявляетсяотношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность обеспечиваетинициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достиженияцели общения.
· Говорение “обслуживает”все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевойдеятельности тесно связан с деятельностьюмыслительной. Речевую деятельность часто называют “речемыслительной” или “мыслительно-речевой”.Следовательно, любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.
· Говорение неразрывносвязано с личностью. Будучи включенной вобщественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которуюона выражает в речи.
· Невозможно всякийраз в новой неожиданной ситуации говорить заученными фразами, собственноговорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа говорениясоздается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются его эвристичность исамостоятельность.
· Говорение всегдахарактеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимым вобщении норм.
· Ситуативность говорения как деятельностипроявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процессаобщения.
Все вышеперечисленные признаки способствуют достижению функциональной грамотности вовладении языком, т.е. реальное владение им, действительно обеспечивающееучащимся возможность речевого взаимодействия не только не только друг с другом,но и с носителями иностранного языка.
Схематичнопризнаки процесса говорения можно представить на рисунке 1.2.
/>
моитивированность целенаправленность активность связь с мышлением связь с личностью эвристичность самостоятельность темп ситуативность
Рисунок1.2 – Признаки процесса говорения говорения
Учащиесяиспользуют свои индивидуальные возможности, свойства для реализации процессаговорения. Кличностным свойствам причисляют: контекст деятельности обучаемого; жизненныйопыт учеников; интересы, желания, склонности; мировоззрение; эмоции и чувства,статус личности в коллективе. Все перечисленное составляет ситуацию общения как“совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того,чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану”.
Схематично компоненты речевой ситуации можно представить на рисунке 1.3.
Исходя из общедидактическогоположения о том, что у каждого ученика вырабатывается свой стиль учебнойдеятельности, методика смещает акцент на научение учащихся наиболеерациональным приемам этой деятельности, так как по данным Ю.К. Бабанского, 50%учащихся отстают в учении из-за слабого владения учебной деятельности, в данномслучае обучении говорению. Для этого в обучении предусмотрена субъектнаяиндивидуализация.
/>
Рисунок1.3 – Компоненты речевой ситуации
Специфика состоит в том, что онапредусматривает применение дидактических средств различных по форме исодержанию, учитывающих возможности и своеобразие приемов учебной деятельностиученика, но приводящие в конечном счете к одинаковым результатам за равныепромежутки времени [9, с.2]. Так например, одниучащиеся имитируютреальное речевое общение (например,разыгрывают диалоги по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровеньречи; другие “симулируют”общение в ситуациях естественнойкоммуникации (например, ролевая или деловая игра) – репродуктивно-продуктивныйуровень; третиевысказываются от собственного лица(порождение монологического высказывания) – продуктивный уровень речи.
Процессобщения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимоовладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствамиобщения: мимикой, жестами, позой, которые образуют знаковую систему,дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальнойкоммуникации – слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседниквыражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальнойкоммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием рукик щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д.
Средства невербальной коммуникациикак своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественногоразвития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальныхкультурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, которыйрусский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой,принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия. Тот или инойнарод исходя из своей индивидуальности используют свои экстралингвистическиесредства общения, присущие только им [8, с.5].
Обучениеиностранным языкам в школе предусматривает овладениеосновными функциями невербальных средств, которые апеллируют к личному опытуучащихся:
· подкреплять и предвосхищать сказанное;
· выражать отношение к воспринимаемому;
· акцентировать какую-то часть высказывания;
· заполнять паузы в общении;
· компенсировать отсутствие языковых средств.
Следует отметить, что существенноважное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеетпространственное размещение общающихся. В некоторых видах обучения (вчастности, при обучении “говорению” на иностранных языках) преподавательпредпочитает размещать учеников не “в затылок друг другу”, как это принято вклассе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышаеткоммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения наиностранном языке.
Инымисловами, личностно-ориентированный подход при организации устно-речевогообщения на уроке, предполагает гибкость в определении целей, создаетпредпосылки для большей результативности обучения,
Таким образом, обучение говорению в светеличностно-ориентированного подхода требует полного развития личности, в томчисле ее коммуникативных/коммуникационных способностей, что облегчает вхождениев мировое сообщество и успешное функционирование в нем.
1.2 Сущность понятия “монологическая речь”
Отношениек самому существованию и соответственно определению монологическойречи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, помнению Е.И. Пассова, нетречи монологической илидиалогической, а есть высказыванияразных уровней – на уровнеслова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних ипричисляются к так называемой монологической речи), с однойстороны, и, с другой стороны,существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива [3, с.23].
