Министерствовнутренних дел МВД России
Московскийуниверситет
реферат
Образовательно-педагогическаяпрогностика
Москва2010
Оглавление
Введение
Глава I. Что такое образовательно-педагогическая прогностика
Глава II.Методы научного прогнозирования, применяемые впедагогике
Часть I. Общенаучные методы прогнозирования в педагогике
Часть II. Интернаучные методы прогнозирования впедагогике
Часть III. Частнонаучные методы прогнозированияв педагогике
Глава III. Становление прогностических функций педагогики: от Платонадо наших дней
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Продолжительное времяРоссия находится на пути коренных изменений, начавшихся в середине 80-х годовXX века. Изменяются сферы общественного сознания: экономическая, политическая,нравственная, психологическая, социальная, военная, управленческая,образовательная. Появляются и исчезают новые социальные институты, виды и формыих деятельности, тенденции, модели. Все это происходит на фоне общемировыхпроцессов: стремительно возрастающих объема и скорости обращения информации,ошеломляюще быстрого развития новых технологий, структурных изменений вразвитии экономики, политики, изменения социально-культурного контекста, что вполнеобоснованно порождает острую необходимость в поиске новых, оптимальныхуправленческих решений, в том числе и в области образования.
Диктуемый толькоактуальными ситуативными проблемами путь развития системы образования себяисчерпал: принимаемые в области модернизации образования решения носят частоменяющийся по концептуальным ориентирам характер без определения ближайших ипоследующих рубежей развития; количество управленческих решений и, естественно,соответствующих документов в образовательной сфере превышает реальныевозможности образовательных учреждений качественно выполнять их, обеспечиватьреальное улучшение дел; зарождается тенденция отрыва управления образованием отреальной образовательной практики, что неизбежно ведет к усилениюформально-бюрократических и авторитарно-командных отношений между ними. Системаобразования отстает от требований социально-экономического развития страны, чтопроявляется, прежде всего, в отсутствии адекватной реакции профессиональногообразования на потребности рынка труда; более четверти выпускников высшегопрофессионального образования и трети выпускников среднего профессиональногообразования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведенииспециальности. Содержание и технологии образования не соответствуют требованиямсовременного общества и экономики; ускорение темпов обновления технологийприводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования итехнологий обучения. В условиях стремительного развития и расширениядоступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестаетбыть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость ипривлекательность традиционной организации обучения. Подготовка педагогическихкадров не соответствует задачам настоящего времени; в силу низкого уровнязаработной платы государственная система образования становится все менеепривлекательной областью профессиональной деятельности; нарастает дефицитпреподавательских и управленческих кадров.
Итак, классическаясистема образования уже не удовлетворяет потребностей социума, так как неучитывает динамику изменений в социальной среде государства и общества. А ведьсистема образования по самой своей сути должна работать на будущее, и,следовательно, обязана по своим темпам опережать развитие новой техники итехнологии. Иными словами, в определении задач системы образования необходимоисходить не столько из сегодняшних потребностей производства, науки и культуры,сколько из прогнозирования будущих, быстро растущих, потребностей. По мереускорения темпов общественного развития становится очевидной объективнаянеобходимость предвидеть не только ближайшие, но и отдаленные последствия техили иных управленческих решений в образовании. Поэтому на передний план всеболее активно выдвигается новая научная дисциплина – образовательно-педагогическаяпрогностика, изучающая закономерности процесса разработки прогнозов в педагогике.
Высокая актуальностьи социально-педагогическая значимость проблемы педагогического прогнозирования,актуализация потребностей образовательной практики в предсказуемости иориентирах будущего развития послужили основой для выбора темы реферата, цельюкоторого можно обозначить раскрытие сущности, содержания и функцийобразовательно-педагогической прогностики как нового, чрезвычайно актуальногонаправления педагогической науки. В соответствии с поставленной целью в даннойработе решались следующие задачи:
1. Дать определениепонятию и обозначить область применения образовательно-педагогическойпрогностики;
2. Сделать обзоросновных методов, используемых в педагогическом прогнозировании;
3. Провести краткийретроспективный анализ становления прогностического процесса в областиобразования.
Глава I. Что такоеобразовательно-педагогическая прогностика?
«Венец научной работыесть предсказание. Оно раскрывает нам даль грядущих явлений или историческихсобытий, оно есть признак, свидетельствующий о том, что научная мысль подчиняетзадачам человечества и силы природы, и силы, движущие жизнь человеческую».
Н.А. Умов, выдающийсяроссийский физик [1].
Прогностика –древнегреческое слово, обозначающее в наиболее общем смысле искусствоформулирования прогнозов. Широкое распространение понятие «прогностика»получило более двадцати веков назад, после появления книги Гиппократа подназванием «Прогностика», в которой рассматривались способы определения теченияи исхода различных болезней. Искусство предвидения основывалось тогда главнымобразом на интуиции, приметах, догадках и других далеко не научных методах.
Как научнаядисциплина о прогнозировании прогностика еще находится в стадии своего становления.Несмотря на это, как пишет Б.С. Гершунский [2], уже сейчас можно говорить опрогностике как о подлинно научной дисциплине, имеющей свой предметисследования, теоретические и методологические основания, понятийный аппарат,методы и тесную связь с практикой. Предметом прогностики являются общиепринципы построения методов прогнозирования развития объектов любой природы изакономерности процессов разработки прогнозов. В настоящее время ужеразработаны основы понятийного аппарата прогностики, изданы словари терминов попрогностике. Что касается методов прогнозирования, то научная прогностикарасполагает их достаточным количеством. Важно также, что прогностика какнаучная дисциплина, органически связанная с практикой, отвечает на запросыразличных сторон жизни современного общества. Область приложения прогностики,включающая в себя все без исключения системы научного знания, может бытьразделена на подобласти в соответствии с классификацией наук.
Правомерноговорить и о педагогической прогностике, имея в виду, что в данном случае речьидет об интерпретации теоретических принципов прогностики в системе знаний,составляющих предмет педагогики.
