МосковскийГородской Педагогический Университет
Факультет:специальной педагогики
Кафедра:Сурдопедагогики
Курсоваяработа на тему:
Сенсорноеразвитие детей раннего возраста с нарушенным слухом
Москва 2008
Содержание
Введение
1 Значениесенсорного восприятия для ребёнка раннего возраста.
1.1 Сенсорноеразвитие как важное звено познавательного развития ребёнка раннего возраста
1.2Планирование и методика проведения занятий по развитию сенсорного восприятия
1.3 Рольродителей в сенсорном воспитании ребёнка
2. Особенностисенсорного развития детей раннего возраста с нормальным слухом.
2.1 Развитиесенсорного восприятия в онтогенезе
2.2 Освоениеэталонных значений
2.3 Цели изадачи сенсорного воспитания
2.4 Рольслуха в восприятии окружающей действительности
3 Сенсорноеразвитие детей с нарушенным слухом.
3.1Особенности сенсорного развития детей с нарушенным слухом
3.2 Сенсорноеразвитие ребенка с нарушенным слухом в раннем возрасте
3.3 Выявлениеи оценка уровня сенсорного развития
Заключение
Введение
Сенсорное развитие во все времена было и остается важным инеобходимым для полноценного воспитания детей. Сенсорное развитие ребенка — эторазвитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствахпредметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахеи вкусе. Значение сенсорного развития в раннем детстве труднопереоценить, именно этот период наиболее благоприятен для совершенствованиядеятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общегоумственного развития ребенка; с другой стороны, имеет самостоятельное значение.Полноценное восприятие необходимо также и для успешного обучения ребенка вдетском дошкольном учреждении, в школе и для многих видов трудовойдеятельности. От того, как ребенок мыслит, видит, как он воспринимает миросязательным путем, во многом зависит его нервно-психическое развитие.
Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценноговосприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первойступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического,эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорногоразвития детей. Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболеечувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастнаяступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития ивсестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значениев его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление сосвойствами предметов играет определяющую роль.
Огромноезначение имеет развитие восприятия для детей с нарушенным слухом. Оказавшись вситуации полного или частичного исключения одного из анализаторов, развитиюсохранных анализаторов следует уделять особенное внимание.Углухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируетсядеятельность сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетическогои др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитиесоответствующих видов восприятий.
1 Значение сенсорного восприятия для ребёнка раннего возраста
1.1 Сенсорное развитие как важное звено познавательного развитияребёнка раннего возраста
Прежде чеммыслить ребёнок начинает познавать окружающее с помощью своих органов чувств(зрение, слух, осязание и др.) Познание окружающей действительности начинаетсяс ощущений и восприятия, т.е. чувственного отражения в мозге ребёнка предметови явлений окружающей действительности. Отдельные ощущения, полученные от тогоили иного предмета, на основе предыдущего опыта суммируются в целостноевосприятие данного предмета.
В раннемвозрасте восприятие совершенствуется и к 3-м годам достигает высокого уровняразвития: ребёнок тонко дифференцирует звуки и тембр человеческого голоса,различает предметы по цвету, величине, узнаёт знакомые мелодии, различает темпмузыки, получает первые числовые представления (много, мало) и др. У негоразвиваются различные сенсорные способности: видеть и рассматривать, слышать ислушать, различать предметы по отдельным их внешним признакам, подражатьвидимым действиям и т.д.
Сенсорноеразвитие осуществляется в разных видах деятельности – в действиях с предметамив игре, рисовании, пении, занятиях со строительным материалом и др. Восприятиебудет более полным если в нём участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е.ребёнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами
Впечатление,полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памятиребёнка, если он воспроизведёт эти действия в своей игре.
Поэтому нужныпособия, игрушки, действуя которыми, ребёнок практически знакомится сосвойствами предметов – величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя,воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. Однако как быразнообразны ни были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они необеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями,способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активностьребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорноеразвитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даженеверным.
Очень рано(на 3-м-4-м месяце) игрушки, показываемые взрослыми, вызывают болеедлительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая передглазами ребёнка.
Необходиморазличными приёмами во время игр, специальных занятий и наблюдения заокружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию.Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, безспособности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.
В раннемдетстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребёнокв том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностейи уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление.Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколькоразвивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умениевоспринимать.(1)
В этом возрасте еще нет возможности и необходимости знакомитьдетей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знанияо свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву дляпоследующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети моглив дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятыепонятия и группировку свойств.
В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенокне может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Онвыхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнаетпредмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствиемрассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственноерасположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами.Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты,раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не стал еще для ребенка важнымпризнаком, характеризующим предмет.
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенкаперед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорныепризнаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнениядействий. Например, малыш легко отличает маленькую ложку, которой ест сам, отбольшой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов принеобходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь еслипалка слишком коротка, с ее помощью не удается достать мяч. В других ситуацияхвоcприятие остаетсярасплывчатым и неточным. Цвет ребенком воспринимается труднее, поскольку, вотличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнениедействий.
Ответ на вопрос, какой признак в первую очередь выделяет впредмете ребенок, неоднозначен. Предпочтения малыша зависят от егоподготовленности к различению признаков, оттого, знаком или не знаком емупредмет, назван или не назван в слове. Так, подбирая пару к незнакомомупредмету, малыши ориентируются на цвет, а к знакомому — на форму.
Выполнение ребенком орудийных и соотносящих действий создаетусловия для освоения им перспективных действий, которые, в свою очередь, делаютвосприятие более точным и правильным. Собирая пирамидку, матрешку, закрываякоробочку, застегивая пуговицы, кнопки, завязывая шнурки, ребенок подбирает исоединяет предметы и их части в соответствии с признаками — цветом, формой,величиной. Результат таких действий достигается только при соблюденииопределенных неизменных условий.
В это время путем проб и ошибок дети размещают вкладыши разнойвеличины или различной формы в соответствующие гнезда. Ребенок подолгуманипулирует предметами, пытается втиснуть большой круглый вкладыш в маленькоеотверстие и т.д. Постепенно от многократных хаотических действий он переходит кпредварительному примериванию вкладышей. Малыш сравнивает величину иформу вкладыша с разными гнездами, отыскивая идентичное. Предварительноепримеривание свидетельствует о новом этапе сенсорного развития малыша.
В конечном счете, дети начинают сопоставлять предметы зрительно,многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбираяфигурку необходимой величины.
Возраст двух лет — это период первоначального ознакомления сокружающей действительностью; вместе с тем в это время развивается познавательнаясистема и способности ребенка. Таким путем ребенок познает предметный мир, атакже явления природы, события общественной жизни, доступные его наблюдению.Кроме того, малыш получает от взрослого сведения словесным путем: ему рассказывают,объясняют, читают.
Характер ориентировочных действий ребенка изменяется, когда онначинает использовать мерку для выделения необходимого соотношения предметов попризнаку. Например, меркой становится самое маленькое кольцо пирамидки, скоторым ребенок сравнивает все остальные. Такое сравнение первоначально требуетот малыша развернутых ориентировочных действий. Так, он прикладывает все кольцапирамидки к мерке и устанавливает их соотношение по величине. Постепенносопоставление свойств предметов с меркой начинает протекать на основе зрениябез практических действий.
На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметыстановятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любыхобъектов, например треугольные объекты с крышей, красные с помидором. Такимобразом, меняется действие с меркой и ее содержание. Ребенок переходит к зрительномусоотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не толькоконкретный предмет, но и представление о нем.
