Содержание
/>
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития речи детей дошкольноговозраста.
1.1 Закономерностиразвития речи детей дошкольного возраста
1.2 Особенностиразвития связной речи детей дошкольного возраста
1.3 Педагогическиеусловия развития связной речи
Глава 2. Экспериментальная методика по обучению рассказываниюкак методу формирования связной монологической речи.
2.1 Обследование связной монологической речи у детей старшегодошкольного возраста
2.2 Результаты констатирующего эксперимента
Глава 3. Формирующий эксперимент
3.1 Экспериментальная работа по обучению рассказыванию
3.2 Контрольный эксперимент. Сравнительный анализ полученныхданных
Заключение
Введение
Овладение родным языком является однимиз важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, таккак речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенокначал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенкаразвивалась правильно и своевременно.
В современном дошкольном образовании речьрассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровняовладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умениеобщаться с людьми и общее интеллектуальное развитие.
Под связной речью мы понимаем развернутоеизложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно,правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека.
Можно сказать, что речь – это инструментразвития высших отделов психики.
При определении актуальности мыисходили из конкретного опыта работы специалистов дошкольного образования, анализапсихолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.
Актуальность исследуемой проблемы обусловленарядом факторов:
¾ социальнымзаказом на развитие связной речи у детей дошкольного возраста;
¾ необходимостьюсовершенствования качества работы педагогов по развитию связной речи у детей старшегодошкольного возраста путем создания специальных педагогический условий в ДОУ.
Проблема развития связной речи у дошкольниковнашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А.Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина.
Закономерности речевого развития дошкольниковизучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым идр.
Вопросы развития связной речи детей дошкольноговозраста подробно рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.А Ладыженской, Ф.А.Сохина, А.М. Бородич, Т.Б. Филичевой и др.
О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А.Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматическиправильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольноговозраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящемушкольному обучению.
Однако, в настоящее время, несмотря натрадиционное декларирование необходимости развития связной речи у детейстаршего дошкольного возраста эта проблема не достаточно исследована впедагогике.
В процессе исследования проблемы развитиясвязной речи у старших дошкольников возникает противоречие между необходимостьюразвития связной речи у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной специальнойпедагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.
Наличие данного противоречияпозволило обозначить проблему нашего исследования, которая заключается в поискепедагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей старшегодошкольного возраста.
Проблема развития связной речи детейхорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узкимспециалистам, психологам, и интенсивно разрабатывается как российскими, так изарубежными специалистами.
Давно установлено, что к старшемудошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей.Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте являетсясовершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные видыречевой деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектахи явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение формречи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование),пересказ литературных произведений, а также сочинение рассказов по картине, исерии сюжетных картинок.
Все вышеназванные виды речевойдеятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Но особыйинтерес вызывают последние, т. к. их подготовка и проведение всегда были иостаются одними из самых трудных как для детей, так и для педагога.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать иэкспериментально проверить педагогические условия развития связной речи у детейстаршего дошкольного возраста.
Объект исследования – процесс развития связной речи у детейстаршего дошкольного возраста.
Предмет исследования – педагогические условия развитиясвязной речи детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования – связная речь детей старшегодошкольного возраста будет развиваться более успешно при использованииэффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать мотивацииречевой деятельности и появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.
В соответствии с целью и гипотезойисследования были определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы впсихолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать особенностисвязной речи детей дошкольного возраста.
3. Определить критерии и выявитьуровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
4.Выявить и экспериментальнопроверить условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
5. Подобрать наиболее эффективныеметоды, приёмы, средства, способствующие создать мотивацию к речевойдеятельности у воспитанников, интерес к занятиям по обучению рассказыванию.
Методологическая основа итеоретическая база исследования основывается на закономерностях речевого развитиядошкольников, сформулированных в трудах А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А.Сохина.
Для достижения поставленных задач ипроверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
¾ теоретическийанализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
¾ наблюдение заучебно-воспитательным процессом;
¾ педагогическийэксперимент;
¾ сравнительныйанализ обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой нашегоисследования является МДОУ №34 детский сад «Русская сказка» города Смоленска.
Практическая значимость исследованиязаключается в возможности применять результаты исследования в практикедошкольного образования в процессе обучения и воспитания дошкольников.
Апробация и адаптация результатовисследования осуществлялась в МДОУ №34 детский сад «Русская сказка» городаСмоленска.
Структура реферата состоит извведения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Глава 1 Теоретические основы развитияречи детей дошкольного возраста
1.1 Закономерностиразвития речи детей дошкольного возраста
педагог дошкольныймонологический речь обучение
Закономерности развития речи детейдошкольного возраста рассмотрены в трудах таких педагогов, психологов как А.Н.Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.
А.Н. Гвоздев в своем уникальномисследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961) предлагает обратиться кусловному эталону закономерностей овладения детьми родным языком [приложение,Схема 1]
На основании многолетнего наблюденияза развитием речи детей А.Н. Гвоздев выделил три основных периода становлениядетской речи [7].
Первый период: от 1 года 3мес. до1года 10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которыеупотребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются [Cхема 1].
Анализ первых отдельных слов принормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своемузвуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, ам, бух.Набор этих слов относительно одинаков у всех детей.
Факты первых словесных проявленийребенка показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» изобращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны егоартикулированию.
Первые речевые реакции связываются сопределенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. словоформируется в его специфической функции – знаковой единицы [13].
Овладев минимумом скоординированныхартикуляционных укладов, дети обходятся набором тех звуков, которые сумелиприобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простогоимитирования звуков к репродуцированию слов открывает возможности к накоплениюнового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих вкатегорию плохо говорящих. В речи детей допускаются пропуски слогов в словах,имеется целый ряд слов, которые искажаются («яба»-яблоко, «мако»-молоко и т.п.).
А.Н. Гвоздев отмечает, что периодразвития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, безобъединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодомоднословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развитиядетской речи [7].
При нормальном развитии этот периодгосподствует в речи ребенка в течение полугода (от 1г. 3мес. до 1г. 8мес.) ивключает в себя небольшое количество словесных единиц примерно 29слов, изкоторых 22-существительные, 5-7 – глаголы, другие части речи отсутствуют [13].
Чем меньше слов в лексиконе ребенка,тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов влексиконе ребенка, тем больший процент составляют искаженные слова, что можнообъяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка квоспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и переходом на новыйуровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова,его «музыкальное» строение.