Областьприменения педагогического прогнозирования чрезвычайно широка. Его задачисостоят в том, чтобы предвидеть: социально-экономические условия, в которыхбудет развиваться сфера образовании в будущем; новые требования развивающегосяобщества к человеку, уровню его образования и воспитания; необходимыесодержательные и организационно-структурные изменения системы образования вцелом и отдельных ее компонентов; демографические сдвиги и движение контингентовобучающихся на всех ступенях и уровнях образования; возникающие под влияниемсоциально-экономического и научно-технического прогресса новые требования ксодержанию, методам, средствам и организационным формам обучения и воспитания,к управлению процессом целенаправленного формирования у учащихся осознанного изаинтересованного интереса к труду, научного мировоззрения, необходимыхсоциальных, психологических и нравственных качеств; пути и методысовершенствования системы профессиональной ориентации учащихся, профотбора ипрофадаптации; возможности оптимизации учебно-воспитательной деятельности всвязи с непрерывно изменяющимися общественными требованиями к личностным ипрофессиональным качествам выпускников учебных заведений различного типа. Прогнозированиеохватывает и такие вопросы, как продолжительность обучения на отдельныхступенях образования; возможность эффективного совмещения общего образования спрофессиональным; педагогические проблемы всеобщего профессиональногообразования молодежи; совершенствование системы непрерывного (дополнительного)образования, самообразования и повышения квалификации в условиях нарастанияобъема и усложнения содержания научной информации и многие другие. Кроме того,важным объектом педагогического прогнозирования является сама педагогика какнаука, ее тенденции и перспективы развития. Или иначе — «самопознание»педагогикой своей логической структуры, сущности своего объекта, предмета,оснований, теорий, законов и закономерностей, правил и принципов, идей, методов,фактов и понятийно-терминологического аппарата. Также особого вниманиязаслуживает системное прогностическое обоснование концепции самореализацииличности, предопределяющей высшие идеалы педагогической деятельности навсех ее уровнях и этапах, иерархически высшую цель обучения, воспитания иразвития учащихся, необходимость использования прогностических методов впроцессе констатации и предвидения развития индивидуальных способностей иинтересов каждого учащегося, применение активных методов профориентации иопределения индивидуальной траектории учебной и трудовой деятельности учащихсяв будущем, а также персонифицированную систему обучения в единстве всех еезвеньев – целей, содержания, методов, средств и организационных формпедагогической деятельности, адекватной личностным потребностям учащегося [3].
образовательнаяпедагогическая прогностика
Глава II. Методы научного прогнозирования, применяемыев педагогике
Широкоиспользуемые педагогикой собственные, традиционные методы – наблюдение, опытнаяработа, собеседование, анкетирование, анализ письменных и графических работучащихся, педагогический эксперимент, изучение учебной документации и другие –сами по себе весьма полезны на этапе получения фактического материала, егогруппировки и систематизации, установления тех или иных отношений. Онипозволяют найти и сформулировать качественные признаки и структурные элементыпедагогических явлений и процессов, способствуют накоплению эмпирическихданных. В этом их несомненная ценность.
Вместе с тем,становится все более очевидным, что использование одних только «традиционных»методов педагогических исследований не позволяет рассчитывать на коренноекачественное преобразование эмпирического базиса педагогики, на формированиестрого научных педагогических законов и теорий, на реализацию педагогикой своейпрогностической функции. Целый ряд объективных факторов, и, прежде всего,насущные потребности жизни, практики, расширение границ педагогики, повышениеее роли в обществе, заставляют педагогику все шире и глубже использовать всвоих специфических целях методы других наук, адаптированных к объектупедагогических исследований. Количество таких методов в настоящее времяисчисляется сотнями.
Естественно,что при таком разнообразии прогностических методов, необходимо как-то ихсистематизировать и классифицировать. Прежде всего, для того, чтобы болееобосновано выбирать их для разработки конкретных прогнозов в соответствующихотраслях научных знаний. Одна из таких классификационных схем предложенасоветскими авторами Д.М. Гвишиани и В.А. Лисичкиным [4]. В соответствии с этойсхемой современные методы научного прогнозирования можно разделить на трибольшие группы: общенаучные методы, интернаучные методы и частнонаучные методы.Однако следует иметь ввиду, что приведенную классификационную схему можносчитать весьма условной, так как трудно провести четкую границу междууказанными группами методов. Например, тот или иной частнонаучный метод, суспехом используемый в рамках какой-либо одной конкретной отрасли научныхзнаний, в определенных условиях может быть использован и в других отраслях,перейдя, таким образом в разряд интернаучных методов.
Часть I. Общенаучные методы прогнозированияв педагогике
К общенаучнымметодам прогнозирования объектов всех без исключения наук относится весьарсенал средств, которыми располагает в настоящее время логика научногоисследования: эмпирические методы — наблюдение, измерение и эксперимент; теоретические- анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, идеализация,мысленный эксперимент, исторический и логический методы.
Важную роль впроцессе научного познания играют интуиция и творческое воображение ученого.
Наблюдение
Поднаблюдением обычно понимают определенную систему фиксации и регистрацииобъективных свойств и связей изучаемого объекта, находящегося в естественныхусловиях или в условиях научного эксперимента. Этот метод уже давно и широкоиспользуется многими науками, как правило, в качестве одного из элементов всоставе других, более сложных, эмпирических методов (анкетирование,интервьюирование, сбор материалов статистической отчетности и других).
В широкомсмысле любой вид научного познания начинается с наблюдения – непосредственноговосприятия живой действительности с помощью органов чувств. Однако в отличие отобыденного, научное наблюдение характеризуется тем, что оно подчиненоопределенной исследовательской цели, заранее планируется и проводится посоответствующей программе.
Так каковы жепрогностические возможности этого метода?
Прежде всего,следует отметить, что научные наблюдения могут вносить существенные коррективыв известные науке и уже объясненные явления.
Применениеметода наблюдения в процессе педагогического прогнозирования позволяет получитьисходную фактическую основу для разработки прогнозов. С помощью этого методасовершенствуются и пересматриваются представления о прогнозируемых объектах,обновляются прогностические модели, исследователь более глубоко проникает вспецифику изучаемых явлений. Метод неоценим на этапе поисковогопрогностического исследования, когда стоит задача уточнения той или инойпедагогической проблемы, выдвижения и формулировки гипотез. Существенную пользуметод наблюдения может оказать и на заключительной стадии разработкипедагогических прогнозов, где он способствует уточнению и правильнойинтерпретации данных, полученных другими методами, укреплению или опровержениютой или иной гипотезы. Однако прогностические возможности метода наблюденияограничены, так как он позволяет зафиксировать лишь внешние проявления того илииного процесса, определенные свойства и связи наблюдаемого объекта, но не даетпонятия об их природе, сущности и тенденциях развития. Эти задачи могут бытьрешены при помощи других методов.
