ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОУЧРЕЖДЕНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра методики преподавания иностранныхязыков
Реферат
Проблема упражнений в обучениииностранному языку
Выполнила: студентка
4 курса ФЗО
Мозгутова Н.С.
Иркутск, 2009
Оглавление
Введение
Глава 1. Классификация упражнений
Глава 2. Какие проблемы возникаютприменительно к упражнениям
Заключение
Список литературы
Введение
Упражнения являются основнымнепосредственным материальным средством организации деятельности учащихся иучителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятельнойработе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, ихтипология – одна из важнейших задач методики.
В связи с уточнением статусаупражнений упоминается об его различном толковании.
В дидактике этот терминупотребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено ив методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том жезначении употребляются термины «задание», «задача». В психологии подупражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности,имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и ихкорректировку.
Упражнение – это как бы маленькийсценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего ислушающего, а также читающего.
Глава 1. Классификация упражнений
Попыток классификацийупражнений сделано не мало. Часть методистов предлагает в основу какой–либоодин критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможностьобеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленностьвысказывания (Н.С. Обносов) и др. Но каким бы правильным такой критерий ни былсам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методически.
Другие методистыпредлагают два или три, четыре критерия. Но их набор ничем строго необусловлен: в один из них входит различие монологической или диалогической формречи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или дажеместо выполнения, упражнений, в других этого нет.
Все упражнения, прежде всего,следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнениядля развития речевого умения. Такими упражнениями соответственно являютсяусловно – речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждыйтип должен быть адекватен той цели, который он служит. Это значит, что качестваупражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели.
Разные качестваупражнений по–разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствиекаких- либо качеств определяет разную меру «оречевлённости» упражнения. Под«оречевлённостью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеетместо в реальном процессе общения. Данную меру «оречевлённости» можноопределять главным образом по четырём параметрам:
1) наличие речевой задачи;
2) наличие ситуативной отнесённостифраз;
3) заданность речевой деятельности;
4) наличие опор различного характера.
Каждый из параметров посвоему характеру может быть различен, а упражнение – обладать разным наборомпараметров.
В условно-речевыхупражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но ониобладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основныеусловия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный кпереносу.
Однако на этапеформирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которыеобладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем неменее их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличииречевой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощиподстановочной таблицы, если дана установка «Представь, тебе нужно кого-топопросить о чём-то. Как ты это сделаешь?».
Вполне возможно, чтоучащиеся будут соотносить свои фразы в сознании с какими-то реальнымиситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклоненияассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и сусловной ситуацией, что создаёт хотя бы минимум адекватности реальному процессуобщения.
Такие упражнения можноотнести к условно-речевым первого вида. Тогда настоящие условно-речевые, гдеесть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду.
Попытку более подробнойклассификации предпринял П.Б. Гуревич. Он различает содержательно-формальные исодержательные упражнения. Тут же он предлагает различатьусловно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий-наличиеестественной мотивированности и информативности). Если упражнение неинформативно, то его вообще нельзя считать речевым.
Глава 2. Какиепроблемы возникают применительно к упражнениям
Что же позволяетосуществлять функцию управления деятельностью учителя и учащихся и их взаимодействие?
1. Упражнение имеетконкретную направленность на обучение определенному виду речевой деятельности идолжно с помощью задания мотивировать учащихся.
2. В немзафиксирована конкретная задача, соотносящаяся с ближними и дальними целямиразвития определенного вида РД.
3. В нем заданоконкретное речевое действие и определены условия его осуществления.
4. В нем заданпредмет действия: материальный – текст, подлежащий распознанию, и идеальный –мысль, хотя последняя также может быть в определенной мере материализована взадании, если в нем намечен предметный план речи (при говорении).
5. В немпрогнозируется речевой продукт, планируемый результат и возможное использованиеречи в других видах деятельности: речевой и неречевой.
Тем самым упражнение предопределяетдеятельность учащихся, практически моделирует ее. Оно должно апеллировать к их потребностно– мотивационной сфере, к знаниям, навыкам и умениям, материально обеспечивая ихконкретную реализацию.
Заключение
Для того чтобы грамотноиспользовать учебник как основное средство обучения ИЯ, необходимо болееглубокое понимание его функций, особенностей его содержания и структуры,понимание значимости упражнений, умение ориентироваться в них. В частности,следует знать, что ни один материальный компонент содержания учебника не можетиметь сам по себе методической значимости, если он не соотнесён с темидействиями, которые на его основе должны формироваться.
Так, например,существенно, реализуются ли при обучении говорению или чтению все основныефункции общения – познавательная, ценностно-ориентационная, регулятивная иконвенциональная, ибо без этого нельзя достигнуть планируемого результата.
Следовательно, системаупражнений для развития каждого вида РД должна быть направлена на реализациювсех указанных функций общения, если цели, зафиксированные в программе, невносят в них ограничение.
На практике, однако,часто случается, что развитие речи идёт только в русле познавательной функции,когда преобладают упражнения на информирование.
В связи с усилением коммуникативнойнаправленности обучения можно наметить объективную тенденцию в редукцииуказанных звеньев системы упражнений, к их сближению и даже совмещению.
К сожалению, следуетотметить, что проблема упражнений ни в теории, ни в практике не получила достаточноудовлетворительной разработки. Представляется, что не создана ещё такая теорияусвоения, которая в полной мере учитывала бы специфику формируемых видов РД сучётом её многосложности и иерархичности.
Список литературы
1. Гальскова Н.Д. Современная методикаобучения иностранным языкам [Текст]: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. – М.:Аркти-Глосса, 2000. – 165с.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный методобучения иноязычному говорению [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов. – М.:Просвещение, 1991. – С.142-159.
3. Пассов Е.И. Коммуникативныеупражнения [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов. – Л.: Просвещение, 1967. –185с.
4. Пассов Е.И. Условно-речевыеупражнения для формирования грамматического навыка [Текст]: учеб. пособие /Е.И. Пассов – М.: Просвещение, 1978. – 168с.
5. Пассов Е.И. Системность упражненийдля обучения говорению / Е.И. Пассов // Иностр. яз. в шк. – 1977. № 6. –С.12-15.
6. Рогова Г.В. Коммуникативныеупражнения на английском языке [Текст] / Г.В. Рогова // Иностр. яз. в шк. –1984. — № 5. – С.83-86.