Первый шаг в речевом развитии состоитв том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова. Этипервые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либоявляются творчеством ребенка. Конструкция таких оригинальных предложенийсвидетельствует о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеютаналогов в речи окружающих, например: «акойбибику, я туда сядь» (открой машину,я туда сяду).
Характерной чертой этого периодаявляется то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им словов двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именительногопадежа) однотипно используется и в словосочетаниях «люблю мама», «гуля мама»(гулял с мамой).
Слова, употребляемые детьми впервоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой онибыли извлечены из речи окружающих, без реконструирования их в нужнуюграмматическую форму [13].
Так, дети в течение какого-то временине замечают изменчивости конца родного языка потому, что в воспринимаемом отокружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенкапостоянным словесным раздражителем, а флексии – суффиксы, окончания – вкачестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях скорневым морфом. Флексии в данном случае игнорируются ребенком. Употребляемыедетьми лексические основы по своему значению близки к «голому» корню и названыА.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни» [7].
Употребление форм слов в том виде, вкаком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов сдругими такими же словами своего лексикона – основная закономерностьрассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразноиспользует его для обозначения совершенно различных ситуаций: «эта киса», «дайкиса», «нет киса». Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальныхсредств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могутпереструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием.Этот период, в течение которого дети пользуются в своих высказыванияхнеизменяемыми аморфными словами – корнями и их комбинациями друг с другомпринято называть периодом предложений из аморфных слов-корней. Данный период повремени длится так кратко (с 1г.8мес. до 1г.10мес.), что остается незамеченнымбольшинством исследователей детской речи [13].
В этот период развития речи имеетместо элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады,наблюдаются пропуски и замещения звуков. Общее количество слов в экспрессивнойречи нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.
Второй период становления детскойречи: от 1 года 10мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структурыпредложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнеговыражения [Cхема 1].
А.Н. Гвоздев отмечает, что на данномэтапе дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речипоявляются первые случаи словоизменения. В зависимости от синтаксической конструкциивысказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то жеслово, напримерэто кис-а, но дай кис-у и т.п. Одна и та желексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разныхфлексийных элементов [7].
Так, у существительных появляютсяразличные падежные окончания и суффиксы уменьшительности и ласкательности, углаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения(-ит, -ет).
По мнению А.Н. Гвоздева, первыеграмматические элементы, которые начинают употреблять дети соотносятся сограниченным числом ситуаций, а именно: с переходностью действия на предмет,местом действия, иногда его орудийностью и др.
В этом периоде обнаружена интереснаязакономерность в развитии детской речи, которая состоит в том, что одновременнос появлением грамматической изменяемости слов, дети перестают использовать вречи слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би» и т.п.), которыми до того активнопользовались.
При нормальном развитии речи процессвычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковомматериале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленениеморфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1года 10 месяцев-2 летодномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разрядесуществительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов – 50, а в разрядеприлагательных не более 25 слов.
Период усвоения грамматическойструктуры предложения А.Н. Гвоздев разделил на три этапа:
Первый этап, когда в речи ребенкапоявляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительныйпадеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, справильным оформлением конца слова (мама спит, сидит, стоит и т.п.), при том,что остальные слова аграмматичны. Этот этап назван А.Н. Гвоздевым «Первые формыслов» и длится он от 1г. 10мес. до 2г. 1мес. На данном этапе расширяется объемпредложения до 3-4 слов, начинает устанавливаться грамматическая связь междусловами, согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинениеглаголу. С двух лет появляются прилагательные, но без согласования ссуществительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского иженского рода, а также наречия и местоимения.
Второй этап, при котором ребенокшироко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов,владеет конструкциями типа: именительный падеж + согласованный глагол, однако вего речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, названэтапом «Усвоения флексийной системы языка», который длится от 2г. 1мес. до2г.3мес. Данный этап характеризуется дальнейшим ростом простого предложения до5-8 слов, появляются бессоюзные сложносочиненные предложения, а затем и ссоюзами. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания существительных вединственном числе: -у, -е, -а, -ом, во множественном числе –ы.Разграничивается настоящее и прошедшее время глаголов. Увеличивается числоприлагательных, наречий, личные местоимения усвоены. Появляются предлоги – в, на,у, с. Союзы – тогда, то, и, когда, потому что.
Третий этап, при котором языковоеразвитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строитьпредложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, названэтапом «Усвоения служебных частей речи», его продолжительность составляет2г.3мес – 3г. На данном этапе происходит развитие сложного предложения,появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. К 3годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейшийтемп его формирования замедляется [7].
По мнению Н.С. Жуковой, усвоеннойграмматическая форма речи считается:
— если она употребляется в разных позначению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;
— если у произнесенных ребенком словесть еще и другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, дайкукл-у, нет кукл-ы;
— если имеются случаи образования поаналогии [13].
Возникновение способностисамостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических играмматических элементов слов является крупнейшим переломным моментом вразвитии детской речи, обеспечивающим динамичное усвоение синтаксической иморфологической структуры родного языка.
Третий период становления детскойречи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка [Cхема 1].
А.Н. Гвоздев отмечает, что к данномупериоду относится речь более продвинутых детей [7]
До данного периода детская речьизобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют оборигинальном, неиммитированном использовании такого строительного материалаязыка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы словразграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическимкатегориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоватьсяпостоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов словидет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е.осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильногочередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образованиеглаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных сдругими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие(сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.
Таким образом, последовательность, скоторой осуществляется овладение типами предложений, способами связей словвнутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей ивзаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становлениядетской речи как сложный многообразный и системный процесс [13].
Изучение закономерностей развитияречи детей позволило нам определить, что на конкретном возрастном этапе тольконачинает формироваться, что уже достаточно сформировано, и каких лексико-грамматическихпроявлений вообще не стоит ожидать в ближайшее время.
Кроме того, знание закономерностейразвития детской речи, позволит нам установить процесс формирования связнойречи детей старшего дошкольного возраста и выявить условия развития связнойречи в старшем дошкольном возрасте.
1.2 Особенностиразвития связной речи детей дошкольного возраста
Прежде чем приступить к рассмотрениюособенностей формирования связной речи детей дошкольного возраста, обратимся канализу литературных источников и попытаемся собрать возможный спектропределений связной речи.
С.В. Алабужева под связной речьюпонимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляетсялогично, последовательно, точно, правильно и образно. Это показатель общейречевой культуры человека [2].