Измерение
Методизмерения относится к числу количественных методов исследования, цель которыхсостоит в том, чтобы наиболее полно отобразить в научном знании объективныеколичественные отношения, выраженные в числе и величине.
Рольизмерений в процессе педагогического прогнозирования заключается в том, что онипозволяют находить и формулировать эмпирические законы и даже могут служитьисточником формирования научных теорий. В результате измерений могут бытьустановлены такие факты, сделаны такие эмпирические открытия, которые приводятк коренной ломке устоявшихся в науке представлений. Количественный подход кобъекту педагогического исследования есть не просто дополнение качественногоподхода, а нечто большее, так как именно на таком пути возможно более глубокоепостижение педагогического явления в его качественной определенности. В качествепримера взаимосвязи качественных и количественных характеристик дидактическихявлений можно привести сравнительное исследование успеваемости в школе, навступительных экзаменах в вуз и успеваемости студентов, осуществляемое А.М.Сохором и его сотрудниками с помощью элементов корреляционного анализа [5].Обойтись лишь качественными показателями в исследовании подобного роданевозможно. Вместе с тем полученные количественные данные дают материал длявесьма существенных качественных выводов, в том числе и прогностическогохарактера, способствуя поиску оптимальных вариантов отбора абитуриентов иповышению достоверности прогноза их будущей успеваемости. Некоторые из этихвыводов становятся объектами нового количественного исследования, приводящего,в свою очередь, к новым качественным соображениям и т.д.
В настоящеевремя одной из наиболее актуальных проблем является проблема измерениякачеств личности, формируемых в педагогическом процессе. Многиеисследователи отмечают, что отсутствие эффективных методик, направленных наколичественное измерение свойств личности, сильно снижают результативностьпедагогических исследований. Так, А.И. Власенков писал, что в педагогике «нетточных критериев обученности, воспитанности, развития учащихся. Имеющиеся впедагогике способы измерения приблизительны, недифференцированы, а потомунедостаточно объективны» [6]. Между тем, очевидно, что одна из наиболее важныхпрогностических проблем педагогики – проблема профориентации молодежи – можетбыть успешно решена лишь на основе эффективных средств измерения способностей иинтересов учащихся. Эти же средства могут сыграть важную роль в решениипроблемы неуспеваемости учащихся, индивидуального подхода к ним.
Какпоказывает практика последних лет, ход и результаты процесса измерениякачественных характеристик могут быть значительно улучшены с применениемматематических и статистических методов. Развитие этих методов под влияниемтребований практики привело к формированию новой научно-прикладнойматематической дисциплины – квалиметрии (науки о способах измерениякачественных характеристик). Проникновение идей и методов этой научнойдисциплины в педагогику позволяет рассчитывать на существенное повышениеэффективности педагогических исследований прогностического характера.
Эксперимент
Подэкспериментом понимают такой метод изучения объекта, когда исследовательактивно вмешивается в обычный ход явлений, стремясь выделить в чистом видеисследуемые закономерные зависимости, проанализировать роль различных факторов,меняя их соотношение или даже исключая некоторые из них совсем.
Педагогическийэксперимент связан с изучением педагогических явлений в изменяющихся условиях.Его можно определить как специфическую, ограниченную во времени и пространствеформу педагогической деятельности, осуществляемую с целью проверки гипотез,поиска средств для обеспечения оптимального функционирования и развития той илииной педагогической системы.
Эксперимент впедагогическом прогнозировании – это часть практики. Он обусловленпотребностями практики, потребностями познания наиболее эффективных средств иметодов учебно-воспитательной работы. Как метод, органически сочетающий в себетеоретическую и практическую деятельность, эксперимент в прогностическихисследованиях призван выполнять сложные функции. Во-первых, посредствомвычленения отдельных сторон и свойств объекта педагогического исследования ондает возможность проникнуть в его сущность, раскрыть его закономерности и наэтой основе выдвинуть соответствующие гипотетические предположения о тенденцияхразвития и поведении данного объекта в будущем. Во-вторых, материализуя ту илииную идею, выраженную в гипотезе или предвидении, эксперимент выступаеткритерием их истинности, формой проявления общего в единичном. Посредствомустановления единичного факта (или фактов) подтверждаются или опровергаютсяобщие предположения, выраженные в гипотезе или научном предвидении. Открытыепри экспериментальной проверке гипотезы и объясненные теорией факты становятся,с одной стороны, основой нового научного предвидения, а с другой — доказательством старых предположений. Обобщая отдельные факты, исследователь спомощью индукции устанавливает в них тождественное, наиболее характерное. Такимобразом, данные эксперимента становятся опытной основой общих теоретическихположений, создающих необходимые предпосылки для научного предвидения.
Анализи синтез
Анализ – это метод исследования, состоящий вразложении целого на его составные элементы (части, стороны, свойства). Синтез– это метод исследования, состоящий в соединении (сочетании) отдельныхэлементов (частей, сторон, свойств) в единое целое. Эти методы представляютсобой противоположности, взаимно дополняющие друг друга. Без изучения частей спомощью анализа нельзя понять целого. Без изучения целого с помощью синтезанельзя, в свою очередь, до конца понять части, так как неопределенными остаютсяих функции в составе целого.
Теоретическийанализ позволяет выяснить, из каких дискретных, относительно самостоятельныхструктурных единиц и связей складывается качественная природа изучаемогообъекта, и какие из них оказывают решающее влияние на все остальные стороныданного объекта, детерминируют его поведение.
Однакотеоретический анализ сам по себе не может привести к познанию сущности объекта,к обнаружению причинно-следственных связей различных явлений, установлениюобъективно действующих закономерностей. Когда отдельные стороны какого-либообъекта, процесса или явления определены и изучены, особое значение приобретаеттеоретический синтез. На основе обобщения выделенных в результате анализахарактеристик теоретический синтез ведет к формулированию законов, теорий игипотез, объясняющих или предсказывающих поведение данного целостного объекта,развитие определенного явления или процесса в соответствующих условиях.
Индукцияи дедукция
Индукция –это метод познания,основанный на умозаключениях от частного к общему. Дедукция – это методпознания, основанный на умозаключениях от общего к частному.