Освоение новых ориентировочных действий позволяет ребенкувыполнять задания, предполагающие выбор по образцу, который выступает при этоммеркой. Такое задание является более сложным для ребенка, чем простоеузнавание, потому что он понимает, что существуют предметы, имеющие одинаковыесвойства. Выбор по образцу затрудняется, если предложить малышу многоразнородных или имеющих сложную форму, много частей и разнообразно раскрашенныхпредметов. Сначала дети учатся подбирать предметы по форме, потом по ветчине илишь затем по цвету. То есть новые действия восприятия осваиваются, преждевсего, в отношении более знакомых и более важных с точки зрения практическойдеятельности признаков.
Освоение новых ориентировочных действии приводит к тому, чтовосприятие становится более детальным, полным и точным. Предмет воспринимаетсяребенком с точки зрения разных присущих ему свойств. Предметы и явленияокружающей действительности обладают комплексом свойств (величина, форма, цвет,конструкция, звучание, запах и т.п.). Чтобы познакомиться с предметом,необходимо заметить характеризующие его свойства, как бы выделить их изпредмета.
Слова, обозначающие признаки предметов, преддошкольники усваиваютс трудом и почти не пользуются ими в самостоятельной деятельности. Ведь дляназвания признака надо отвлечься от самого важного в предмете — его функции,выраженной в названии предмета. Важно, как установили Л.А. Венгер, Э.И.Пилюгина, чтобы ребенок умел подбирать предметы по слову взрослого,фиксирующего определенный признак, и мог учитывать свойства объектов впрактической деятельности. Выполнение подобных заданий говорит о том, что уребенка сформировались некоторые представления о свойствах предметов. Этосоздает основу для усвоения в более старшем возрасте сенсорных эталонов.
1.2 Планированиеи методика проведения занятий по развитию сенсорного восприятия
Планомерностьобучения детей — один из важнейших принципов решения комплексавоспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Толькопри правильном планировании процесса обучения можно успешно реализоватьпрограмму всестороннего развития личности ребенка.
Припланировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметовучитывают возраст детей, уровень их развития.
Занятия посенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от 9 мес. истарше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и болеестаршим детям
На занятияхпо сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задачпри наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих жезанятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими вдругих видах деятельности.
Сенсорноевоспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделамиработы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой,цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развитияребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлениидействий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой,рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е.И.Радина, является одним из главных условий умственного воспитания,осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизнидетей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизываниеколец, раскладывание предметов и т.д. Задачи сенсорного характера не являютсяна данном возрастном этапе ведущими.
Некоторыезанятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятиятихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенногоуровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственноговоспитания.
На каждомзанятии дети приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Онидолжны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его.Педагог следит за тем, чтобы малыши делали это тихо, не отвлекая тех, кто ещене справился с заданием.
Эстетическаясторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовлениядидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятнаяфактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость,способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонногозначения.
Тематическоепланирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, спрограммой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисоватькрасками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанныеветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему«Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдения весенней лужайкис яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью» должно предшествоватьнаблюдение за освещенными окнами домов.
Важным факторомв планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величинойпредметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенноеусложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий нагруппировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, ксоотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учетуэтих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивнойдеятельности.
Принципомпоследовательности обусловливается и ознакомление детей вначале с вполнеосязаемыми сенсорными свойствами — величиной и формой предметов, которые можнообследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет,ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.
Предусмотренотакже последовательное ознакомление детей вначале с резко различными свойствамипредметов (круглой — квадратной формой, красным — синим цветом), затем с болееблизкими признаками (круглой — овальной формой, желтым — оранжевым цветом).
Важным принципоморганизации процесса обучения является систематичность. На этапе раннегодетства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходитьсистематически. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию проводится сдетьми 1 г. — 1 г. 3 мес. 1—2 раза в неделю, с более старшими — 1 раз в 2недели. Ввиду того что большой интервал между занятиями нежелателен, возникаетнеобходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельнойдеятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьмидействиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и др.
Особоговнимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детствахарактеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастномумикропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение недолжно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних итех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не кпоступательному развитию умственной активности на занятиях. Учитывая спецификуработы с детьми до 1 г. 6 мес. — 1 г. 8 мес., рекомендуется двух-трехразовоеповторение одних и тех же занятий. С более старшими ребятами каждое занятиепроводится 1 раз. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматриваетсяна новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей на занятиях.
Первоначальномалышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий наразличном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Детигруппируют предметы по величине, потом по форме и наконец, по цвету. Ноповторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так,вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорнымисвойствами (формы или цвета), затем с более близкими. На одном занятии детигруппируют предметы круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют спредметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняются цвет, величина,фактура предметов, т.е. заданное сенсорное свойство выступает на данном занятииединственно новым.
Вариативностьвыполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания,обеспечивает прочность и глубину знаний, умений.
Припроведении каждого занятия основным методом является непосредственный показпредметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесномуобъяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевогоразвития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними иречевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнееслово отвлекает малыша от зрительного восприятия.
После общегопоказа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственнымруководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая помере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия присамостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичныеуказания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводитсистематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятияк занятию происходит в плане использования более или менее развернутойинструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкцияиспользуется воспитателем довольно часто. Так, при группировке предметов повеличине ребенку предлагают:
посмотривнимательно на предмет, который дал воспитатель;
посмотри надва предмета, положенные в разные стороны (воспитателем): вначале на один,потом на другой;
сновапосмотри на свой предмет;
найдиглазами, где у воспитателя лежит такой же;
покажи еговоспитателю;
положи свойпредмет рядом с образцом.
Прииндивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понял задание, некоторыеперечисленные звенья развернутой инструкции могут быть опущены и инструкция можетвыглядеть следующим образом:
посмотривнимательно на свою игрушку;
теперь посмотри,какие у меня игрушки;
где у менятакая же игрушка, как твоя;
положи своюигрушку вместе с такой же моей.
По мереусвоения материала на занятиях инструкция постепенно может оказаться совсемсвернутой:
возьмипредмет;
посмотри намои игрушки;
положи свою игрушкувместе с моей такой же.
Многим детямначиная с 1 г. 9 мес.— 1 г. 10 мес. после общего объяснения и показа нетребуется дополнительных вопросов и указаний при самостоятельном выполнениизадания. Дети выполняют все правильно.
Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми.Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия.Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть сдидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенкаот интересных для него дел. После окончания занятий со всеми детьми взрослыйпредлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченноиграл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенокохотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины(задание на группировку предметов по цвету).
Особоговнимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценкауровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют заданиябыстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания спериодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либосамостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либопри непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильноразмещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надоположить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократныесравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторымдетям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей,находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказываетсязавышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто малопосещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей отзанятия к занятию.
Перспективноепланирование занятий по сенсорному воспитанию имеет некоторые варианты, еслинеодинаков возрастной состав групп, равно как и уровень нервно-психическогоразвития детей или степень их организованности (под степенью организованности вданном случае понимается умение заниматься, обучаться на занятиях: слушатьобъяснение взрослого, выполнять его инструкцию и т.д.).
Существеннымфактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитаниюявляется взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений вповседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т.д.Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов.При умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки —свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжестьпредметов. Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и большихкукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх состроительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательнойкоробки» и т.д.
Послеобучения на каждом конкретном занятии дидактический материал можно дать малышами для самостоятельных игр.