И.А. Зимняясчитает, что монолог – это большая или меньшая частьдиалога, всегда предполагающего наличие собеседника [4, с.20].
По определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложениемыслей одним лицом.
Монолог состоит из ряда логическипоследовательно связанных между собойпредложений, интонационно оформленных и объединенных единымсодержанием или предметом высказывания [4, с.71].
Именно монолог дисциплинирует мышление, учитлогически мыслить и соответственностроить свое высказывание таким образом, чтобы довести своимысли до слушателя.
Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монологпредставляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при которомсравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметьпостроить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание илипредложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковымисредствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковымикоммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).
Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающимадекватность общения на логико-семантическом уровне.
В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи,характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью,завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.
Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических иструктурно-композиционных особенностях.
С точки зрениялингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, сналичием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающихпоследовательность высказывания.
Монологическая речь обладает следующими коммуникативнымифункциями:
· информативная, сущность которойзаключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явленияхокружающей действительности, описание событий, действий, состояний; воздействующаяпредполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов,убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;
· эмоционально-оценочнаяподразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.
Для средней школы наиболее актуальной является информативнаяфункция монологической речи.
Для каждой из перечисленных вышефункций монологической речи характерны свои языковые средства выражения иособые психологические стимулы.
Исходя изосновных коммуникативных функций монологической речи, принятоговорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова,М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.):
• монолог-описание – способизложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическомсостоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монологапредставлена следующими блоками: зачин – центральная часть – вывод (концовка).
• монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях исостояниях; Структура монолога – повествования представленаследующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение).
• монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями междувходящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующихчастей: тезис – доказательства – вывод [2, с.41].
Схематично функциональные типы монологических высказываний можноФункциональные типы монологических высказываний
монолог-рассуждение
монолог-сообщение
монолог-
описание />/>/>/>/>
Рисунок – 1.4Функциональные типы монологических высказываний
Все эти типы предполагаютвладение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов,событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементамипредложений – наречиями времени (lately,then), причинно – следственными (thus,therefore), наречиями, выражающимипоследовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известныхучащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, вчастности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов исоюзных слов.
Под монологическим умением понимается способностьуправлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целяхреализации конечной задачи – продуцирования монологического высказывания (Р.К.Миньяр – Белоручев).
Принципиальным является определение номенклатурымонологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что приобучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностямитрех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить?И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказываниюпредполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений.Учитывая это предлагается следующая типология монологических речевых умений:
· план целеполагания (с какойцелью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозироватьпосткоммуникативный эффект.
· план содержания (что сказать?):умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четкоизлагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностноеотношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрытьобъект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагатьсобытия во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательноразвивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).
· план исполнения (как сказать?):умение логико – композиционного построения трех основных форм монолога (приописании: умение выражать свои мысли с учетом структуры “зачин – центральнаячасть – вывод (концовка)”, при повествовании – с учетом структуры “зачин –основная часть – вывод (заключение)”, при рассуждении – с учетом структуры –“тезис – доказательство – вывод”): умение использовать адекватные семантико –синтаксические средства построение конкретного типа монолога.
В условиях изучения иностранного языкав школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи взависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляютучащиеся.
• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как ввыборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания,оно задается извне.
• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьированииусвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменениипоследовательности и композиции изложения.
• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построениявысказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценкипроисходящего со стороны говорящего.
В настоящее время передшколой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.
Схематично уровни сформированности монологических умений можно представитьна рисунке 1.5.
/>Уровни сформированности монологических умений
продуктивный уровень
репродуктивно-продуктивный уровень
репродуктивный уровень />/>/>/>
Рисунок 1.5 – Уровнисформированности монологических умений
Говоря окоммуникативном развитии учащихся на средней ступени обучения, следуетотметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между явлениями.Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий и готовы ктеоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретныесуждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактовустановлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьногообучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы,умозаключения, складывается наглядно – действенное мышление. Развивающееобучение учащихся на средней ступени обучения позволяет успешно формировать нетолько теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, вчастности рассуждение.
Наиболее привычным идоступным для данного возраста все также является решение коммуникативнойзадачи описания и повествование. В этот период монологическое описание иповествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач,решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия.Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения.Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическоеобоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности:картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.