А.М. Бородич считает, что связнаяречь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихсяпредложений), обеспечивающее общение и понимание людей [3].
Согласно исследованиям, Л.С.Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – этосвязность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умениеосмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строитсвои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития [5].
По мнению А.В. Текучева, под связнойречью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составныеязыковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания)представляют собой организованное по законам логики и грамматического строяданного языка единое целое [29].
Как отмечает О.С. Ушакова, связнаяречь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, каксвязность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуютсякоммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а такжеопределенной организацией языковых средств [27].
Взгляд на проблему связной речи в томвиде, как она представлена в литературе, дает нам основание говорить, что отуровня овладения связной речью во многом будет зависеть успешное обучениеребенка в школе, умение общаться и адаптироваться к условиям жизни. Так как вряде педагогических концепций основу связной речи составляет интеллектуальнаядеятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли,направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людейв ходе общения.
Существуют две формы связной речи –диалогическая и монологическая. Каждая из них имеет свои особенности.
Л.П. Якубинский считает, что диалог –это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена являетсярепликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходитвне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особойзаданности, в построении реплик нет никакой предумышленной связности и они ввысшей степени кратки [32].
О.С. Ушакова утверждает, чтодиалогическая речь является первичной естественной по происхождению формойязыкового общения. Она состоит из обмена высказываниями, для которых характернывопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играетмимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалогхарактеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих наодну тему, связанную с какой-либо ситуацией [27].
По мнению А.Р. Лурия диалог, какформа речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепипоследовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора(беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается наобщность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о которомидет речь [29].
О.С. Ушакова считает владение связноймонологической речью высшим достижением речевого воспитания дошкольников.Монолог по мнению автора вбирает в себя освоение звуковой культуры языка,словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи сразвитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической [27].
А.А Леонтьев, сопоставляя особенностидиалогической и монологической речи, раскрывает особенности последней иотмечает такие ее черты. Монологическая речь – это относительно развернутый видречи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его.Монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящийдолжен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить наоснове внеречевого содержания свое высказывание). Наконец, А.А.Леонтьевотмечает, что это организованный вид речи (каждое высказывание говорящийзаранее планирует или программирует). Поэтому, подчеркивает ученый, этиособенности монологической речи показывают, что она требует специальногоречевого воспитания [28].
Поскольку монологическая речь болеесложная, чем диалогическая, то именно эта форма речи будет подвержена в нашемисследовании наиболее детальному изучению.
О.А. Нечаева, Л.А. Долгова и др.выделяют ряд разновидностей устной монологической речи или«функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами,в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествованиеи рассуждение [29].
Описание – это специальный текст,который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затемидет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описаниеитоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему.Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющейварьировать, переставлять местами его компоненты. Обучение построениютекстов-описаний поможет сформировать у детей элементарные представления оструктуре и функциях описательного текста.
Повествование – сообщение о фактах,находящихся в отношениях логической последовательности. В повествованиисообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит«динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка,кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко. Работа над формированиемпредставлений о структуре повествования развивает у детей умение анализироватьструктуру художественного текста и переносить усвоенные навыки всамостоятельное словесное творчество.
Рассуждение – особый видвысказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо явлений(фактов). В структуру монолога-рассуждения входят: тезис (начальное предложение),доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В такомвиде высказывания у детей развиваются умения рассуждать, логически мыслить,объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.
Приведенные виды высказываний могутвстречаться в связанных текстах дошкольников в контаминированном (смешанном)виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование инаоборот [28].
Особенности развития связной речидетей дошкольного возраста рассматриваются в трудах О.С. Ушаковой, А.А.Леонтьева, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, А.М Леушиной, В.В. Гербовой, А.М.Бородич и др.
А.М. Бородич считает, что развитиесвязной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейсядеятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения сокружающими. Речь развивается параллельно с развитием мышления, они неразрывносвязаны друг с другом [3].
Как отмечает А.М. Леушина, к двумгодам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими, т.е. начинает формироваться ее коммуникативная функция. Но речь ребенка отрывна,экспрессивна и по своему характеру ситуативна. Заметно растет словарь, которыйк двум годам достигает 200 слов. Развивается понимание речи, а также речьчастично регулирует поведение ребенка (он адекватно реагирует на слова «можно»,«нельзя»).
В период от двух до трех лет уребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов.Заметно развивается коммуникативная функция речи, ребенок часто обращается кокружающим с вопросами. Понимание речи переходит на качественно другой уровень– ребенок легко понимает смысл небольшого текста [17].
О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова и др. всвоих исследованиях отмечают, что детям трех лет, доступна простая формадиалогической речи (ответы на вопросы), однако они часто отвлекаются отсодержания вопроса. Дети данного возраста только начинают овладевать умениемсвязно излагать свои мысли, допуская много ошибок в построении предложений исогласовании слов. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят издвух-трех фраз, однако они рассматриваются авторами именно как связноеизложение. Разговорная речь в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшееразвитие является основой формирования монологической речи. К концу четвертогогода жизни в речи детей начинают появляться сложные формы предложений,состоящие из главных и придаточных, используются различные союзы (и, а то, а,как, когда, чтобы, если, что, потому что, где и т.д.). Осваивая навыкиразговорной речи, выражая свои мысли простыми и сложными предложениями, детиподходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательногохарактера [26].
По данным М.А. Васильевой, В.В.Гербовой и др. в среднем дошкольном возрасте речь становится предметомактивности детей. Объем активного словаря значительно возрастает и достигаетпримерно 2,5 тыс. слов. Высказывания детей становятся более последовательными иразвернутыми, хотя структура речи чаще не совершенна, нарушается связь междупредложениями и частями высказывания. Дошкольники среднего возраста осваиваютразные типы высказываний – описание, повествование и некоторые компонентырассуждения. Чаще всего дети составляют смешанные тексты, когда в повествованиевключаются элементы описания или рассуждения [4].
Исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковойи др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речьдостигает довольно высокого уровня. Словарь ребенка достигает порядка 4000слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок легко строит сложныеграмматические конструкции. Возрастает удельный вес простых распространенных,сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. На вопросы дети отвечаютдостаточно четкими, краткими или же развернутыми (если это необходимо)ответами. Могут довольно последовательно и четко составить описательный исюжетный рассказ на предложенную тему, активно осваивают рассказы рассуждения,соблюдая при этом логику изложения и используя художественные средствавыразительности. Начинают пользоваться различными способами связи слов внутрипредложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая приэтом структуру. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце илипомощи взрослого [28] .