Особое местозанимает сенсорное воспитание в режиме дня. Занятия, на которых осуществляетсяориентировка на цвет, должны проводиться только при естественном освещении. Приискусственном освещении малыши не могут воспринимать цвет предметов, которыйискажается из-за примеси желтоватого или сиреневатого оттенка.
1.3 Роль родителей в сенсорном воспитании ребёнка
В развитииребёнка раннего возраста ведущая роль принадлежит взрослому. Он обеспечиваетвсе условия, необходимые для развития и оптимального состояния здоровья малыша.Общаясь с ним он несёт ту информацию которая необходима для развития ума и душиребёнка… Во время игры, повседневного общения, совместно выполняемых действий,родителям следует обращать внимание на различные свойства предметов (цвет,форму, вес, вкус, запах), тем самым развивая восприятие ребёнка. Для того чтобынаучить ребенка мыслить, необходимо научить правильно, сравнивать игруппировать, т. е. правильно различать.
Одним из условий, обеспечивающих нормальное развитие, хорошеесамочувствие детей раннего возраста, является единство педагогическихвоздействий со стороны все кто участвует в их воспитании, особенно в семье, гденередко с ребёнком занимаются несколько человек. Их действия должны бытьсогласованны, а требования постоянными.
Для усвоения сенсорных способностейродителям малыша немалое значение необходимо уделять играм, способствующимразвитию данной техники познания у ребенка. К числу таких игр можно отнестиследующие:
1) игры-поручения, основанные на интересеребенка к действиям с различными предметами;
2) игры с прятаньем и поиском — в этомслучае ребенка интересует неожиданное появление предметов и их исчезновение(складывание матрешки);
3) игры с загадыванием и разгадыванием,привлекающие детей неизвестностью;
4) игры на ознакомление с формой ивеличиной предмета — геометрические игры (мозаики, конструкторы«Лего»),
5)занятия с разнообразными материалами(глина, пластилин, вата, песок)
В процессе общения с родителями происходитпередача ребенку раннего возраста общественно выработанных способовупотребления предметов, овладение орудийными и соотносящими действиями.Родителям неслышащих малышей, как слышащим, так и неслышащим, даже в условияхдефицита речевого общения оказывается доступна организация действий ребенка сразличными предметами и дидактическими игрушками. При этом способ действия,технические приемы осуществления действий передаются ими с помощью показа,совместных действий с малышом. С помощью экспрессивно-мимических средствобщения взрослый поощряет или порицает действия ребенка, привлекает внимание кпроизводимым действиям. Следовательно, успехи познавательного развитиянеслышащих детей преддошкольного возраста можно отнести за счет повседневныхусилий родителей. Об этом свидетельствуют и результаты анкетирования. Так,подавляющее большинство родителей отметили, что их дети любят собиратьпирамидки, играть с кубиками и с конструктором и т.д.
2.Особенности сенсорного развития детей раннего возраста с нормальным слухом
2.1Развитие сенсорного восприятия в онтогенезе
Новорождённыйребёнокреагирует на свет и звук, чувствует прикосновение, запах и многое другое.Однако деятельность органов чувств у него ещё не совершенна, и развитие ихтребует определённых условий.
Особеннобольшое значение для дальнейшего развития ребёнка имеет деятельность органовзрения и слуха.
С конца 1-го-начала2-го месяца активное бодрствование ребёнка поддерживается главным образомраздражениями, которые он воспринимает извне через дистатные анализаторы-органызрения и слуха.
Уноворождённого ребенка (А.М. Фонарёв) через несколько часов после рождения ужеможно вызывать движения глаз в сторону движущегося в поле зрения предмета. Однакоэто прослеживание ещё очень не устойчиво. Только на 8-14-й день жизниребёнок способен удерживать движущийся предмет некоторое время в поле зрения. Сосредоточениена разговаривающем взрослом и на неподвижном предмете формируется позднее-сконца 1-го-начала 2-го месяца.
В возрасте 2-3месяцев ребёнок уже более длительно смотрит на висящие игрушки и следит задвижениями окружающих.
Так же быстроразвивается деятельность слухового анализатора. По данным Н.Л. Фигурина, 9-10- дневныйребёнок уже сосредотачивается на звуке звонка: при сильном звуке ребенокперестаёт кричать. К 1 месяцу звуковое сосредоточение становится более длительным,ребенок начинает прислушиваться к более тихим звукам.
Очень рано уребёнка развивается « речевой слух». У 1,5-2-месячного ребенка слововзрослого сначала вызывает лишь ориентировочную реакцию, как всякий физический звук.Однако очень скоро в результате часто повторяющегося сочетания речи взрослого иразнообразных положительны ощущений при постоянном участии взрослого (эмоциональноеобщение во время бодрствования, кормления, купания и др.), ребёнок начинаетвыделять из общей массы воспринимаемых раздражителей слово — его звуковую, а несмысловую сторону, которое становится более сильным и специфическимраздражителем и вызывает у ребёнка положительные состояния (Н.М. Аскарина). Вначалево время разговора взрослого ребёнок сосредотачивается-затормаживает движения,а затем поворачивает голову в сторону голоса.
К концутретьего месяца он начинает беспокойно двигать головой и искать взглядомговорящего взрослого или звучащую игрушку, если они находятся вне поля зренияребёнка.
Быстроразвиваются и другие анализаторы — тактильный, вкусовой и др.
В возрасте от2,5-3 до 5-6 месяцев ведущим является дальнейшее развитие деятельностиорганов зрения и слуха — развитие слуховых и зрительных дифференцировок и уменияотыскивать источник звука; ярко выраженная и различная реакция на общениевзрослых; формирование умения брать игрушки из рук взрослых из разных положенийи своевременное развитие гуления и лепета.
Происходиттак же дальнейшее сенсорное развитие ребёнка. Благодаря своевременному развитиюдеятельности анализаторов все больше усложняются связи ребёнка с внешним миром,развиваются общие движения и целенаправленные движения рук — ребёнок стремитсязахватить висящую над ним игрушку. Внимание ребёнка привлекают взрослые иигрушки, он следит за движениями окружающих, прислушивается к звукам, особеннок голосу взрослого.
Лежа наспине, ребёнок вначале только длительно сосредоточенно смотрит на висящую надним игрушку, а затем начинает радоваться ей. Что бы взять лежащую игрушку илилучше рассмотреть окружающих, ребенок старается повернуться на бок, а затем ина живот. Ребёнок так же стремится повернуть голову, если слышит голосвзрослого или звучание игрушки, и ловит взглядом источник звука. Примерно к 4-ммесяцам он уже чётко определяет, откуда раздаётся голос взрослого или звучаниеигрушки и быстро поворачивает голову в направлении звука, а затемповорачивается на бок и на живот. Устанавливаются зрительно-слуховые изрительно-двигательные связи, усложняется восприятие окружающего. Благодарятому, что ребёнок начинает определять, откуда исходит звук, становится возможнымобщение с ним на расстоянии.
Важно, чтобык 3,5-4 месяцам ребёнок научился поворачивать голову в любом направлениии находить источник звука: звучащую погремушку или взрослого, который, спрятавшись,зовет его. Примерно в том же возрасте ребёнок начинает выделять голос материили близкого человека — ищет взглядом, прислушивается, улыбается.
Экспериментальнодоказано, что в возрасте около 4 месяцев дети начинают различать цвет иформу предметов.