Исследования Т.С.Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодовпоказало, что учащиеся данной ступени обучения по целому ряду параметров хорошодифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение,с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, принеобходимости решения двух последних задач они используют значительно большеслов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описанияи объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует отом, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленностьдоказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей междупредметами и явлениями окружающей действительности.
Убеждение каккоммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания,объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью напартнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельностиучащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными,содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способрешения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может статьобъектом сознания учащегося без специально организованного общения.
Характеризуя в целомуровень развития монологической речевой деятельности учащихся на среднейступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них происходитусложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счетувеличения количества второстепенных членов предложения, появления составногосказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьникаувеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объемвысказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивныйхарактер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительнымиоперациями, осознает существенные связи в высказывании.
Названные вышеособенности коммуникативного развития учащихся на средней ступени обучениясвидетельствуют о:
· естественной гетерохронности развития устных и письменных формобщения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;
· недостаточной сформированности всех речевых механизмов, вчастности, полного осмысления;
· недостаточном уровне развития способов формирования мысли [7,с.6].
Таким образом, следует сказать, что мысль учащегося неподчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенноразвернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда егоцеленаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению ит.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевойдеятельности.
1.Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которогоосуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению тесно связано сиспользованием личностно-ориентированного подхода кобразованию и воспитанию подрастающего поколения, который учитывает личностныеинтересы учащихся, их индивидуальные особенности.
Обучениеговорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый вид имеет свои психологические и лингвистические особенности,соблюдение которых способствует успешному овладению той или иной устно-речевойформой общения.
2. Монологическая речь – это речьодного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли,намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь относится преимущественно кконтекстной речи, поэтому характеризуется последовательностьюи логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли,что делает ее в большей степени независимой от ситуации.
3. В обучении говорению, в частностиобучении монологической речи, следует учитывать психолого-педагогическиеособенности учащихся на той или иной ступени обучения.
На средней ступени обученияиностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлятьсвоими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.
монологическая речь английский язык
ГЛАВА2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХАНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1 Методика обучения монологической речи на основесверхфразового единства на уроках английского языка
Рассмотрим монологическую речь как объект обучения. Заметим,что монологическим высказыванием мы будем называть такой отрезок речи, которыйнаходится между двумя соседними высказываниями и обладает определеннымипараметрами.
Монологическое высказывание может быть разного уровня:
1) слово (словоформа)
2) словосочетание,
3) фраза,
4) сверхфразовое единство
5) текст.
На любом из этих уровней монологическое высказываниевыступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика,утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовоеединство) или доклад, рассказ (текст) и т. п.
Речевая единица любого уровня обладает присущими ейтрудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний – это морфологическиетрудности (хотя и разного плана), для уровня фраз – синтаксические, для уровнейсверхфразового единства и текста – логико-синтаксические.
У каждого из уровней есть свои модели. Для слов – это типысловообразований, для словосочетаний – их типы, для всех других уровней – ихосновные структурные характеристики. Любая модель может быть вербальнонаполнена, и тогда она служит речевым образцом.
Высказывание любого уровня характеризуется определеннымипараметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого изуровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладениюлексической и грамматической сторонами говорения, к этапу развития речевогоумения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря обобучении монологическому высказыванию, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразовогоединства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этаперазвития речевого умения, характерен для монологического высказывания иявляется ключом к овладению им. Монологическое высказывание на уровнесверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и какпродукт. И в том и в другом случае монологическое высказывание характеризуетсяразными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано скоммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностьюговорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Какпродукт данное высказывание всегда информативно, продуктивно, выразительно,структурно, логично, целостно.
Даже одно перечисление параметров монологическоговысказывания показывает, что обучение ему – чрезвычайно сложное дело, авопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому извсех его параметров вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, исоставляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс егопорождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо).Данное качество монологического высказывания определяет, прежде всего, весьмаспецифическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию еговысказывания. Главный механизм здесь – это механизм сверхфразового упреждения.Вот почему монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов.
2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется вразвитии идеи ключевой фразы в последующих (других). “Развитие идеи” не следуетпонимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование,дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любомместе высказывания. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание,какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видовмонологических высказываний.