Важным итогом развития связной речидошкольников является овладение основными формами устной речи, присущимивзрослым [3].
Таким образом, особенности развитиясвязной речи детей старшего дошкольного возраста позволили нам определитьвысокий уровень связной речи у детей старшего дошкольного возраста, которыйвключает следующие умения:
— пользование в зависимости отконтекста, краткой или развернутой формой высказывания,
-активное пользование разнымиспособами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частямивысказывания, соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец);
-умение самостоятельно составлятьразные типы текстов: (описание, повествование, рассуждение, контаминированные),соблюдая при этом логику изложения, используя художественные средствавыразительности, подбирая для доказательства веские аргументы и точные определения;
-умение самостоятельно пересказыватьи сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.
Исследования Т.Н. Дороновой, Е.А.Тихеевой и др. показывают, что умение связно говорить, осознавать речь и еестроение, возможно в процессе серьезной работы, создавая при этом определенныеусловия обучения [25].
На основании вышесказанного, мыпришли к выводу о том, что для развития связной речи необходимы определенныепедагогические условия, которые мы рассмотрим в следующем параграфе.
1.3 Педагогические условия развитиясвязной речи
В философском словаре условиерассматривается как «категория», выражающая отношение предмета к окружающим егоявлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предметвыступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнеепредмету многообразие объективного мира. Условия представляют ту среду,обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются [30].
В педагогическом словаре условияопределены как «обстоятельства», от которых что-либо зависит [11].
Развитие, в философском словаре рассматриваетсякак изменение, представляющее собой переход от простого, к все более сложному,от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественныхизменений приводит к наступлению качественных изменений [30].
О.С. Ушакова считает, что овладениесвязной монологической речью – одна из главных задач речевого развитиядошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды,социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей,познавательной активности ребенка и т.п. Автор утверждает, что данные условиянеобходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания [28].
З.А. Репина, ссылаясь на исследованияЛ.С. Выготского, к числу необходимых условий развития связной монологическойречи относит расширение семантических полей детей старшего возраста [20].
В педагогическом словаресемантическое поле рассматривается как комплекс ассоциаций, который возникаетвокруг одного слова [11].
Л.С. Выготский, А.Р. Лурия считают,что наличие «семантического поля» позволяет человеку быстро производить отборслов в процессе общения. А если человек забыл слово и оно как бы находится «накончике языке», он ищет его среди «семантического поля» [18].
Из сказанного следует, что слова внорме группируются по каким-то определенным типам, то есть хранятся в памятиязыка упорядоченно:
— по типу противопоставлений (парадигм);
— определенными «семантическимиполями».
Авторы, отмечают, что «семантическоеполе» строится на основе анализа результатов парагматических ассоциат. Все типыассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым относятся случайныеи звуковые, а остальные относятся к смысловым [18].
Ребенок не способен сразусмоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно.Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определеннойситуацией, а затем постепенно его расширяют.
Одновременно с расширением«семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения.
Существование «семантического поля»показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка оченьсложным процессом. Это есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова»(А.Р. Лурия).
Исследователями установлено, что характерсвязной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общаетсяребенок со взрослым или сверстниками. Доказано (А.Г.Рузская, А.Э.Рейнстейн идр.), что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложныепредложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают кприлагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям,предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образадействия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большейвариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, вобщении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении совзрослыми [19].
Речь возникает из потребностивысказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями – мотивами.Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства,которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т.е. у негоимеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.[22]
Учить ребенка рассказывать — этозначит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общуюзадачу развития речи детей дошкольного возраста [15].
Речь ребенка развивается в единстве сформированием его мышления. Е.И.Тихеева писала: «Прежде всего, и главнейшимобразом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке словасодействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннегосодержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительныхпо ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их.При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение» [24].
Известно, что процесс развития речи удетей протекает под руководством взрослого.
Но при этом эффективностьпедагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевойдеятельности. О. Н. Сомкова, одна из авторов программы «Детство»,разработчик раздела «Развитие речи детей» пишет, что исследованияпоследних лет (М. В. Крулехт, Г. И. Вергелес, О. В. Солнцева и др.)свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности (вданном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъектаэтой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интереснуюдля себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей кречевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессеежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения.
Специально организованноевоздействие–это рассказы воспитателя детям. Т.Н. Доронова и др. отмечают, чтодети 5-6 лет любят слушать любые рассказы взрослых. По мнению авторов, старшимдошкольникам целесообразно рассказывать:
— о некоторых событиях прошедшейнедели;
— о взрослых, когда они были ещедетьми;
— о самих детях;
— о книгах, которые предстоитпрочитать;
— об очень интересных фактах инаблюдениях.
Т.Н. Доронова, М.М. Алексеева считаютцелесообразными рассказы о книгах, которые предстоит прочитать детям. Авторысоветуют для начала подготовить детей к восприятию книги: спросить, что детямизвестно о героях книги, которую наметили прочитать, в каких сказках илипроизведениях о них уже рассказано. Выслушав детей, следует сообщить, что вамизвестно о новой книге с необычным названием и интересными историями. Наследующий день стоит вернуться к этому разговору, сказать детям, что прочлиглаву из этой книги и пересказать ее детям. «А дальше? Что случилось с героем?»- будут спрашивать дети, и это очень хорошо. Дети будут ждать встречи сгероями, и это поможет им лучше понять и запомнить произведение [8].
Рассказы об интересных фактах инаблюдениях, по мнению Т.И. Гризик, В.В. Гербовой, могут содержать сообщения ослучаях из жизни людей, животных, птиц, насекомых, о запомнившихся явленияхприроды, которые найдут отклик в душах детей. Рассказы должны быть яркими иэмоциональными, они помогут обогатить и уточнить представления детей обокружающем мире, пополнить словарь детей новыми словами и выражениями [8]
Успешное развитие связной речиневозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить заданиепедагога (воспитатель спрашивает – надо отвечать). При обучении, когда каждоевысказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связнаяречь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желаниевысказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не можетслужить стимулом для высказывания детей.
Чтобы дети говорили живо,эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, необходимо«ввести детей в роль увлекательного рассказчика» [22].