С первыхмесяцев жизни (2-3 мес.) при ощупывании висящих игрушек у ребёнка развиваетсятактильное восприятие.
Развиваетсятак же вкусовой анализатор. Раннее назначение соков и приучение ребёнка к употреблениюпищи разного вкуса и консистенции совпадает с возрастом развития дифференцировоки способствует выработке положительного отношения к пище различного вкуса.
Во второмполугодии заметно усложняются развитие и поведении ребёнка, повышается его интереск окружающему. Дети 7-8 мес. уже много двигаются и меняют позу для того,что бы лучше видеть, что делается в комнате. Элементарные действия с игрушкамичасто прерываются, так как внимание ребёнка привлекают движения и голосавзрослых, детей, появление животных, новые игрушки. Наибольший интерес уребёнка вызывают окружающие люди их действия.
Развитиюдеятельности органов чувств во многом способствуют элементарные действия ребёнкас предметами. Ощупывая, постукивая, рассматривая, ребёнок знакомится со свойствамипредметов. При этом развивается зрительное и слуховое восприятие, тактильнаячувствительность, усложняется деятельность кинестетического анализатора. Развиваютсяболее тонкие дифференцировки. К 5-6 мес. дети уже по-разному реагируютна близкие и чужие лица; спокойную, тихую музыку слушают спокойно, а в ответ наплясовую начинают оживлённо двигаться.
В возрасте от9-10 мес. до 1 года наиболее существенным является дальнейшее развитиепонимания речи взрослого; формирование первичного обобщения отдельных слов вречи взрослого, дальнейшее развитие подражания, образование первых простыхслов, а так же развитие элементарных действий с предметами и самостоятельнойходьбы. Благодаря дальнейшему развитию подготовительных этапов речи повышаетсяинтерес ко всему окружающему и возрастает потребность в общении с людьми, развиваютсядействия ребёнка с игрушками. К концу года ребёнок уже начинает произноситьнесколько слов и обозначает ими отдельных людей и предметы. Развитие действий спредметами и самостоятельная ходьба обогащают бодрствование ребёнка.
К концу 1-гогода зрительные и слуховые дифференцировки становятся более тонкими. Так, например,дети различают резко контрастные по внешнему виду игрушки, куклу от собаки, часыот кошки и др. которыми часто пользуются; по разному реагируют на различныйтемп музыки. У детей этого возраста все больше проявляется интерес ко всемуокружающему. Особенно их интересует все движущееся и звучащее. Как и в болеемладшем возрасте, дети проявляют повышенный интерес к окружающим взрослым и вто же самое время усиливается избирательное отношение к ним. Они начинаютвыделять не только тех, кто их кормит и ухаживает за ними, но и кто проявляет кним больше ласки, кто часто играет и занимается с ними.
В возрасте отгода до 1,6 месяцев следует развивать способность различать контрастныеформы предметов (шар от куба) и контрастную величину предметов, напримербольшие кольца от значительно меньших. В процессе занятий в игровой формеребёнку предлагается, например, разложить большие шарики в одну коробку, амаленькие в другую, куб и шар вложить в соответствующие отверстия, на ощупьвынуть из мешочка шарик (или кубик) и др… Для развития слухового восприятиянадо давать различные озвученные игрушки, побуждать детей прислушиваться кокружающим звукам, вслушиваться в слова, чему очень способствуют народныеприбаутки, короткие стихи. Дети первого полугодия 2-го года жизнивнимательно вслушиваются ожидая определённого слова, после которого проделываютто или иное движение или приговаривают «бух», плачет».
В возрасте от1 года 6 мес. до 2 лет усложняются воспитательные задачи и содержаниедеятельности. Детям даются не только резко контрастные по форме и по величинепредметы, но нужно развивать более тонкую дифференциацию: отличать уже другиегеометрические формы, отличать от других и сходные по форме предметы; развиватьспособность более тонко различать величину предметов, например, устанавливатьправильную по размерам последовательность 5-6 колец пирамиды, вложить друг вдруга 3 матрешки разных размеров. Следует фиксировать внимание на цвете предметов,сначала научить различать 2 цвета, а к 2 годам 4 цвета, для чегоупражнять ребёнка в выполнении постепенно усложняющихся заданий: разложитькрасные и синие шарики в соответственно окрашенные коробки, найти по показукрасный кубик среди 2-3 цветов, подобрать к коробкам различной формысоответствующие по форме крышки и др.(1)
Особенности сенсорного развития в раннем возрасте:
— складывается новый тип внешних ориентировочных действий — примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам;
— возникают представления о свойствах предметов;
— освоение свойств предметов определяется их значимостью впрактической деятельности;
— развитие фонематического слуха, необходимого для общения совзрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.
2.2 Освоение эталонных значений
В 3 годаребенок начинает активно познавать окружающий мир. Источником познаниядошкольника является чувственный опыт. Значит, надо помнить, что главное в этомвозрасте – обогащение опыта ребенка, необходимое для полноценного восприятияокружающего мира, и в первую очередь – это обогащение представлений о внешнихсвойствах предметов.
Развиваяпредставления о цвете, форме, величине окружающих предметов, необходимопознакомить детей с общепринятыми образцами внешних свойств предметов, такназываемыми сенсорными эталонами (семью цветами спектра, пятью геометрическимиформами, тремя градациями величины).
Вначале детитолько знакомятся с сенсорными эталонами (сравнивают, подбирают одинаковые,запоминают названия). Затем, когда появляются более четкие представления оразновидностях каждого свойства, происходит более тонкая дифференциацияэталонов; наконец, дети начинают пользоваться этими представлениями для анализаи выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях. До пяти летребёнок пользуется предметными эталонами.
Освоение эталонных значений проходит в 3 периода:
I (до трех лет) — период сенсомоторных предэталонов, когда ребенокотображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенноезначение для непосредственного двигательного приспособления — некоторыеособенности формы, величину предметов, расстояние и т.д.);
II (до пяти лет) — ребенок пользуется предметными эталонами, т.е.образцы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например,овал определяется через форму огурца;
III (старше пяти лет) — на основе накопления опыта и его обобщенияпод руководством взрослого происходит усвоение детьми общепринятых эталонов, когдасами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретногопредмета (трава зеленая, яблоки как шар, крыша домика треугольная, карандашдеревянный).