3. Относительная смысловая законченность, коммуникативнаянаправленность. “Монологические” высказывания вида I want to write a letter. So, I will go to the post officewhere I will buy an envelope and stamps. Then I will write a letter, put itinto the envelope, stick it and drop the letter in the mailbox, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них – временная, а не смысловая, чтоделается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. впроцессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.
Для успешного обучения монологическому высказыванию на основесверхфразового единства необходимо придерживаться следующих этапов:
На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль,одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиесяпо очереди произносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит двапредложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания,обязательной связи между ними нет.
Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратитьвнимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Our classroom is large. Our classroom is clean плохо, так как предложения построены по одной модели, авысказывание Our classroom is large. There are four windows in it хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие,т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учитьвысказываться логически.
Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательнымувеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементырассуждения аргументации [7, с.22].
На этапе совершенствования навыков следует добиватьсявысказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такоевысказывание можно назвать микровысказыванием. На этапе развития умения следуетразвивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.
Для обучения монологическому высказыванию на уровнесверхфразового единства необходимо использовать упражнения, которыеспособствуют развитию логического мышления, формированию навыков и уменийлогического построения речи. Например:
· Соединипростые предложения рассказа в сложные;
· Закончивысказывания, (используя предложенные варианты);
· Подберик данным тезисам соответствующие аргументы (тезисы приведены ниже);
· Объяснипричину…;
· Докажи,что…;
· Выберикартинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой и т.п.),аргументируй свой выбор;
· Послушайзвуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное произведение и т.п.) и выскажисвое мнение о месте событий т.п.
Говорение в монологической форме представляет большуютрудность для учащихся как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано свыбором того, что сказать и как сказать, т.е. с определением содержания и формыего изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкоеиспользование опор.
Назначение опор – непосредственно или опосредованно помочьпорождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным иречевым опытом учащихся. Л. И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор,пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорамиследует понимать “особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общеенаправление содержание высказывания, б) адекватность высказывания теме, в)логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытиитемы ”[4 c. 10].Таким образом, опоры, с однойстороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.
Любая опора – это способ управления либо содержаниемвысказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор – на содержательныеи смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений(кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если обакритерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б.Царькова), отраженную в таблице 2.1.
Таблица2.1 – Классификация опор по В.Б. ЦарьковойСодержательные словесные (вербальные) изобразительные
Текст (зрительно)
Текст (аудитивно)
Микротекст (зрительно)
Микротекст (аудитивно)
План
Логикосинтаксическая схема
Кинофильм
Диафильм
Картина
Серия рисунков
Фотография Смысловые
Слова как смысловые вехи
Лозунг
Афоризм, поговорка
Подпись
Диаграмма, схема, таблица
Цифры, даты
Символика
Плакат
Опоры всегда информативны. В одних случаях информацияразвернута (содержательные опоры), в других – сжата (смысловые опоры), но влюбом случае она – лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихсявозникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное руслоустановками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична похарактеру и обладает собственной потенцией, используемой для управленияпроцессом обучения монологическому высказыванию.
2.2Экспериментальная работа по проведению учебных занятий по обучениюмонологической речи на основе сверхфразового единства
Дляопределения эффективности методики обучения монологической речи на основесверхфразового единства был проведен методический эксперимент.
Теоретическиематериалы нашего исследования использовались в учебном процессе при прохождениипреддипломной педагогической практики в ГУО “ Средняя общеобразовательная школа№ 2 г. ” в течение 7 недель в период с 5 февраля по 25 марта 2010 года. Дляпроведения эксперимента было создано 2 группы: экспериментальная и контрольная.К экспериментальной группе (ЭГ) относился 9 “Б” класс, а к контрольной группе(КГ) – 9 “В”. В каждом классе проводилось по 2 урока английского языка внеделю, т.е. 14 час за время прохождения практики.
Методическийэксперимент включал 4 этапа:
1) организацияэксперимента;
2) реализация,т.е. проведение запланированного эксперимента;
3) констатация– выявление количественных и качественных характеристик результатов;
4) интерпретация– объяснение причины полученных результатов.
Наэтапе организации эксперимента было проведено анкетирование среди учащихся ЭГ иКГ (10 учащихся из ЭГ и 10 учащихся из КГ отвечали на предложенные вопросы),целью которого являлось выявление трудностей, с которыми сталкиваются учащиесяв процессе порождения монологического высказывания. Данная анкета включала всебя следующие пункты:
· психологическийбарьер, т.е. боязнь сделать ошибку, сказать что-либо не по теме;
· трудности,связанные с применением изучаемого лексического материала;
· трудности,связанные с использованием грамматического материала.