В частности, в работе В.В.Гербовойбыло зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости,когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связномвысказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, что, длятого чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещьбудет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет»детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др. [9].
В исследовании М.С.Лаврикпредлагалась ситуация письменной речи, когда ребенок диктовал свой рассказ, авзрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом илипослать больному сверстнику [16].
Рассмотрев условия развития связнойречи разными авторами, мы, к числу наиболее важных педагогических условий,отнесли следующие:
связная речь детей старшегодошкольного возраста будет развиваться более успешно при использованииэффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствоватьвозникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям пообучению рассказыванию.
По нашему мнению данные условия будутспособствовать развитию связности речи и повышению общей речевой деятельности вцелом.
Глава 2. Экспериментальная методикапо обучению рассказыванию как методу формирования связной монологической речи
2.1 Обследование связноймонологической речи у детей старшего дошкольного возраста
Таким образом, целенаправленное формированиесвязной речи имеет важнейшее значение в системе работы с детьмидошкольного возраста. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связнойречи в обучении дошкольников.
Экспериментальное исследование проводилось в подготовительной группедетского сада №34 города Смоленска.
В исследовании приняли участие десять детейконтрольной группы и десять детей экспериментальной группы.
Целью констатирующего этапа исследования было выявить уровень связной монологической речи детейстаршего дошкольного возраста.
Задачи констатирующего эксперимента:
1) определить критериисформированности связной монологической речи у детей 6-7лет;
2) подобрать диагностический материали оборудование;
3)провести диагностику уровнясформированности связной монологической речи у детей 6-7 лет.
Для определения уровнясформированности связной монологической речи использованы критерии,предлагаемые в своих исследованиях (Т.И.Гризик, Л.Е.Тимощук) [12].
При обследовании монологической речи повествовательноготипа:
Ø Умеет ли ребеноквыстроить правильную последовательность картинок, объединённых единым сюжетом.
Ø Способен ливычленить главную тему (идею) своего рассказа через вопрос: «О чем будет твойрассказ (сказка)?
Ø Может ли доказатьправильность своей логики (через собственный рассказ).
Ø Выявление уменияребенка ориентироваться в структуре повествовательного текста, т.е. умениевыделять начало, середину и конец произведения.
При обследовании монологической речи описательноготипа:
Ø Умеет ли ребенокопределять объект речи.
Ø Выдерживатьэлементарную логику описания предмета, которая проявляется в последовательномперечислении признаков, относящихся к следующим группам:
1-я группа – внешние (телесные)признаки: качества и свойства;
2-я группа – внутренние (скрытые)признаки: целевое назначение (для чего создан предмет) и функция (какпользоваться, использовать объект).
С целью изучения особенностиформирования связной монологической речи у детей седьмого года жизни мыиспользовали следующие методики (Т.И.Гризик, Л.Е.Тимощук) [12].
Методика 1.
Цель:Изучение особенностейповествовательных высказываний.
Оборудование:серия сюжетных картинок «Трусиха» (попервому этапу обследования), текст сказки «Курочка, мышка и тетерев» (повторому этапу обследования), тетрадь, ручка или диктофон (см. приложение).
Проведение обследования: обследование включает в себя дваэтапа.
Первый этап.
1. Педагогвыкладывает перед ребенком четыре картинки с последовательным развитиемдействия в произвольном порядке и говорит: «Картинки перепутались, но в нихспрятался рассказ (сказка). Разложи картинки в той последовательности, в какойразвивались события в рассказе».
Фиксируется, в какойпоследовательности ребенок выложил картинки (по номерам картинок).
2. Педагог задаетребенку вопрос: «О чем этот рассказ?»
Ответ ребенка коротко записывается;обращается внимание на степень развернутости ответа (например:«Этот рассказ продевочку, мальчика и собаку»; «Этот рассказ про то, как девочка не испугаласьбольшую, страшную собаку»).
3. Педагог проситребенка рассказать этот рассказ.
Рассказ дословно записывается втетрадь или на диктофон. Педагог благодарит ребенка.
Анализ результата.
Второй этап.
Предварительно воспитатель знакомитвсех детей со сказкой «Курочка, мышка и тетерев». Далее обследование проводитсяв индивидуальной форме.
Педагог интересуется, помнит лиребенок сказку. Предлагает:
v Пересказать начало сказки («У этойсказки есть начало.Расскажи его»);
v Перечислить события средней части(«Перечисли все события в середине сказки»);
v Пересказать конец сказки («Расскажиконец сказки»).
Примечание. Если ребенок увлекается пересказом(рассказывает все от начала до конца), то надо выслушать его и попроситьповторить задание («Повтори, о чем я тебя просила»).
Анализ результата.
Если ребенок правильно повторяетзадание педагога, то воспитатель интересуется: «Ты считаешь, что выполнилзадание?» В случае утвердительного ответа ребенка ставится « 1балл ».
Если ребенок не может повторитьзадание педагога, то воспитатель дает установку во второй раз и предоставляетребенку еще одну возможность выполнить задание.
Методика 2.
Цель: изучение особенностей описательныхвысказываний.
Оборудование: две картинки: с изображением робота икуклы (малыша с соской и бутылочкой).
Проведение обследования: Педагог предлагает детям двекартинки на выбор: с изображением робота и куклы. Предлагает описать картинку.
В дополнительных наблюденияхфиксируется интерес ребенка к описанию объекта; внеречевые реакции, замена словпоказом, тяготение к повествовательному высказыванию.
Описания детей записываются споследующим анализом.
2.2 Результаты констатирующегоэксперимента
По результатам изучения развитиясвязной речи у детей седьмого года жизни при выполнении предложенных заданий наданном этапе в зависимости от общего количества баллов установлено было триуровня умений.
Результатыдиагностики представлены в Таблице 2 (приложение), где
Высокий уровень – 3 балла
Средний уровень – 2 балла
Низкий уровень – 1 балл
Схема оценки уровней выполнениязаданий (Таблица 1,приложение).
Количественный анализ результатовконстатирующего этапа исследования формирования связной монологической речи удетей седьмого года жизни представлен в таблице № 2 (приложение).
Данные таблицы свидетельствуют опримерной равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальнойгруппах соотношение между детьми по уровню развития связной речи детей примерноодинаково.
Длядетей обеих групп сложным оказалось задание по методике 1 (первый, второйэтап), которое выполнено на низком уровне.
Впроцентном соотношении уровни развития связной речи детей в контрольной иэкспериментальной группах представлены в Таблице 3 (приложение). Из таблицывидно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группеуровень развития связной речи на десять процентов выше, что впрочем, не играетособой роли.