Это освоение общественно выработанных эталонов и овладениеперцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получаетвозможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формированиярасчлененных и полных представлений;
Безспециально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваиваюттолько некоторые эталоны, например формы круга и квадрата, красный, желтый,зеленый и синий цвета, так как эти формы и цвета встречаются чаще других.Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике,прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах. Когда усвоенытолько некоторые эталоны, ребенок очень четко и точно воспринимает свойствапредметов, которые с этими эталонами совпадают, но зато другие разновидностисвойств, для которых эталоны еще не усвоены, воспринимает неточно, а часто ошибочно.Малоизвестные свойства как бы подтягиваются к усвоенным эталонам,приравниваются к ним, происходит своеобразная генерализация свойств предметов.Так, ребенок, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представлений отрапеции и прямоугольнике, воспринимает трапеции и прямоугольники как квадраты,если их отличие от квадрата не слишком велико. Точно так же, имея представлениео желтом и красном цветах, но, не имея представления об оранжевом, дети склонныоранжевые предметы воспринимать как желтые или красные. То, что усвоенныеэталоны влияют не просто на называние, но, прежде всего, на само восприятиесвойств, обнаруживают в опытах, когда детям предлагают молча подбирать кобразцу объекты точно такого же цвета… Трехлетние дошкольники во многих случаяхпо желтому образцу подбирают только желтые объекты, а по оранжевому — иоранжевые, и желтые; по синему образцу они подбирают только синие, по голубому— и голубые и синие. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образецсначала показывают детям, потом прячут и выбор надо производить по памяти. Этифакты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый иоранжевый, синий и голубой цвета. По образцу знакомого цвета выбор производитсяправильно, по образцу малознакомого цвета — ошибочно. Причина заключается втом, что, получив, например, желтый образец, дети сразу же соотносят его симеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают желтыеобъекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают,как «не такие». Оранжевый образец ставит ребенка в затруднительное положение. Унего нет представления об оранжевом цвете, и он использует вместо него наиболееподходящий из имеющихся эталонов — желтый. Поэтому ребенок выбирает исовпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие сознакомым эталоном желтые объекты. Усложнение продуктивных видов деятельностиведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цветаи примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором. Сбольшим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятыеэталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер.Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер испособы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве.Восприятие величины развивается у дошкольников на другой основе — они усваиваютпредставления об отношениях по величине между предметами. Эти отношенияобозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в рядудругих (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольноговозраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумяодновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Определить величинуизолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановитьв памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте удетей складываются представления о соотношении по величине между тремяпредметами (большой, меньше, самый маленький). Они начинают определять какбольшие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того,сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая. Припомощи взрослых, в специально организованной деятельности дети усваивают, чтоодна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей илисторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных.При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификациигеометрических фигур, которую дает математика. Так, если в геометрии кругвыступает как частный случай овала, а квадрат — частный случай прямоугольника,то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры «равноправны», так как все онив равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.Совершенствование представлений о цветах приводит к усвоению цветовых тоновспектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по светлоте, о том, чтоцвета группируются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными ирезкими, контрастными сочетаниями цветов. Представления о величине обогащаются,когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами разной величины. Кромеобщих эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ееизмерениях — длине, ширине, высоте. Все эти представления дети усваивают впроцессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем идалеко не всегда могут быть осознаны и выражены словесно. Усвоение сенсорныхэталонов происходит не только по отношению к цвету, форме предметов, но и поотношению ко всем другим свойствам предметов и явлений. Так, в процессеречевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуковродного языка, в процессе музыкальной деятельности — образцы звуковысотных иритмических отношений и т.д. Последовательное ознакомление детей с разнымивидами сенсорных эталонов и их систематизацией — одна из основных задачсенсорного воспитания дошкольников. В основе такого ознакомления лежиторганизация действий детей по обследованию и запоминанию основныхразновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести значениеэталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойствпроисходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию,музыкальными занятиями, т.е. с теми видами деятельности, которые выдвигаютперед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия,способствующие усвоению сенсорных эталонов. Ознакомить детей с сенсорнымиэталонами — значит, и организовать запоминание ребенком слов, обозначающихосновные разновидности свойств предметов. Слово-название фиксирует сенсорныйэталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанными точным. Но это происходит только в том случае, если названия эталонов вводятна основе собственных действий ребенка по обследованию и применениюсоответствующих эталонов. В условиях, когда ребенку лишь показываютразновидности геометрических форм, цветов, отношения величин и добиваютсязапоминания их названий, слово, даже правильно употребляемое, не способствуетсовершенствованию представлений и восприятий ребенка-дошкольника. Ознакомлениедетей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенноуглубляется. Во-первых, детей знакомят со все более тонкими разновидностямиэталонных свойств. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра кознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическимифигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величинеуглов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине кознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детейзнакомят со связями и отношениями между эталонами — порядком расположенияцветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте,группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкими и контрастнымисочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностьюпреобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения попропорциям; объединением объектов в порядке убывания или нарастания ихобщей-величины.(7)
2.3 Цели изадачи сенсорного воспитания
Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается системапедагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственногопознания и совершенствования ощущений и восприятий.
Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитанияв педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущенийпонимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две проблемы: 1) чтов восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта,и 2) как происходит это «выучивание».
В истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорноговоспитания, разработанные педагогами прошлого (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли,Е.И. Тихеева и др.) В отечественной педагогике систему сенсорного воспитанияразрабатывали А.П. Усова, Н. Сакулина, Н. Ветлугина, А. Леушина и др.Разработка этой системы неразрывно связана с созданием теории восприятия вотечественной психологии (Л. Выготский, Б. Ананьев, С. Рубинштейн, А. Леонтьев,А. Запорожец, Л. Венгер и др.).
Содержание и методы сенсорного воспитания опираются на рядважнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей:
1) ощущения и восприятия рассматриваются не как рецепторныепроцессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят непассивный характер зеркального отражения отдельных качеств предмета илипредмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов,направленные на обследование предмета, его особенностей. Само развитиевосприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорнымидействиями;
2) развитие восприятия у ребенка рассматривается как процессусвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослыхновых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Прежде всего, ребенокосваивается систему перцептивных (обследовательских) действий, закрепленныхчеловечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познаниеокружающего, затем осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться какмерками качества для своего сенсорного опыта (система геометрических форм,цветов, величин, материалов, звуков по высоте; нормы произношения в речи;система направлений и т.д.).
Цель сенсорного воспитания — формирование сенсорных способностей у детей.
Задачи сенсорного воспитания:
1) формирование у детей систем перцептивных действий;
2) формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенныхпредставлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;
3) формирование умений самостоятельно применять системыперцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательнойдеятельности.
Содержание сенсорного воспитания — круг свойств и качеств предметов иявлений, которые должны быть освоены ребенком; он определяется многообразиемкак особенностей окружающего мира, так и видов деятельности.
2.4 Роль слуха в восприятии окружающей действительности
В чувственном отражении обстановки кроме зрительныхвпечатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а так же показанияоргана слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха улюдей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значениеслуха в других отношениях нередко умаляется. На роли слуха в восприятии следуетостановиться более подробно. Восприятие окружения посредством«вслушивания», дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению сокружением. Звуковые волны возникают и распространяются в воздухе приколебаниях любого тела.
В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звукив большей или меньшей мере отличаются один от другого, что даёт возможность позвуку распознать объект.
В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения. Взвуке обнаруживаются имеющиеся в предмете дефекты. Таким образом, звук имеетпредметно познавательное значение. Так же с помощью слуха возможно определитьместоположение объекта, локализовать его в пространстве. Слухом познаются нетолько предметы, но так же процессы, явления и события.
Окружающая нас действительность отражается благодаряисходящим от неё звукам значительно полнее, чем при восприятии посредствомодного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов ипроцессов в зрительно воспринимаемом в данную минуту участке окружения.Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могутвосприниматься одновременно. Видимая часть действительности восполняется объектами,находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемыхслухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельномуотражению окружающей действительности.
Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагироватьна внезапно возникающее изменение в окружении, о котором даёт знать раньшевсего именно звук.(11)
3 Сенсорное развитие детейс нарушенным слухом
3.1 Особенности сенсорного развития детей с нарушенным слухом
Особенностизрительного восприятия
Большоезначение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия.Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам егоразвития в детском возрасте. У детей с нарушениями слуха наблюдаетсязамедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В болеесложных случаях (например, при узнавании перевернутых изображений) отставаниедетей с нарушенным слухом еще более заметно. Можно сказать, что у глухих детейаналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.