Индукция идедукция широко используются в педагогических исследованиях. Индуктивныйметод имеет большое значение на стадии накопления фактического материала и егообобщения. Непосредственной основой индуктивного умозаключения являетсяповторяемость явлений действительности и их признаков. Обнаруживая сходныечерты у ряда объектов определенного класса, можно сделать вывод о присущностиэтих черт всем предметам данного класса. Индукция в рамках прогностическогонаучного исследования должна пониматься как основное средство эмпирическогообобщения, средство перехода от систематизированных данных опыта к эмпирическимзаконам, на основе которых могут быть сделаны относительно достоверныезаключения о предполагаемом развитии тех или иных явлений и процессов вбудущем. Содержанием дедукции как метода познания является использованиеобщих научных положений при исследовании конкретных явлений. Используемые вкачестве исходных предпосылок прогностического исследования общие принципы изаконы помогают ученому правильно понять и интерпретировать отдельные явлениядействительности, предсказать наиболее вероятные перспективы их развития.
Эти методытесно взаимосвязаны: обобщение частных педагогических фактов в целяхпрогнозирования всегда требует применения к ним уже имеющихся общих знаний. Сдругой стороны, переход от общего к частному в педагогике неизбежно связан сучетом специфических особенностей этого частного.
Сравнение
Сравнениемназывается установление сходства или различия двух или ряда явлений (процессов,событий, предметов) в целом или в каких-либо признаках. Во многихпедагогических исследованиях сравниваются разнообразные методы и приемыобучения, различные варианты учебных планов или программ, виды учебных планов иупражнений, технические средства обучения и т.п. Все эти сравнения необходимыдля обоснования принимаемого решения, которое по самой своей сути носитпрогностический характер. В целом, данный метод трудно переоценить — егоиспользование создает необходимые предпосылки для дальнейшего, более глубокогоисследования тех или иных явлений с помощью других прогностических методов.
Идеализация
В научномпонимании широко используются так называемые идеальные объекты, которыене существуют в действительности. Мысленное конструирование объектов такогорода называется идеализацией. На основе идеализации исключаются тесвойства и отношения объектов, которые затемняют сущность изучаемого процесса.Сложный процесс рассматривается в «чистом» виде, что облегчает выявлениенаиболее существенных связей и отношений, формулирование гипотез, законов итеорий.
Использованиеидеализации в прогностических исследованиях особенно целесообразно тогда, когдаподлежащие исследованию реальные объекты достаточно сложны для имеющихсясредств прогнозирования, а по отношению к идеализированному случаю можно,приложив эти средства, получить необходимую прогностическую информацию, вопределенных условиях и целях эффективную для описания свойств поведения этихреальных объектов. Например, в педагогике широко используется понятие «среднийучащийся», идеализированные возможности которого решающим образомпредопределяют дозировку учебного материала, излагаемого преподавателем накаждом занятии, используемые в процессе обучения методы преподавания и т.п. Тоесть преподаватель, по существу, прогнозирует оптимальный эффект своейобучающей деятельности именно в расчете на «среднего учащегося».
Мысленный(теоретический) эксперимент
В отличие отэксперимента с материальными объектами, мысленный эксперимент проводится своображаемыми образами и моделями, оперирует ими в воображаемых условиях,абстрагируясь от посторонних факторов. В мысленном эксперименте всеидеализировано: объект, экспериментальная ситуация и результат, которыйпроверяется опосредованно – применимостью на практике той теории, котораясоздана на основе идеализации и мысленного экспериментирования.
Мысленныйэксперимент в педагогических исследованиях прогностического характера можетбыть использован на стадии планирования реальных педагогических экспериментовсозидательного типа, которые направлены на активное изменение содержания и формучебно-воспитательного процесса и являются важным этапом проверки гипотез,выдвинутых в процессе педагогического прогнозирования.
Историческийи логический методы
Всякоеявление может быть правильно познано лишь в его возникновении и развитии.Поэтому в науке широко используется исторический метод исследования,сущность которого состоит в том, что история исследуемого объекта мысленновоспроизводится во всей своей многогранности, с учетом всех мельчайших деталей.Применение данного метода позволяет получить представление об эмпирическойистории объекта. Но чтобы вскрыть и выделить главные этапы развитияобъекта, его основные связи, закономерности и логику развития, необходимотеоретическое знание об этом объекте, его сущности. Для обобщения историческихфактов, обнаружения в случайном закономерных связей, выявления объективныхзакономерностей создания совокупности понятий и суждений, объединенных спомощью логических принципов в определенные теории, используется логическийметод исследования.
Историческийи логический методы исследования тесно связаны между собой и, используемые вединстве, играют важную роль в прогностических исследованиях.
Часть II. Интернаучные методы прогнозированияв педагогике
Интернаучныеметоды применяются для прогнозирования объектов не менее чем в двух науках. Привсем их разнообразии их можно свести в три основные класса: методыэкстраполяции, методы экспертной оценки и методы моделирования.
Методыэкстраполяции
Методэкстраполяции – этораспространение каких-либо закономерностей или тенденций, наблюдавшихся вопределенном временном интервале (его называют базовым), на другойвременной интервал (прогнозный). Прогностическая экстраполяция вбольшинстве случаев производится на основе статистически установленныхтенденций изменения количественных характеристик прогнозируемого объекта,подчиняющихся той или иной функциональной зависимости и описываемыхсоответствующими кривыми графически. Таким путем прогнозируется, например, ростчисленности и структура научных кадров, рост объема научно-техническойинформации, размеры средств, вкладываемых в науку и т.п.
Идеиэкстраполяции получили весьма широкое распространение в педагогике. В той илииной мере они используются при формировании учебных планов и программ,планировании учебно-воспитательного процесса, решении вопросов профориентации ит.п. Однако объекты педагогических исследований не определены до такой степениточности, чтобы к ним можно было применить понятие функции. Поэтому здесьсущность методов экстраполяции состоит в изучении истории прогнозируемогообъекта и перенесении закономерностей его развития в прошлом и настоящем набудущее.
Именно всвязи с такой «неопределенностью» педагогических объектов и встает вопрос одостоверности экстраполяции и границ применения этого метода в педагогическихисследованиях. Как известно, педагогические явления подвергаются значительнымизменениям под воздействием многочисленных и многообразных факторов. Этифакторы можно разделить на явные,скрытые ислучайные.