Наглядноэто представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1, приложение), поэтому можносчитать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формированияэксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группахбыл приблизительно одинаков.
Глава 3. Формирующий эксперимент
3.1 Экспериментальнаяработа по обучению рассказыванию
Давноустановлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенныеразличия в уровне развития речи детей. Это показывает и наш опыт педагогическойдеятельности. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрастеявляется совершенствование монологической речи. Эта задача решается черезразличные виды речевой деятельности: составление описательных рассказов о предметах,объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов,освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство,речь-планирование), пересказ литературных произведений (с ориентировкой вструктуре текста), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетныхкартинок.
Всевышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитиемсвязной речи детей. Но особый интерес вызывают последние, т. к. их подготовка ипроведение всегда были и остаются одними из самых трудных как для детей, так идля педагога.
Обычно занятие по составлению рассказа начинается свнесения картины или картинок, их рассматривания, загадке о том, чтоизображено. Нами давно замечено, что если занятие начинается таким образом, тодети уже с первых минут теряют интерес к предстоящей деятельности. Отчастипоэтому в основной части занятия наблюдается низкая речевая активность,недостаточный познавательный интерес не только к событиям, запечатлённым набумаге, но и вообще к речевой деятельности. Это не значит, что хорошопродуманная первая часть занятия — залог того, что дети будут с успехомдемонстрировать свои речевые умения в основной части, т.к. это трудоёмкая,серьёзная, продолжительная по времени работа, требующая от детей навыков иумений. Но хорошее, динамичное, интересное, занимательное начало мобилизуетдетей, вызывает желание, интерес к тому, что будет происходить дальше.Интересная, увлекательная, содержательная концовка занятия также несёт в себеопределённый смысл — оставляет хорошие впечатления и создаёт положительныеэмоции.
Необходимо вести целенаправленную систематическуюработу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях болееэффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических приёмов,средств, которые могут способствовать возникновению мотивации и появлениюинтереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.
Главное к чему мы стремились,разрабатывая методику формирующего этапа эксперимента — обучить детей новымречевым формам, способствовать формированию эталонов, образцов, правил даннойдеятельности. Чтобы обучение связной речи носило осознанный характер,необходимо использовать различные методы, приёмы, средства, которые будутспособствовать появлению мотивации речевой деятельности и интереса к занятиямпо обучению рассказыванию.
Ребёнку будет легче излагать своимысли и в повседневной жизни, и при обучении в школе, если он специальнообучается этому в занимательной, интересной форме под руководством взрослого.Поэтому занятия разрабатывались нами с учётом бесспорной аксиомы, что созданиеинтереса к занятию с самых его первых минут и поддержание интереса на всём егопротяжении — залог успешного результата деятельности всех её участников.
Известно, что процесс развития речи удетей протекает под руководством взрослого.
В этой связи перед нами встала задачаспособствовать развитию умения рассказывать в процессе специальноорганизованного обучения по соответствующей методике, а так же с применениемприёмов, методов, средств, способных создать интерес к занятию с первых минут иудерживающих этот интерес на всём его протяжении.
Содержание и методика формирующегоэтапа исследования определялись задачами:
Ø Использовать на занятиях по обучениюрассказыванию методы и приёмы, которые создают у детей интерес с самых первыхминут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия;
Ø Включать в занятия игры, задания,«тренировочные» упражнения на обогащение и развитие словаря, формированиеграмматически правильной речи;
Ø После прослушивания рассказовсверстников предлагать выбирать другим детям лучшие сочинения, аргументироватьсвой выбор;
Ø Перед выполнением задания обязательноделать установку детям, чтобы они в своих рассказах использовали слова ивыражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных» упражнений. Поощрятьдетей, которые выполняют данное требование;
Ø Использовать на занятиях знания омотивационной сфере ребёнка данного дошкольного возраста. Создавать истимулировать мотивацию деятельности. Всегда предлагать четкий план рассказа,если он необходим;
Ø Для составления рассказов по сериисюжетных картинок предлагать детям яркие, красочные, достаточно крупныекартинки понятного содержания без лишних деталей;
Ø Вместо физкультминуток использоватьобучающие игры, но придавать им подвижный характер;
Ø Во избежание выполнения заданий попридумыванию рассказов одними и теми же способами, предлагать детям разныеварианты, рекомендованные методикой;
Ø По возможности завершать занятиеигрой развивающего характера.
Экспериментальное обучение включалосьв педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовалисьобщепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальныезанятия.
Занятия по развитию речи предлагаетсяпроводить один раз в неделю, что составляет 36 занятий в год. Поэтому, они былираспределены следующим образом: пять занятий по составлению рассказов покартине, четыре — по составлению рассказов по серии сюжетных картинок, семьзанятий — пересказ литературных произведений. Остальные виды занятий пообучению связной речи (сочинение творческих рассказов, составление описательныхрассказов о предметах, объектах и явлениях природы) проводятся в чередовании другс другом. В занятия по развитию связной речи необходимо включать различныеаспекты развития речи: формирование звуковой культуры речи, ее грамматическогостроя, вести работу по обогащению, закреплению и активизации словаря.
Умения и навыки по составлениюрассказов, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляютсяв совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, атакже в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.
Привлечение родителей по развитиюсвязной речи у детей мы начали с анкетирования (Анкета для родителей, см.приложение).Цель анкетирования — проанализировать и обобщить ответы родителей дляпланирования дальнейшей работы с семьёй по формированию связной речи у детей.
В течение всего учебного годапроводили ряд консультаций для родителей на темы:
Ø «Самодельныйтелевизор решает проблемы с развитием речи у детей».
Ø «Развиваем речь ребенка дома».
Ø «Как научить ребенка рассказывать?
В работе с родителями мы использовалибеседы, в ходе которых отвечали на возникающие их вопросы, знакомили схудожественной литературой и с динамикой развития связной речи детей.Приглашали родителей на дни открытых дверей и открытые занятия. На открытых занятияхродители получали знания и навыки по формированию тех или иных умений и навыкову ребенка, например, по формированию составления рассказа по серии сюжетныхкартин, пересказа рассказа с опорой и без опоры на сюжетные картинки и мн. др.
Развитие, как монологической, так идиалогической речи у детей подготовительной к школе группе происходилонепосредственно во время подготовки к праздникам и их проведения (Новый год, 8марта). Родители вместе с детьми закрепляли текст перекличек, стихотворений иинсценировок.