Зрительномувосприятию формы предметов способствует практическая предметно — манипулятивнаядеятельность детей при одновременном овладении соответствующими словеснымиобозначениями. У глухих детей дошкольного возраста формируется целостный образпредметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезныхкартинок из 2 —5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает наналичие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Половине детейчетвертого года жизни, по данным А.А. Венгера, Г.Л. Выгодской и Э.Й. Леонгард,удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детейстарше шести лет. Особенности становления осмысленного восприятия отчетливопроявляются при анализе восприятия изображений, картин. Поскольку на картинеизображается какая-то часть действительности, то подбирая картинки, показываяих детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех ступенях, черезкоторые ребенок проходит в восприятии действительности.
Специфическиеособенности восприятия изображений: глухие дети испытывают трудности в восприятии ипонимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений междупредметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникаюттрудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурныхизображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрытдругим.
Зрительноевосприятие для ребенка с нарушением слуха — это главный источник представленийоб окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение дляразвития возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает прииспользовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики ижестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы — привосприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительноговосприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.
Особенностикинестетических ощущений и восприятий
Многие дети,имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений.По данным А.А. Венгера, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, 70% таких детей позжесрока начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять иходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50% детей. Некотораянеустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточная координациядвижений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. Убольшинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук,артикуляционного аппарата… Отмечена замедленная, по сравнению со слышащими,скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности вцелом. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процессотражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, чтовлияет на скорость выполнения действий. Для таких детей характерно болеемедленное овладение двигательными навыками.
Особенностиразвития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях спредметами. В. Флери писал: «Их поступь вообще неловка и тяжка, они своиминогами не ступают на землю, но как бы только ударяют оную или тащат ихнебрежно». Потеря слуха создает более сложные условия для развития двигательнойчувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных иразмеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям их формирования. Удетей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля можетсовершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного идвигательного восприятий, для чего нужно заботиться о развитии у таких детейдвигательного контроля за качеством своих движений. Особенности развития речи удетей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становление ихдвижений, в частности — на высшие формы регуляции движений. Развитиепроизвольных движений начинается с того. что ребенок учится подчинять своидвижения словесно сформулированным требованиям окружающих. Затем словостановится средством организации движений, упорядочивает их, делает болееорганизованными и дифференцированными. Двигательные навыки, складывающиеся удетей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенныйхарактер, легче переносятся в новые условия (А.В. Запорожец). У детей снарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речиразвитие произвольной регуляции движений задерживается.
Особенности кожной чувствительности детей с нарушениями слуха
Кожныеощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всехвидов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеютвибрационные ощущения.
Колебаниявибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, твердом теле ижидкости. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно кисточнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду, вибрационныеощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. Принарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного изважнейших каналов приема информации на расстоянии — слуха.
Вибрационнаячувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: вэтом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которыенеобходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Для тогочтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность каксредство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудновыделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, чтоявляется причиной их появления. Эти ощущения приобретаютпредметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает еговнимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детейзнакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источниквибрации в пространстве.
В результатеу глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности.Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чемслышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений посравнению со слышащими людьми.
Такимобразом, при полном выключении слухового анализатора вибрационнаячувствительность обостряется, а с улучшением слуха — снижается. Упражненияактивизируют вибрационную чувствительность.
Развитиевибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устнойречью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих припроизнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шееговорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных техническихсредств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, кактемп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлятьконтроль за собственным произношением
Особенности осязания
С помощьюосязания осуществляется познавательный процесс, в котором принимают участиекожные и двигательные ощущения.
У детей снарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детейс нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитиисложных видов осязания. Опознание предмета с помощью осязания при выключенномзрении требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученныхданных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, правильнойорганизации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи удетей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.
Такимобразом, анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей снарушенным слухом показывает, что у данной категории детей наблюдается такаязакономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарногодизонтогенеза, — асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвитияодних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при болеевысоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационнаячувствительность).(3)
3.2 Сенсорное развитие ребенка с нарушенным слухом в раннемвозрасте
Глухие дети
Глухой ребёнок с первых дней жизни (если поражение являетсявнутриутробным) или с первых месяцев жизни(если поражение являетсяпостнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития.
Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ребёнком, развитиелокомоторных и статических функций, что, в свою очередь оказывает влияние наформирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступноеорганам чувств младенца.
Задерживается развитие предметного действия и, какследствие этого, развитие предметного восприятия(обязательного условияформирования способов восприятия)
Страдает развитие восприятия пространства ипространственных свойств видимых объектов.
Не идентично с нормально слышащими детьми происходит иразвитие акта хватания. Анализ хватательных движений указывает на отсутствиечеткой дифференциации форм и величин в зрительном плане и недостаточное участиеосязательной чувствительности в восприятии этих чувств.
Развитие зрительного поиска, связанное с невидимымобъектом, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве,локализация звука в пространстве при помощи бинаурального слуха становитсясовсем не возможным.
На протяжении преддошкольного детства в сенсорном развитииглухих и слабослышащих детей, имеющих внутриутробное или чрезвычайно рано возникшеепоражение слуха, происходят значительные изменения.
К концу первого полугодия второго года жизни большинстводетей овладевает ходьбой и начинает свободно передвигаться, что кардинальноменяет их взаимоотношения с предметным миром. Активизируется ориентировка в окружающем,что находит своё выражение в понимании детьми функционального назначенияпредметов.
Общее направление развития совпадает с направлениемразвития нормально слышащих детей: развивается специфическое манипулирование спредметами; появляется возможность функционального использования некоторыхпредметов, связанное с развитием подражания. В основе подражание лежит развитиевосприятия: дети начинают вычленять свойства и качества объектов, восприниматьпространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов впроцессе практической деятельности с ними.
Происходит развитие «соотносящихся» предметных действий. Сюдаотносятся действия типа накладывания предметов друг на друга, закрывания иоткрывания коробочек, нанизывания колец на стержень, заполнения вырезов вкладкамии т.п. Однако развитие такого рода действий происходит, как правило, в процессеорганизованной взрослыми деятельности.
Все эти изменения происходят в том же направлении, в какомидёт развитие и нормально слышащего ребёнка. Следовательно, даже безспециального обучения, в условиях, домашнего воспитания происходит формированиевосприятия глухого ребёнка.
Это развитие идёт чрезвычайно медленно и неравномерно. Всеэти компоненты развития появляются, как правило, после 2 лет, у многих после2лет 6 мес., т.е. к концу преддошкольного возраста. У нормально развивающихсядетей все эти процессы формируются значительно раньше. У значительногоколичества глухих детей старше 2 лет наблюдается очень низкий уровень развитиявосприятия.
Некоторые дети не могут действовать по подражанию дажепосле 2 лет.
Характер подражания у глухих детей так же отличается от того,который мы наблюдаем у слышащих детей этого возраста. Дети подражают тольконекоторым действиям, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Уровень развитияподражания к концу преддошкольного возраста оказывается не достаточным.
Только часть детей в возрасте 2-3 лет обнаружиласпособность производить выборе по образцу; у слышащих детей этого возрастаоказывается сформированным подражание и выбор по образцу.
Дети с нарушением слуха отстают в области зрительноговосприятия свойств и качеств объектов.
Всё это находит яркое выражение в области действий с предметами.У детей с нарушениями слуха задерживается переход к предметным действиям.Фактически формирования предметных действий, развитие подражания, развитиенеобходимых для восприятия свойств объектов, способов восприятия происходит не впреддошкольном, а в дошкольном возрасте.