Явныефакторы, воздействие которых в будущем наразличные стороны явлений не вызывает сомнения, могут непосредственноподвергаться экстраполяции. К числу явных факторов, влияющих на учебнуюуспеваемость, можно отнести, например, предшествующую подготовку учащихся(достигнутый ими уровень знаний, умений и навыков к концу базового периода),квалификацию данного преподавателя, используемое учебно-лабораторноеоборудование и т.п. Эти факторы изменяются медленно, и их влияние может бытьэкстраполировано на определенный прогнозный период (например, на последующийсеместр).
Но экстраполяцииодних только явных факторов недостаточно, для получения достоверных сведений,например, о предполагаемой успеваемости учащихся. Значительное влияние здесьбудут оказывать многочисленные скрытые факторы, действие которых вбазовом периоде еще не проявляется. К ним можно отнести, например, качестворасписания учебных занятий, используемые методы и приемы обучения (особенно,если занятия в базовом и прогнозном периодах проводят разные преподаватели),способности учащихся к усвоению разного по своему характеру учебного материалаи многие другие.
Для полного ивсестороннего учета скрытых факторов необходимо, прежде всего, их выявить исоответствующим образом оценить, приписав тому или иному фактору определенныйвесовой коэффициент, что в условиях исключительного многообразия и качественнойнеопределенности этих факторов представляется исключительно сложной задачей.Кроме того, немалое «возмущающее» влияние на конечные результатыпрогнозирования успеваемости могут оказать различные случайные факторы,например, психофизиологическое состояние учащегося, неодинаковые критерииоценки знаний, которыми руководствуются различные преподаватели, и т.д.
В связи стаким многообразием воздействующих факторов, экстраполяционное прогнозированиев педагогике всегда очень приблизительно, и в чистом виде применимо лишь науровне тактического, краткосрочного прогнозирования изменений отдельныхпараметров педагогических объектов. Однако прогностическая ценность данногометода существенно возрастает, если он используется в сочетании с другимиметодами прогнозирования.
Методыэкспертных оценок
К методамэкспертных оценок относят методы получения прогностической информации на основевыявления и специализированной обработки мнений специалистов, входящих врепрезентативную группу экспертов. Основное применение эти методы находят впроцессе обоснования и принятия различных управленческих решений.
В настоящеевремя для оптимального управления сложными объектами и прогнозирования ихвозможного состояния в будущем используются автоматизированные системыуправления (АСУ), автоматизированные информационные системы (АИС) и другиетехнические средства сбора, обработки и хранения информации на основе широкогоиспользования ЭВМ.
Однакоприменение технических средств и математических методов не может дать должногоэффекта, если объекты прогнозирования и управления полностью или частично неподдаются формализации. Именно в этих случаях особенно большое значениеприобретают методы экспертных оценок, основанные на использованиизнаний, интуиции и опыта квалифицированных специалистов.
Впедагогическом прогнозировании используется метод коллективных экспертныхоценок. Коллективные экспертные оценки, или, иначе — обобщенные различныеиндивидуальные мнения экспертов – существенно повышают достоверностьпедагогических прогнозов.
Используемыев настоящее время методы получения экспертных оценок весьма разнообразны. Вотсамые распространенные из них:
1. метод комиссии (непосредственный обмен мнениямимежду специалистами с учетом возможности использования каждым отдельнымэкспертом мнения коллег);
2. метод мозговойатаки или коллективнойгенерации идей (в этом случае этап генерирования идей и этап их критическойоценки отделены друг от друга по времени, что создает благоприятные условия длясвободного изъявления мнений);
3. метод Дельфи (последовательное анкетированиемнений экспертов и выявление преобладающего суждения специалистов);
4. публикационныйметод прогнозирования (анализ публикаций экспертов, в которых отражены их суждения обисследуемых объектах).
Методымоделирования
Способисследования, при котором изучаются не сами объекты познания, а их модели ирезультаты исследования переносятся с модели на объект, называется методоммоделирования.
Моделирование– это «построение (или выбор) и изучение такого объекта любой природы(называемого моделью), который способен замещать исследуемый объект и изучениекоторого дает новую информацию об этом объекте» [7].
В настоящеевремя существует множество различных систем классификации моделей. Одна изтаких систем построена на различии в форме воспроизведения оригинала; по даннойклассификации все модели делят на два больших класса: материальные и мысленные.К числу материальных моделей относятся все те модели, которые сконструированычеловеком искусственно или взяты из природы в качестве образцов. Примерамитаких моделей могут быть различные предметные модели, воспроизводящие процессы,присущие объектам, только в измененных пространственно-временных масштабах илина другой физической основе (действующие модели различных производственныхпроцессов, электронные модели сердечно — сосудистой и других систем и т.п.).
Мысленныемодели отличаются тем, что они конструируются в форме мысленных образов,существующих лишь в голове исследователя. Таким образом, все операции надмысленными моделями, все преобразования и изменения в них осуществляютсясубъектом на основе мысленного экспериментирования.
Мысленныемодели играют исключительно важную роль в научном прогнозировании: они даютвозможность исследовать систему, близкую к реальной, в случае, когданепосредственный эксперимент на ней либо невозможен, либо слишком дорог.
В последниегоды значительно возрос интерес к методам моделирования и среди педагогов.Большое внимание, уделяемое в настоящее время этим методам, связано, главнымобразом, с надеждами на то, что с их помощью удастся вплотную подойти ксозданию количественных теорий, которые будут адекватно отражать основныекачественные аспекты исследуемых педагогических явлений.
Часть III. Частнонаучные методы прогнозированияв педагогике
В настоящеевремя в общественных и естественных науках применяется множество различныхметодов прогнозирования. Естественно, что педагогическое прогнозирование вначале своего развития может заимствовать соответствующие методы и приемы издругих областей (социологии, психологии, кибернетики и т.д.), приспосабливая ихк специфике своего предмета исследования.
Особоезначение для педагогического прогнозирования имеет изучение прогностическихметодов, используемых в социологии и психологии. Связи между социологией,психологией и педагогикой имеют давние и прочные традиции. Эти науки объединяютобщность в объекте изучения, в понятийном аппарате и методах исследования.Известно, что педагогика – наука социальная. Образование (воспитание, обучение,развитие учащихся на всех уровнях) в широком смысле этого понятия представляютсобой специфический общественный процесс. Кроме того, педагогика кактеоретическая и прикладная наука работает в тесной связи с психологией. Поэтомуметоды, применяемые в социологии и психологии, представляют значительныйинтерес для педагогического прогнозирования.