В ходе подгрупповых консультацийобъясняли родителям значимость дальнейшей работы по развитию связной речи удетей, а именно:
такт, корректность,доброжелательность оценки взрослого и разумная требовательность, одобрениевысказываний. Ошибочные слова не повторять или обсуждать. Их необходимозаменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребенку повторитьфразу целиком.
Родителям предлагалась одна изнаиболее эффективных форм работы — заочное консультирование, куда помимо общихрекомендаций по развитию речи детей входит «Игротека» — подборка практическихигр и упражнений на обогащение и развитие словаря в домашних условиях. Родителирегулярно получали задания на дом, например, составить рассказ о животном,выучить стихотворение о зиме, придумать загадку, а также задания типа:
· придумай, чтодальше было;
· придумай сам,потому что на картине это не нарисовано;
· как назвалхудожник эту картину?
· придумаемназвание;
· Я начну, а тызакончи;
· и многое другое.
Поскольку наша задача была не тольков обучении детей рассказыванию, но и в формировании устойчивого интереса кзанятиям по развитию речи, то для нас было важным сосредоточить внимание навсех частях занятия.
Например, на занятии по составлениюрассказов по картине«Кошка и котята» (Приложение)я сообщила детям, чтоони сегодня будут учиться составлять рассказ по картине. Но о каком животномони будут рассказывать, они узнают только тогда, когда каждый из них отгадаетсвою загадку об этом животном и быстро зарисует отгадку. Загадки загадывалиськаждому ребёнку на ушко.
· Острые коготки,мягкие подушки;
· Шёрстка пушистая,длинные усы;
· Мурлычет, лакаетмолоко;
· Умывается языком,прячет нос, когда холодно;
· Хорошо видит втемноте;
· У неё хорошийслух, ходит неслышно;
· Умеет выгибатьспину, царапается.
В итоге у всех детей на рисункахполучилось изображение кошки. Детей очень заинтересовало такое начало, поэтомуони легко, с интересом включились в работу по рассматриванию картины исоставлению рассказов по ней.
На занятии по составлению рассказа покартине «Кролики» (Приложение)детям для того, чтобы узнать о какомживотном они будут рассказывать, нужно было выполнить следующее задание. Детямпредлагалось отгадать загадку, но не простую, а в которой «всё наоборот». Тоесть дети должны были, проанализировав заданную фразу, подобрать к отдельным еёсловам слова-антонимы, и в итоге прийти к общему мнению и сказать правильныйответ.
«Это дикое животное (домашнееживотное). Можно догадаться только по одной этой фразе, о каком животном идётречь? (нельзя). Слушайте следующую фразу. Хвост очень длинный (короткий хвост).Очень любит варёные фрукты (сырые овощи). Кто это? Правильно, это кролик».
На занятии по составлению рассказа посерии сюжетных картинок «Как дети в детском саду готовились к Новому году» (Приложение),посылку с картинками от детей из соседнего детского сада приносит Баба-Яга(младший воспитатель в костюме Бабы-Яги). Она говорит детям, что не отдастпосылку, пока они не выполнят ее задания. Дети с удовольствием выполнялиречевые задания Бабы-Яги.
По ходу выполнения основной частизанятия внимание детей сосредотачивалось на словарной работе, обогащении словаря,формировании грамматически правильной речи.
Бесспорно, что работу по обогащению иразвитию словаря, формированию грамматического строя речи нужно вести и вповседневной жизни, но на занятии эти задачи решаются эффективней, т. к. самопостроение занятия, его структура, организация дисциплинируют детей, создаютрабочую атмосферу, и им легче усвоить эталоны, образцы, нормы речи.
Поэтому на каждом занятии проводилисьигры, предлагались задания на освоение данных разделов развития речи.
Нами было замечено, что игры изадания, подобранные в соответствии с тематикой занятия повышаютрезультативность. Такие игры можно назвать «тренировочными» упражнениями.
На том же занятии про Новый год детииграли в игру «Волшебная цепочка». Её смысл заключается в том, что педагогдолжен сказать несколько коротких предложений. Например, «Привезли ёлку».Кто-то из детей (по выбору) должен дополнить предложение ещё одним словом.Следующий ребёнок к этому удлинённому предложению добавляет ещё одно слово, и,таким образом предложение удлиняется ещё на одно слово и т.д. Получаласьследующая цепочка: «В детский сад из леса привезли зеленую пушистую ёлку». Втом же занятии использовалось упражнение «Я начинаю, вы продолжаете». В данномупражнении дети упражнялись в подборе слов-антонимов, а также в составлениисложносочинённых предложений, а затем употребляли подобные образцы всоставлении собственных рассказов. Это упражнение также послужило детям, какфизкультминутка.
Большое внимание уделялось не толькоотбору приёмов для создания интереса и поддержания интереса к занятию,сохранения его темпа, работоспособности детей, но и стимуляции мотивов,потребностей детей во время выполнения заданий. Во время проведения занятий частоиспользовались соревновательные, познавательно-побудительные мотивы.
Во время занятия по развитию речи «Рассматриваниеи сравнение предметов» (Приложение) детям предлагалось развеселитьсолнышко, ответив на вопросы воспитателя. Педагог предлагал детям подобратьсинонимы к прилагательным. Те ребята, которые правильно отвечали на вопросы, моглиприкрепить лучик к солнышку. В конце этого задания педагог незаметнопереворачивает солнышко другой стороной, где оно улыбается.
На занятии «Как дети в детскомсаду готовились к Новому году» детям предлагалась игра «Доскажи словечко»,детям предлагалось заканчивать строчку стихотворения словом, похожим на слово«снег», а в конце задания вспомнить, сколько слов они назвали, и за каждыйправильный ответ положить себе в тарелку фишку-ёлочку.
При рассматривании всех картин детямпредлагалось задание подобрать к словам, обозначающих предмет, его действие илипризнак, слова, близкие по значению. Например, к слову «большая», прирассматривании медведицы на картине «Купание медвежат» (Приложение), детисмогли подобрать слова: огромная, здоровенная, мощная, большущая. Когдарассматривали реку, которую изобразил художник, дети к слову «стремительная»подобрали слова: неспокойная, несущаяся, быстрая.