Полученныеданные экспериментальной и контрольной групп подсчитаны в количественном ипроцентном эквиваленте, и отражены соответственнов таблицах 2.1, 2.2.
Таблица2.1 – Количество учащихся экспериментальной группы, испытывающих различного родатрудности при порождении монологического высказыванияУчащиеся экспериментальной группы Психологический барьер Трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала Трудности, связанные с использованием изучаемого грамматического материала Б-а С. √ Г-ч В. √ √ Д-а Ек. Л-й М. √ √ М-н А. √ П-а А. С-й В. √ Р-а Кр. √ С-а О. √ √ Ш-я Я. √ Количество учащихся, которые сталкиваются с трудностями 3 3 5 в % 30% 30% 50%
Таблица2.2 – Количество учащихся контрольной группы, испытывающих различного родатрудности при порождении монологического высказыванияУчащиеся контрольной группы Психологический барьер Трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала Трудности, связанные с использованием изучаемого грамматического материала А-а В. √ Б-о В. √ Г-ч Ю. √ Ж-к А. √ √ К-к Дм. √ К-л В. √ √ М-к К. √ √ Н-а В. √ С-й Е. √ Ш-а М. √ Количество учащихся, которые сталкиваются с трудностями 3 4 6 в % 30% 40% 60% /> /> /> /> />
Наоснове полученных данных следует сделать вывод, что в большей степени учащиесяЭГ и КГ сталкиваются с трудностями, связанными с использованием лексического играмматического материалов.
Такжена этапе организации эксперимента был проведен предэкспериментальный тест-срез.Учащимся ЭГ и КГ было предложено высказаться по ситуации “Adultsare wrongwhen theycriticise teenagers.They see only negative things in them.”поизучаемойтеме“What are you concerned about?” Цельпредэкспериментального теста-среза заключалась в порождении монологическоговысказывания, соответствующего требованиям программы.
Входе выполнения предложенного теста-среза выявились “пробелы” в знанияхграмматики, лексики английского языка, несоответствия высказываниякоммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы (для 9-гокласса – не менее 15 фраз). Итоги проведенного предэкспериментальноготеста-среза подсчитаны в процентном эквиваленте и отражены в таблице 2.3.
Таблица2.3 – Результаты предэкспериментального теста-срезаПараметры исследования монологической речи Экспериментальная группа %
Контрольная группа
% Несоответствие высказывания коммуникативной задаче 20% 20% Процент учащихся, объем высказывания которых не соответствовал требуемой программы 20% 30% Количество учащихся допустивших грамматические ошибки 40% 50% Количество учащихся допустивших лексические ошибки 40% 50%
Второйэтап методического эксперимента предполагал непосредственное осуществлениеэксперимента. Применение методики обучения монологической речи на уровне сверхфразовогоединства стало c одной стороны −итогом большой работы ЭГ, а с другой – серьезным испытанием учащихся насамостоятельность.
Использованиеданной методики способствовало развитию умений монологической речи у учащихся,закреплению лексики по изучаемой теме и тренировке употребления грамматическогоматериала.
Входе эксперимента учащимся предлагалось отразить данные выражения на карточкахв виде логико-синтаксических схем. Следует отметить, что все учащиесясправлялись с подобного рода заданиями верно.
Послевыполнения заданий учащимся предлагалось продолжить схемы двумя или болеепунктами. И на этот раз задания не вызывали особой тяжести, учащиеся без трудавключали свои пункты в данные схемы.
Поуказанным на схемам ключевым словам учащимся необходимо было составить ситуациипо цепочке на заданные темы Во время реализации данных заданий некоторымучащимся ЭГ было тяжело продолжить свои мысли так, чтобы они были логическисвязаны с мыслями предыдущего учащегося. Данную ситуацию можно объяснить темфактом, что у учащихся наблюдаются проблемы, связанные с развитием воображения,применением изучаемого лексического и грамматического материала на практике.
Следующимпредлагались задания, где от учащихся требовалось постараться составить своекороткое высказывание на основе предложенного выражения. Как показываютрезультаты, учащиеся старались включить в свою речь элементы аргументации,оценки, мнение. Учащиеся также незаметно для себя прибегали к использованиюсредств невербальной коммуникации: жесты, мимика, интонации, паузы, смех, чтодополняло и усиливало средства вербальной коммуникации — слова. Единственнымминусом явилось то, что порождения высказывания вызвало у учащихся некоторыепсихологические трудности, связанные с боязнью сделать ошибку, сказать что-либоне по теме. Также наблюдались незначительные нарушения в изложении мысли, ввыборе порядка слов.