Методысоциологии
Характернойособенностью социологических исследований является сочетание в нихкачественного и количественного анализа фактического материала, полученного наоснове наблюдений, опроса, анкетирования, интервьюирования, анализа документови т.п. На этапе обработки этого материала применяются разнообразные методыматематической статистики.
Одним изнаиболее эффективных методов, используемых для прогностической интерпретациипервичной социологической информации, является многофакторныйкорреляционный и регрессивный анализ. Корреляционная зависимость– это взаимосвязь между признаками, состоящая в том, что в зависимости отизменения одного признака меняется средняя величина другого признака.Корреляционный анализ позволяет по одним факторам вычислять другие, недоступныеили малодоступные непосредственному наблюдению и изучению. Подвергаяматематической обработке статистический материал, можно с известной степеньюточности предсказать влияние тех или иных факторов на соответствующий признакрассматриваемого явления.
Правомерностьиспользования методов корреляционного анализа в педагогике определяется тем,что эффективность образовательной деятельности зависит от целого ряда факторов,относящихся к социально-экономическим, педагогическим, психологическим и другимявлениям. Измененные под влиянием этих факторов параметры педагогическихпроцессов или их отдельные признаки можно рассматривать как результативныеявления. Статистика, следовательно, не может ограничиться количественныманализом только педагогических явлений, взятых изолированно. Наоборот, онадолжна охватывать по возможности весь комплекс взаимосвязанных с педагогикойявлений, давать числовое выражение соответствующих связей.
Такимобразом, педагогическое прогнозирование немыслимо без учета связейпедагогических явлений и их причин с другими явлениями. Эти связи обычно бываютдвух видов: функциональные и корреляционные. Функциональные связихарактеризуются полным соответствием между причиной (факторный признак) иследствием (результативный признак). Каждому значению факторного признакасоответствует одно или несколько значений результативного признака. Однакозакономерности изменения педагогических явлений в будущем чаще всегоскладываются под влиянием множества причин, которые действуют одновременно и вовзаимной связи. В таких случаях, как правило, не может быть установлено в какоймере каждая из причин влияет на ход и результат того или иного процесса. Такогорода связи и называют корреляционными. В этом случае между причиной иследствием нет полного соответствия, а наблюдается лишь известное соотношение.
При наличиитаких связей каждому значению факторного признака соответствует ряд значенийрезультативного признака, не имеющих строго определенной величины. Но, чтоособенно важно для прогнозирования, с изменением значения факторного признакаменяется средняя величина результативного признака. Например, междууспеваемостью учащихся и обеспеченностью их учебной литературой имеетсяопределенное соотношение (корреляция): чем лучше они обеспечены учебниками, темвыше успеваемость. Очевидно, что это положение может влиять на прогнозуспешности обучения того или иного класса или группы.
Методы психологии
В наши днизначительное развитие получила педагогическая психология, изучающаяконкретные виды деятельности и поведения учащихся в различныхучебно-воспитательных учреждениях и разрабатывающая психологические основыдальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Современнаяпсихология располагает значительным числом методов, представляющих интерес сточки зрения возможностей их использования в процессе педагогическогопрогнозирования. К таким методам относятся тестирование, метод обобщениянезависимых характеристик, рейтинг, метод самооценки и другие.
Тест
Тест — этократкое стандартизированное испытание каких-либо психологических явлений,результат которого может быть выражен количественно. Тест дает информацию не оспособностях испытуемого вообще, а лишь о его конкретных знаниях, умениях инавыках, т.е. в общем смысле результатом применения тестов является не познаниеспособностей, а лишь получение материала для их познания.
Впедагогическом прогнозировании тестирование может быть эффективно использованопри решении конкретных вопросов профориентации, профотбора, прогнозированииучебной успеваемости и т.п.
Методобобщения независимых характеристик
Методобобщения характеристик — это сбор и последующий анализ возможно большего числасведений об изучаемом индивиде, получаемых от возможно большего числа лиц,наблюдающих за ним в возможно большем числе видов его деятельности, в которыхпроявляются его различные способности.
Значительноераспространение в последние годы получили разнообразные карты-схемы развитияличности. Карта-схема развития личности систематизирует соответствующиезнания о личности, располагает их в строгом порядке, определяя этим логическийплан в изучении личности учащегося. Также широко применяются и карты-схемы дляизучения группы.
Полученные врезультате обобщения независимых характеристик сведения позволяют вскрыть иоценить тенденции развития отдельных сторон личности (в случае с группой – ееотдельные характеристики), помогают глубже уяснить динамику и перспективы еевсестороннего развития. Карты-схемы обеспечивают единство педагогического ипсихологического подходов и помогают получить ценную социальную ипсихологическую опережающую информацию, которая может быть с успехомиспользована для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Рейтинг
Этот методоснован на оценке и измерении тех или иных качеств личности с помощьюкомпетентных «судей». Характерным для рейтинга является то, что результатынаблюдений выражаются в численных величинах путем применения различного родаоценочных шкал. Это позволяет использовать математический аппарат приопределении результатов и анализе полученных данных. Рейтинг позволяет подробноописать педагогические явления, систематизировать их, снабдить описание шкалойоценок и получить по этим шкалам соответствующие количественные и качественныехарактеристики.
Методпарного сравнения
Разновидностьюрейтинга является так называемый метод парного сравнения, особенно широкоиспользуемый в современной социальной психологии. Методика парного сравнениязаключается в том, что за основу сравнения берется одна интересующаяисследователя характеристика человека (например, организаторские способности,отношение к делу, чувство долга и т.п.). Сравнение проводится по каждому изисследуемых признаков. При этом один человек сравнивается с каждым в даннойгруппе. Это сравнение получает математическое выражение (если эксперт считает,что по данному качеству оба сравниваемых равны, каждый из них оцениваетсябаллом один. Если одно из сравниваемых лиц проявляет данное качество в большейстепени, оно получает 2 балла, а тот, кто уступает по уровню проявления этогокачества, получает 0 баллов).