По видимому, в плане компенсации у детей с нарушениямислуха приобретают большой вес некоторые особенности поведения при выполнениизаданий.
Так, например, дети во многих случаях пытаются опереться напобочные ориентиры (порядок предъявления раздражителей, сторону, на которойрасположен объект)
Особенно большая роль принадлежит ориентировке на реакциювзрослого. У многих детей она носит гипертрофированный характер и препятствуеториентировке на свойства предметов. Указанная тенденция на определённом этапеявляется существенным тормозом в развитии восприятия и интеллекта. У слышащегоребёнка в это период речь взрослого является одним из ведущих факторовразвития. Всё большее значение приобретает собственная речь ребёнка.
У глухих не только отсутствует речевое общение. У них чрезвычайнообеднено доречевое общение. В арсенале общения родителей с детьми частоотсутствуют необходимые способы общения.
Слабослышащие дети
Разные слабослышащие дети имеют различные степени снижения слуха.За период дошкольного детства слуховое восприятие слабослышащих детей развивается.В раннем же возрасте дают реакцию на голос у ушной раковины только 6,6% детей.В возрасте 1-2 лет реагируют на шепот только 2% случаев.
Важным является тот факт, что многое слабослышащие дети, имеясущественные остатки слуха, долгое время не умеют ими пользоваться. Они не реагируютна обращенную речь, не понимают ее. В то же время другие слабослышащие дети стакой же потерей слуха могут хорошо пользоваться сохранным слухом и с егопомощью накапливают большой словарь. Такая разница в уровне слухового восприятияу слабослышащих детей обусловлена многими причинами, в число которых входятусловия жизни ребенка, особенности его психофизического развития и многоедругое.
В связи с тем что реакции на звуковые раздражители развиваются услабослышащих детей сравнительно поздно, в младенчестве и преддошкольномвозрасте слабослышащие не отличаются от глухих. Так же как у глухих у многихслабослышащих детей, получивших поражение слуха в очень раннем возрасте, имеетсязадержка прямостояния. Так же как и глухие они позднее слышащих оказываются в состояниивоспринимать дальнее пространство, имеют задержку в развитии хватания ипредметных действий.
Слуховое восприятие младенца, даже при нормальном слухехарактеризуется довольно высокими порогами. Поэтому даже не очень значительнаяпотеря слуха приводит к тому, что у ребёнка не формируется зрительно-слуховойпоиск не видимого предмета, локализация звука в пространстве.
Развитие предметных действий, подражания, функциональноеиспользование предметов, овладение соотносящими действиями и т.п. не отличаютсяот того, что имеет место у глухих детей.(2)
3.3 Выявление и оценка уровня сенсорного развития
НиколаевойТ.В.была разработана методика комплексного педагогического обследования детейраннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха.
В этойметодике представлены задания и для выявления и оценки уровня сенсорногоразвития
Диагностика сенсорного развития предполагает выявлениеуровня развития практической ориентировки на форму, величину; умения выделятьцвет как признак предмета; уровня развития целостного образа предмета.
Оборудование:
1. деревянная (или пластмассовая) доска с тремя (четырьмя)
Прорезями круглой, квадратной, треугольной, полукруглойформ и тремя (четырьмя) плоскими геометрическими фигурами, основание каждой изкоторых соответствует по форме одной из прорезей; деревянная или пластмассоваядоска с пятью прорезями – квадратной, прямоугольной, треугольной, полукруглой ишестиугольной форм и пятью плоскими геометрическими фигурами, основание каждойиз которых соответствует по форме одной из прорезей;
2) деревянная или пластмассовая коробка с шестью прорезями — круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольнойформ и двенадцатью объёмными геометрическими фигурами, основание каждой изкоторых соответствует по форме одной из прорезей.
3) одна пирамида с тремя одинаковыми по размеру кольцами; пирамидыиз трёх колец, убывающими по величине (две красные, две желтые, одна синяя)
4) пять больших кубов желтого цвета; два больших кубакрасного цвета; два больших куба синего цвета;
5)пять больших шаров желтого цвета; два больших шаракрасного цвета; два больших шара синего цвета;
6)цветные кубики — пять желтых; три красных; три зелёных; триоранжевых; три белых;
7)одна трёхсоставная и одна четырёхсоставная матрешки;
8)три пары предметных картинок: в каждой паре одна картинкаразрезана на две (три, четыре) части.
Основные задания по сенсорному развитию
Задания для детей 2-2,5 лет:
1. Вложить геометрические фигуры(4) в гнёздасоответствующей плоскости.
2. Сгруппировать предметы, например кубики, поцвету при выборе из 2.
3. Сложить одноцветную пирамидку из 3 колец, убывающихпо величине.
4. Сложить две пирамидки разного цвета из 3 колец,убывающих по величине.
5. Сложить предметную картинку, разрезанную вертикальнона две части.
Задания для детей 2,5-3 лет.
1. Вложить геометрические формы(5) в гнёздасоответствующей плоскости.
2. Сгруппировать предметы по цвету при выборе из4, например, красные, желтые, синие и зелёные кубики.
3. Сложить трёхсоставную матрешку.
4. Сложить три пирамидки разного цвета (красную, синюю,желтую) из 3 убывающих по величине колец.
5. Сложить предметную картинку, разрезаннуювертикально на 3 части.
Дополнительные задания по сенсорному развитию.
Задания ниже возрастных требований к ребенку для детей1,5-2 лет (для обследования детей 2-2,5 лет, не справившихся с заданиями, соответствующимивозрасту):
1. Вложить геометрические формы(3) в гнёзда соответствующейплоскости.
2. Сгруппировать однородные предметы по цвету при выборе издвух, например, красные и желтые кубики.
3. Нанизать 5 одинаковых по величине колец на стержень.
4. Сгруппировать однородные предметы по величине при выбореиз двух: большие кубы и маленькие кубики желтого цвета.
5. Сгруппировать однородные предметы, учитывая их цвет иформу: шары разного цвета сложить в ведёрко, а кубы разного цвета — в коробку.
Задания выше возрастных требований к ребёнку для детей 3-4лет(для обследования детей 2,5-3 лет, успешно справившихся с заданиями, соответствующимиих возрасту):
1. Опустить геометрические формы (6) в соответствующиеим отверстия.
2. Сгруппировать однородные предметы по цвету привыборе из шести.
3. Сложить четырёхсоставную матрешку.
4. Сложить пирамиду из 3 колец, чередующихся поцвету.
5. Сложить разрезную картинку из четырёх частей.
Проведение обследования
Задания предъявляются ребенку сразу для самостоятельноговыполнения. Так, педагог предлагает ребёнку вставить фигуры в соответствующиепрорези; разобрать и собрать пирамиду; раскрыть матрёшку и собрать её; сложитьцелую картинку из частей. При этом все задания сопровождаются естественнымижестами.
Обучение
Если ребёнок затрудняется выполнить задание самостоятельно,взрослый демонстрирует соответствующее действие, а затем просит ребёнкавоспроизвести его. Если ребенок не справляется и в этом случае, то используетсяметод совместных действий. Например, педагог руками ребёнка вставляет фигуры всоответствующие прорези; собирает пирамидку с учётом величины колец; складываетразрезную картинку. Вслед за этим ребёнку предлагается действоватьсамостоятельно.