Вкачестве примера всего выше изложенного приведем фрагмент урока по обучениюмонологической речи на основе сверхфразового единства (Приложение А)./>
Наэтапе выявления количественных и качественных характеристик результатов былпроведён итоговый тест-срез в тех же классах. Итоговый тест-срез проводился поситуации “Itis alwaysa problemto choosethe rightprofession.”теме “Professions And Jobs To Choose” и являлсяаналогичным предэкспериментальному тесту-срезу по ситуации “Adultsare wrongwhen theycriticise teenagers.They see only negative things in them.”потеме“What are you concerned about?”Несмотряна удовлетворительные результаты данного теста-среза, учащиеся допустилиотдельные лексические, грамматические ошибки. Также наблюдалось некотороенесоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фразтребованиям программы. Результаты итогового теста-среза описаны в таблице 2.4.
Таблица2.4 – Результаты итогового теста-срезаПараметры исследования монологической речи
Экспериментальная группа
%
Контрольная группа
% Несоответствие высказывания коммуникативной задаче 10% 20% Процент учащихся, объем высказывания, которых не соответствовал требуемой программы 10% 20% Количество учащихся допустивших грамматические ошибки 30% 40% Количество учащихся допустивших лексические ошибки 30% 50%
Заключительный этап эксперимента предполагал интерпретациюполученных данных. Проанализировав результаты выполненной работы, можно сделатьвывод, что показатели ЭГ лучше показателей КГ. Данные результаты можнообъяснить различной успеваемостью классов, заинтересованностью процессомобучения. Данные параметров исследования монологической речи итогового теста-срезаЭГ по сравнению с параметрами исследования монологической речипредэкспериментального теста-среза улучшились на 10 % по всем показателям.Учащиеся ЭГ старались в полной степени реализовать коммуникативную задачу,использовать адекватные связующие элементы для порождения объемноговысказывания, разнообразные языковые и речевые средства в пределахпродуктивного языкового минимума, определяемого программой.
Обработанныеданные отображены в таблице 2.5.
Таблица2.5 – Сводные данные по проведенному эксперименту в ЭГ и КГПараметры исследования монологической речи Предэкспериментальный тест-срез в % Итоговый тест-срез в % Динамика улучшения качества речи в %
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ Несоответствие высказывания коммуникативной задаче 20% 20% 10% 20% 10% 0% Процент учащихся, объем высказывания которых не соответствовал требуемой программы 20% 30% 10% 20% 10% 10% Количество учащихся допустивших грамматические ошибки 40% 50% 30% 40% 10% 10% Количество учащихся допустивших лексические ошибки 40% 50% 30% 50% 10% 0%
Такимобразом, исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, чтосистематическое развитие умений монологической речи способствует преодолениюразличного рода трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при порождениимонологического высказывания. Вследствие этого улучшается успеваемостьучащихся, что ведет за собой повышение мотивации к изучению иностранного языка
1. Обучениемонологическому высказыванию на основе сверхфразового единства составляетсложность на этапе развития речевого умения. Монологическое высказываниеданного уровня характеризуется следующими параметрами: относительно непрерывнымхарактером, последовательностью, логичностью, смысловой законченностью,коммуникативной направленностью. Систематическое использование методикиобучения монологической речи на основе сверхфразового единства, практическоеприменение речевых упражнений, опор создает благоприятные условия для появленияпозитивных тенденций в обучении иностранному языку. У учащихся наблюдаетсяпостоянное развитие умений монологической речи, что способствует оформлениюлексико-грамматической и фонетической правильности речи, формированию навыков иумений логического построения речи.
2. Какпоказывают результаты методического эксперимента, данные параметров исследованиямонологической речи итогового теста-среза ЭГ по сравнению с параметрамиисследования монологической речи предэкспериментального теста-среза улучшилисьна 10 % по всем показателям. В ходе эксперимента учащиеся старались выразитьсвое мнение / отношение путем порождения последовательного, завершенного,объемного высказывания и тем самым избегая и преодолевая различного родатрудности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Внастоящей курсовой работе был рассмотрен процесс говорения с точки зрения егоосновных аспектов, механизмов и компонентов, требования, предъявляемые кобучению монологическому высказыванию.