Методсамооценки
Частнымслучаем рейтинга является метод самооценки. Прогностическое значение данного методаобусловлено тем, что самооценка как одно из проявлений самосознания существенновлияет на все проявления личности, детерминирует ее поведение, характер, темпдеятельности и т.п.
Вообще,говоря о прогностической эффективности описанных выше методов следует иметьввиду, что каждый их них по-своему уникален и незаменим, однако ни один из нихиспользуемый в отдельности не сможет дать сколько-нибудь достовернойпрогностической информации. Как справедливо замечает М.Н. Скаткин, «не надотребовать от любого метода больше того, что он может дать, а следует умелоиспользовать каждый метод на своем месте в сочетании с другими методами» [8].
Глава III. Становление прогностических функцийпедагогики: от Платона до наших дней
Процессосознания прогностических функций, органически присущих педагогической науке,занял длительный период в истории развития образования.
Впедагогических сочинениях далекого прошлого, в трудах Платона, Аристотеля,Демокрита, Квинтиллиана и многих других древнегреческих и древнеримских философов,в работах прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения(Витторино да-Фельтре, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, МишельМонтень и др.) содержится немало интересных и для наших дней прогностическихсуждений и высказываний о назначении, содержании и методах обучения ивоспитания [9].
Основоположникпедагогики нового времени Ян Амос Коменский неоднократно подчеркивалнеобходимость предвидения в педагогической деятельности. Он писал: «…в школахнужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как внастоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей» [10].
Педагогика XIX века развивалась под сильнымвлиянием идей крупнейших мыслителей своего времени – И. Канта, Г.- В. Гегеля,социалистов – утопистов А.- К. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, а такжевыдающихся педагогов-демократов И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского,педагогические проекты которых содержат множество прогностических концепций. И.Кант сумел подняться до понимания некоторых важных функций, свойственныхпедагогике как науке. «Принцип искусства воспитания, — писал он, — которыйособенно должны иметь перед глазами люди, составляющие планы для воспитания,гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможнолучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества, и сообразноего общему назначению. Этот принцип имеет великое значение» [11].
Известно,какое исключительное значение придавали основоположники марксизма-ленинизмадиалектике Гегеля. Будучи директором гимназии в Нюрнберге, Гегель неоднократнообращался и к проблемам образования, акцентируя внимание на активной,преобразующей функции процесса обучения и воспитания человека (работа «Овоспитании и обучении»).
В богатомпедагогическом наследии И.Г. Песталоцци важное место отводится предвидениювозможных в будущем вариантов народного образования, народной школы (работа «Онародном образовании и индустрии»).
Еще болееопределенно о необходимости предвидения результатов педагогического процесса высказывалсяпоследователь Песталоцци, выдающийся немецкий педагог А. Дистервег. Выступаяпротив узкоутилитарного подхода к обучению и воспитанию, он требовал широкой ивсесторонней подготовки учащихся к жизни («Руководство к образованию немецкихучителей»).
Проблемывоспитания и обучения человека занимают важное место в трудахсоциалистов-утопистов А.-К. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна. Разрабатываяутопические проекты общества будущего, они придавали огромное значениепедагогическому предвидению.
Основоположникимарксизма высоко оценивали педагогические идеи о всестороннем развитии человекабудущего, выдвигаемые в трудах социалистов-утопистов. Но, выдвигая тезис оформировании нового человека, марксизм ориентировался, прежде всего, нарадикальные, революционные методы, не столько заботясь о личности как таковой,сколько об использовании некоего безликого человеческого потенциала,человеческого фактора в интересах государства социалистического икоммунистического типа.
Огромную рольв развитие отечественной прогрессивной общественно-педагогической мысли вдореволюционный период внесли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, Н.Г.Чернышевский, Н.А. Добролюбов и многие другие передовые ученые и общественныедеятели своего времени. Важное место в их трудах занимает проблема идеалачеловека будущего, к достижению которого должна стремиться соответствующаясистема воспитания [12]. Для своего времени это были, несомненно, прогрессивныеидеи.
Такимобразом, вопросы педагогического предвидения уже давно стали предметомобсуждения в педагогике. Подчас интуитивные, фрагментарные мысли опрогностической функции педагогики, несомненно, послужили отправным пунктомпоследующего, более углубленного анализа данной проблемы, нашедшего отражение вработах многих современных педагогов и ставшего возможным лишь на основефундаментальных теоретических положений о научном предвидении, о воспитаниичеловека будущего.
В первые годысоветской власти, при всех издержках тоталитарной политической системы истремлении подчинить сферу образования господствующим в то время канонамкоммунистической идеологии, наряду с ортодоксально коммунистическимитребованиями к школе, выдвигались и прогрессивные идеи развития образования ипедагогической науки. Такими прогрессивными педагогами, ставившими во главуугла развитие личности, воспитание человека будущего, были П.П. Блонский, П.Ф.Каптерев, С.Т. Шацкий. Однако были и другие мнения, достаточно нагляднохарактеризующие жесткий характер начальственных директив в сфере образования,низводящих школу и ее воспитанников до уровня послушных средств достиженияполитических целей вождей пролетариата. Вот как понимал задачи образования В.И.Ленин: «Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию ивоспитание молодежи, мы сможем добиться того, чтобы результатом усилий молодогопоколения было бы создание…коммунистического общества… То поколение, которомусейчас 15 лет, оно и увидит коммунистическое общество… И оно должно знать, чтовся задача его жизни есть строительство этого общества» [13]. В этом же ключерассуждали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко.
Несмотря нато, что идеи опережающего, прогностического подхода в области образования былиотнюдь не новы, примерно до начала 70-х годов прошлого столетия ни в нашейстране, ни за рубежом проблеме прогнозирования не уделялось должного внимания.
В начале 70-хпоявляется достаточно много публикации, посвященных философским, науковедческими понятийно-терминологическим проблемам научной прогностики [14].Вследза научной прогностикой начинает развиваться новая отрасльнаучно-педагогических знаний – педагогическая прогностика. ВМоскве начинает работу проблемная комиссия по прогнозированию народногообразования во главе с известным дидактом, членом-корреспондентом Академиипедагогических наук СССР М.Н. Скаткиным. Появляется большое количестворазнообразных публикаций, посвященных проблеме педагогического прогнозирования[15]. Ведутся активные исследования в данной области.