Оценка действий ребёнка
По каждому заданию фиксируется:
· Желание сотрудничать со взрослым; принятиезадания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованностьв результате деятельности;
· Способ выполнения задания (самостоятельно, послепоказа, после совместных действий, невыполнение);
· Результат: точное соответствие образцувзрослого, неточное соответствие, невыполнение.
Особое внимание обращается на способ ориентировки ребёнка взадании. Например, ребёнок действует путём проб: чтобы вложить геометрическуюформу в прорезь доски, он перебирает все отверстия в поиске того, в котороеможно опустить форму. Таким способом он находит нужную прорезь и вкладываетфигуру. Малыш действует целеустремлённо и достигает положительного результата.
В другом случае ребёнок действует на уровне примеривания. Вкладываягеометрические формы в прорези доски, ребёнок не перебирает все отверстия впоисках того, в которое нужно опустить треугольную форму, а поносит её к сходной,например, к полукругу; при приближении-примеривании он сразу видит отличия ипереносит фигуру к треугольной прорези.
В третьем случае он действует на уроне зрительнойориентировки. Малыш выделяет существенные для определённого действия признакипредметов на глаз и выполняет действия разу правильно без предварительногопримеривания. Например, ребёнок безошибочно опускает геометрические формы всоответствующие прорези доски; сразу безошибочно складывает трёхсоставнуюматрешку.
Оценка уровня сенсорного развития ребёнка с нарушеннымслухом третьего года жизни.
Опережение возрастной нормы: ребёнок легко и быстроустанавливает контакт с педагогом, встречает предложенные задания с выраженныминтересом. Интерес к результату деятельности сохраняется у него на протяжениивсего обследования. Действует целеустремлённо и точно. Если допускает отдельныеошибки, то тут же замечает их и самостоятельно исправляет. Самостоятельно выполняетсерию заданий, составленных для его возраста, а так же самостоятельно и сминимальной помощью взрослого справляется с серией заданий, предназначенных длядетей более старшего возраста (ребёнок до 2,5 лет-с заданиями для детей 2,5-3лет; ребёнок старше 2,5 лет – с заданиями для детей 3-4 лет). При выполнениизаданий ребёнок использует метод проб, примеривание, а так же зрительный способориентировки. Определена ведущая рука, действия обеих рук согласованны.
Соответствие возрастной норме: быстро устанавливает контактсо взрослым, задания заинтересовывают ребенка. Положительное эмоциональное отношениек процессу деятельности сохраняется у него до конца проверок. Действуетцелеустремлённо, но допущенные ошибки устраняет, как правило, с помощьювзрослого. Ребёнок самостоятельно и с помощью педагога выполняет не менеечетырёх заданий, предназначенных для его возраста, а с заданиями для детейболее старшего возраста справляется с помощью педагога. В отдельных случаяхполученный результат неточно соответствует образцу взрослого. При выполнениизаданий ребёнок пользуется методом проб, практическим примериванием, а так жеиспользует зрительную ориентировку. Определена ведущая рука, но действия обеихрук не всегда согласованы.
Отставание от возрастной нормы:
Как правило, в контакт вступает не сразу, контакт частоформальный (чисто внешний). Ребёнок несколько заинтересован общей ситуациейзанятия, но к содержанию заданий, к результату их выполнения обычноиндеффирентен. Не замечает и не устраняет допущенных ошибок. Результатдеятельности часто не точно соответствует образцу. После обучения ребёнок несправляется с заданиями, предназначенными для его возраста, но может выполнитьсамостоятельно и с помощью взрослого серию заданий, составленных для детейболее младшего возраста. Наряду с поисковыми способами ориентировки отмечаютсядействия силой и перебор вариантов. При этом ошибочные варианты действийребёнок не отбрасывает, а повторяет снова. Как правило, не определена ведущаярука, нет согласованности действий обеих рук.
Значительное отставание от возрастной нормы:
В контакт не вступает, безразличен к содержанию заданий, ребёноквообще не понимает что ему предъявляются задания. Из всех заданий улавливаетлишь форму активности, которая от него требуется. После обучения ребёнок несправляется с заданиями, рассчитанными на его возраст, а так же с заданиями длядетей более младшего возраста. Не использует поисковые способы ориентировки, адействует силой. Отмечаются не адекватные действия с предметами: берёт игрушкив рот, стучит, кидает.(7)
Результаты обследования заносятся в протокол.
Заключение
Раннеедетство очень важный период в развитии ребёнка, период ознакомления сокружающей действительностью. Необходимо дать ребёнку возможность получить какможно более разнообразный и полезный чувственный опыт.
От уровнясенсорного развития ребёнка в дальнейшем зависит его умственное развитие. Воснову обучения как нормально слышащих детей раннего возраста так и детей снарушением слуха, должно быть положено, в первую очередь, развитие такихспособностей, как подражание воспроизведение, умение смотреть и слушать, сравнивать,различать, сопоставлять, обобщать. Эти знания необходимы в дальнейшем дляприобретения определённых умений знаний жизненного опыта.
Бездостаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, безспособности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.
Безспециальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, онобудет поверхностным, неполным, а часто даже неверным.
В раннемдетстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребёнок втом или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей иуровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление.Поэтому важно развивать у ребёнка ориентировочно-познавательную деятельность иумение воспринимать.
Актуальнойостаётся дальнейшая разработка методик для выявления и оценки уровня сенсорногоразвития. Поскольку, зная уровень сенсорного восприятия, можно разработатьпрограмму для дальнейшего успешного развития ребенка.
Список литературы
1. Аксарина Н.М. «Воспитаниедетей раннего возраста». М., Медицина, 1977. – 303 с.
2. Венгер А.А., ВыгодскаяГ.Л., Леонгард, «Отбор детей в специальные дошкоьные учереждения», М, Просвещение,1972 — 142 с.
3. Кузнецова Л.В., Л.И.Переслени, Л.И. Солнцева и др «Основы специальной психологии: Учеб. пособие длястуд. сред. пед. учеб. Заведений»; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2002. — 480 с.
4. Мусейибова Т. «Генезисотражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста»Дошкольное воспитание. -1970. — №3, 36-41 с.
5. Мусейибова Т. «Развитиеориентировки во времени у детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание» — 1972. -№2. -С. 48-55.
6… Мухина В.С. Сенсорноеразвитие дошкольникаДетская психология: Учеб.пособие для студ.пед.ин-тов/подред. Л.А. Венгер. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. с. 213-238
7. Николаева Т.В. «Комплексное психолого-педагогическое обследованиеребёнка раннего возраста с нарушенным слухом» М, Экзамен, 2006 — 111 с.
8. Николаева Т.В. «Педагогическоеобследование ребёнка третьего года жизни с нарушенным слухом» Автореф. дис. канд.пед. наук. — М; 2001 — 22 с.
9. Печора К.Л., ПантюхинаГ.В., Голубева Л.Г. «Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях», М, Просвещение,М, 1986 — 143 с.
10. ПилюгинаЭ.Г, «Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста»,пособие для воспитателя детского сада, М., 1983 г.
11.«Психология глухихдетей», под ред. И.М. Соловьёва, Ж.И. Шиф, Т.В., Н.В. Яшковской, М, Советскийспорт» 2006 — 500 с. (переизд.)
12. Репина Т.А. «Восприятиедошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение к героюкниги» //Вопросы психологии. — 1960. — №5. — С. 115-124.
13. Усова А.П., ЗапорожецА.В. «Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника» — Вкн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965, с. 7.