Цельюданной курсовой работы являлось изучение методики обучения монологической речина основе сверхфразового единства на средней ступени обучения английского языкас учетом характерных черт монологического высказывания, определение еетеоретических и практических основ.
Входе написания курсовой работы нами была проделана следующая работа:
2. рассмотренаструктура обучения говорению в свете личностно ориентированного подхода кобучению иностранному языку и выделены сущность понятия “монологическая речь”;
3. изученыпсихолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся насредней ступени обучения; Учащиеся данной ступени обучения способнысамостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями,осознавать существенные связи в высказывании.
4. рассмотренамодель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на урокахиностранного языка на средней ступени обучения;
Обучениемонологическому высказыванию на основе сверхфразового единства составляетсложность на этапе развития речевого умения.
4 апробированамодель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на урокаханглийского языка на средней ступени обучения в процессе проведенияметодического эксперимента.
Результатыметодического эксперимента показали, что данные параметров исследованиямонологической речи итогового теста-среза ЭГ по сравнению с параметрамиисследования монологической речи предэкспериментального теста-среза улучшилисьна 10 % по всем показателям. Сравнение динамик улучшения качества речи ЭГ и КГпоказывает, что в процессе обучения, в частности в процессе обучениямонологической речи, огромную роль играет успеваемость классов, заинтересованностьпроцессом обучения.
Такимобразом, для эффективного развития умений монологической речи следует соблюдатьстрогую последовательность методических действий, необходимых и достаточных дляуспешного овладения данным видом речевой деятельности. Знание психолого-педагогическихособенносей учащихся позволяет организовать учебные занятия таким образом,чтобы процесс обучения способствовал повышению мотивации и позновательнойактивности учащихся.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПриложениеА
Фрагментурока по обучению монологической речи на основе сверхфразового единства(ситуативной основе)
Дата:11.03.10
Класс:9“Б”,9“В”
Тема: “Professions And Jobs To Choose”
Цели:
Практическая:
развитиеумений монологической речи на ситуативной основе;
Образовательная:
повышение общей культуры языка, в том числе языковой;
Развивающая:
развитие логического мышления и воображения учащихся;
Воспитательная:
формирование положительного отношения к будущей профессии.
Языковой и речевойматериал:
Лексика:profession, career, university, to achieve, to apply
Оборудование: карточки с лексическимматериалом для построения логико-синтаксической схемы
Литература: Английский язык: учеб. пособие для10-го класса общеобразоват. учреждений с рус. яз. обучения с 12-летним срокомобучения, (базовый уровень) / И.И. Панова. – Минск: Выш.шк., 2007 – 302 с.
Ход урока:
II. Центральная часть урока:
1. Развитие умений монологическойречи на ситуативной основе
1этап. Предполагаются задания, стимулирующие короткиевысказывания учащихся в связи с ситуацией.
Teacher: Here are cards for you. Usethe word combinations in the box to build a logical scheme.
The scheme should begin with the words:Toget a good job a person has to.../>
Graduate from the university, leave school, get qualification, enter a university,
acquire necessary skills
To have a good job a person has to A logicalscheme:
/>
/> /> /> /> /> /> />
Teacher: Add two more but your ownpoints to this scheme.
T → Cl, T → P1, T →P2, T → P3
2 этап: Конкретизация и уточнение сказанного, что ведет засобой нарастание объема каждого учащегося.
Teacher:Make up a situation on the topic “What a person should do to make asuccessful career?” in chain. Each person can add only 1 – 3 sentences.
T→ Cl, P1 →Cl, P2→ Cl, P3→ Cl
3 этап: Самостоятельное развернутое высказывание сиспользованием элементов аргументации, оценки.
Teacher: Try to make up your own situationon the topic “Choosing a career and getting a jobare two of the most important things any person does in a lifetime”.
T → Cl, P1 →Cl, P2→ Cl, P3→ Cl
III. Заключительная часть:
1. Подведение итогов работы:
Teacher: Today we tried to speak muchon the topic “Professions And Jobs To Choose”
T → Cl
2. Рефлексия деятельности учащихся
Teacher: Was it difficult for you tospeak on different tasks and give your own opinion?
T → P1, T →P2, T → P3
3. Предъявление и объяснениедомашнего задания
Teacher:Your home task is to answerthe question: “What is your idea of a good job?”
T → Cl