Кроме М.Н.Скаткина, «пионерами новой науки» были: основатель опытно-экспериментальногонаправления в области педагогической прогностики Э.Г. Костяшкин,(руководитель лаборатории прогнозирования развития общеобразовательной школы Институтаобщей педагогики АПН СССР) [16], И.В. Бестужев-Лада, Э. Араб-Оглы, В.В.Косолапов, Д. Белл (и многие другие советские и зарубежные ученые),занимавшиеся социальным прогнозированием [17], а также новатор в областипедагогического прогнозирования Б.С. Гершунский, внесший огромный вклад вразработку теоретико-методологического направления в областиобразовательно-педагогической прогностики [18]. Основное внимание вданном направлении уделялось теоретической поддержке прогностическихисследований в сфере образования с учетом перспектив развития внешней поотношению к образованию социальной среды, а также разработки подходов, методови процедур получения достоверной прогностической информации и ее использованияв целях обоснования политики и стратегии развития образования.
Так всеначиналось…
В настоящеевремя образовательно-педагогическая прогностика все еще находится в стадиисвоего становления. Ведется активная работа по разработке проблем методологиипедагогического прогнозирования, поиску и обоснованию свойственных педагогикеэффективных методов прогностических исследований. Кроме того, потребность воптимальном управлении образовательной деятельностью направляет вниманиеисследователей не столько на составление отдельных, частных прогнозов, но, вбольшей степени, на разработку системы непрерывного педагогическогопрогнозирования.
Вообще, современныйэтап развития педагогики характеризуется существенным повышением общественныхтребований к научному обоснованию всех компонентов учебно-воспитательнойдеятельности на разных ступенях образования. На качественно новом уровнерассматриваются вопросы принятия решений в самых различных педагогическихситуациях. Все более продуктивно используются в педагогической теории ипрактике идеи оптимизации принимаемых педагогических решений,ориентированных на достижение наивысших для заданных конкретных условийрезультатов обучения и воспитания учащихся при рациональных затратах времени идругих ресурсов. Кроме того, учеными все больше осознается важнейшая рольпедагогической теории, законов и закономерностей учебно-воспитательнойдеятельности в получении достоверной прогностической информации, и то, чтопедагогическое прогнозирование невозможно без углубленного анализа объекта ипредмета педагогической деятельности. А в более широком смысле — без осознаниянаучного статуса и содержательной интерпретации объекта и предмета педагогикикак науки, призванной выполнять не только свои традиционные описательные иобъяснительные функции, но и функции прогностические, преобразовательные.
Заключение
Наука налюбом рубеже своего развития главное внимание обращает на проблемы будущего.Прогнозирование важно не само по себе, не для того, чтобы пассивно созерцатьвозможные варианты будущего, а прежде всего для того, чтобы это будущее можнобыло планировать, управлять им через настоящее. В условиях современного,непрерывно изменяющегося мира, проблемы прогнозирования, перспективногопланирования и оптимального управления встают особенно остро.
Образовательно-педагогическаяпрогностика, какодно из направлений научного прогнозирования, имеет своей целью предвидеть нетолько ближайшие, но и отдаленные последствия тех или иных управленческихрешений в образовании, что делает ее чрезвычайно актуальным направлениемпедагогической науки.
В данной работе былараскрыта сущность новой научной дисциплины — образовательно-педагогическойпрогностики, обозначена область ее применения, сделан обзор основныхметодов, используемых в педагогическом прогнозировании, проведенретроспективный анализ становления прогностического процесса в областиобразования. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что цельданного реферата была достигнута.
Список использованнойлитературы
1. Цит. по кн.:Жариков В.С., Лисичкин В.А. Прогнозирование развития техники и планированиеэкономики, Киев, 1968. С. 7.
2. Гершунский Б.С.Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.,2003. С. 87.
3. Гершунский Б.С.Философия образования для XXIвека. М., 2002.
4. Гвишиани Д.М.,Лисичкин В.А. Прогностика. М., 1968. С. 30.
5. Сохор А.М. Овзаимосвязи качественных и количественных характеристик педагогических явлений// Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогическихявлений и процессов. Л., 1973.
6. Власенков А.И. Оборганизации дидактических исследований // Советская педагогика, № 12. 1970.
7. Морозов К.Е.Автоматическое моделирование в научном познании. М., 1969. С. 40.
8. Скаткин М.Н. Кразработке перспектив развития советской школы / Вопросы обучения и воспитания(Сборник научных трудов НИИ общей педагогики АПН СССР). М., 1972. С. 12.
9. КонстантиновН.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. 5-е изд., доп. иперераб. М., 1982. С. 447; Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост.и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М., 1981.
10. Коменский Я.А.Великая дидактика // Избр. пед. соч. В 2-х т., Т. 1. М., 1982. С. 352.
11. Цит. по:Хрестоматия по истории педагогики / Сост. Г.П. Вейсберг, Н.А. Желваков, С.А.Фрумов. М., 1940, Т. 2. Ч. 1. С. 88.
12. КонстантиновН.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. 5-е изд., доп. иперераб. М., 1982.
13. Ленин В.И. Задачисоюзов молодежи: Речь на IIIВсероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 г. // Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 41. С. 298-318.
14. См., например: АмосовН.М., Бестужев-Лада И.В., Парин В.В. и др. Прогнозирование научно-техническогопрогресса (Беседы по актуальным вопросам науки). М., 1968; Бауэр А., ЭйхгорнВ., Кребер Г. и др. Философия и прогностика: Мировоззренческие и методологическиепроблемы общественного прогнозирования. Пер. с нем. М., 1971; Гвишиани Д.М.,Лисичкин В.А. Прогностика – новая наука // Будущее науки. Вып. 3. М., 1970.
15. См., например: СкаткинМ.Н. О школе будущего. М., 1974; Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическаяпрогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев 1979;Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М., 1980.
16. Костяшкин Э.Г.Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования // Советская педагогика. №6. 1983. С. 47-52.
17. См., например: Бестужев-ЛадаИ.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества(опыт систематизации). М., 1984; Будущее настоящем (Человечество на рубеже XXI века) / Под. общ. ред. Э. Араб-Оглы.М., 1984; Косолапов В.В. Методология социального прогнозирования. Киев, 1981;Белл д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования.Пер. с англ. М., 1999.
18. См., например: ГершунскийБ.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974; он же: Педагогическаяпрогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986.