При составлении рассказа по картине «Кошкаи котята» дети упражнялись в подбое слов-действий к слову «кошка». Онивспомнили следующие слова, обозначающие действия кошки: мяукает, облизывается,играет, лакает, выгибает спину, шипит, лазает по деревьям, царапается, ловитмышей, охотится, прыгает, бегает, спит, лежит, дремлет, прячет нос, тихо ходит,виляет хвостом, шевелит ушами и усами, нюхает.
В процессе занятий использовался ещёодин приём, который стимулировал речевую деятельность детей. Перед тем, какдети должны были составлять рассказы, им делали установку — использовать врассказах слова и выражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных»упражнений. Данный приём позволяет детям подойти к выполнению задания более осознанно,стимулирует память, улучшает качество рассказов.
Всем известно, что дети достаточнотрудно осваивают умения по данным видам рассказывания. Как правило, большиезатруднения у них вызывает подбор точных эпитетов, слов, передающихэмоциональное состояние, поведение героев, отражающих внешний вид, повадки, атакже построение предложений разных видов. Наблюдения за детьми в процессезанятий показали, что если детям предложить составить рассказ безпредварительной работы на данном занятии по обогащению и развитию словаря, атакже упражнении в употреблении разных типов предложений, то у детей привыполнении заданий по составлению рассказов чаще встречаются ошибки:предложения короткие и однотипные; дети употребляют одни и те же слова,повторяя их друг за другом. В итоге рассказы получаются сухими и неинтересными.
На занятии по развитию речи иознакомлению с окружающим «Репортаж из зимнего парка» (Приложение), чтобызаинтересовать детей, включить их в речевую деятельность использовался приемвключения звукового анализа слова: детям предлагались карточки с буквами, изних надо было сложить название профессии и узнать о людях какой профессиипойдет речь на занятии. В середине занятия ребятам предлагалось перевоплотитьсяв журналистов, и составить репортаж из зимнего парка. Этот прием еще большезаинтриговал детей, вызвал повышенный интерес к речевой деятельности.
В процессе выполнения задания попридумыванию рассказов детям выдвигалось требование строить своё произведение всоответствии с правилами сюжетного повествования: обрисовка действующих лиц,времени и места действия; причина события, развитие событий, кульминация;окончание событий. Сочинения детей стали более стройными, развёрнутыми,законченными.
В процессе занятия по развитию речи иознакомлению с окружающим «Новогодние чудеса» (Приложение)использовалсятакой прием: дети с помощью волшебной палочки превращались в елочные игрушки,висящие на елке. Вокруг происходили настоящие чудеса, оживали вещи, начинали разговаривать.Ребятам предлагалось сочинить сказку о том, что могло произойти в новогоднююночь. С помощью вызванного интереса у детей «включалось» воображение, речьдетей была выразительной, эмоциональной, описание чередовалось сповествованием, некоторые дети включали в рассказ диалог героев.
Для того, чтобы на каждом занятии попридумыванию рассказов избежать шаблонов, предлагались разные вариантывыполнения задания, рекомендованные методикой. Это и составление рассказов попредложенному плану, и составление коллективных рассказов по «цепочке», ииндивидуальное рассказывание, и в творческих подгруппах, и продолжение рассказапо предложенному началу и др. Таким образом, дети учились составлять рассказы вразных вариантах, получили немалый положительный опыт, который, помог имформировании речевых умений и навыков.
В заключительную часть занятиявключались игры на развитие внимания, памяти, восприятия, быстроту реакции,слухового внимания. Это такие игры, как «Тихое эхо», «Умное эхо», «Какаякоманда больше нарисует кошек», «Чья команда быстрее соберёт такую жекартинку», «Тренировка памяти» и др.
Так, например, в конце занятия «Рассматриваниеи сравнение предметов» проводился аутотренинг «Ощутим тепло друг друга».Детям предлагалось взяться за руки и представить, как тепло распространяется повсему телу. Это помогает сплочению детского коллектива, дружескому отношениюмежду детьми, что тоже немало важно для проведения занятий.
Вышеназванные игры и упражнения оченьнравятся детям, вызывают у них чувство здорового соперничества, соревнования, атакже способствуют повышению интереса к занятиям по развитию связной речи.
Таким образом, создавая по ходузанятий мотивацию деятельности, можно добиться, во-первых, создания интереса кречевой деятельности, а во-вторых, качества выполнения заданий по поставленнымцелям обучения.
3.2 Контрольныйэксперимент Сравнительный анализ полученных данных
В контрольном этапе исследования былииспользованы те же методики, что и на констатирующем этапе. Результатыпредставлены в таблицах №4,
№ 5 и диаграмме 2 (приложение).
Анализ результатов экспериментальнойгруппы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует обэффективности разработанного нами комплекса методов и приемов (Диаграмма 2).Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низкимуровнем развития отсутствует. Соответственно количество детей с высоким уровнемувеличилось на 30%, а со средним уровнем развития уменьшилось соответственно на20%.
Результаты контрольного экспериментапоказали следующее: уровень развития умения рассказывать у детей седьмого годажизни повысился. Дети стали заинтересовано относиться к выполнению задания,рассказы стали лаконичней, точнее, усложнилась конструкция предложений,правильнее стало их построение. Дети стали употреблять в речи распространенныепредложения с однородными членами, сложноподчиненные и сложносочиненные. В речидетей появились союзы, указывающие на причинные, временные и другие связи. Врассказах дети стали использовать описания, сравнения, вводные слова.
Данные технологии позволяют сохранитьинтерес детей в течении всего занятия, активизировать всех детей, развиваютмыслительные операции. В совместной деятельности педагога и ребенка посредствомсистемы игровых упражнений развивается способность создавать речевые зарисовки,описания и разнообразные рассказы по картине.Такая работа помогает не только обеспечитьдетям полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их кобучению в общеобразовательной школе.
Заключение
Проблема развития связной речитрадиционно находится в центре внимания российских педагогов в связи с еезначимостью и актуальностью.
Актуальность проблемы нашегоисследования обусловлена социальным заказом общества на развитие связной речи удетей дошкольного возраста; необходимостью совершенствования качества работыпедагогов по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста путемсоздания специальных педагогических условий в ДОУ.
Поскольку наша исследовательскаяработа основывается на представлениях о закономерностях речевого развития детейдошкольного возраста о предложенных А.Н.Гвоздевым, мы определили, что накаждом конкретном возрастном этапе только начинает формироваться, чтоуже достаточно сформировано, и каких лексико-грамматических проявленийвообще не стоит ожидать в ближайшее время.
Анализ особенностей развития связнойречи детей старшего дошкольного возраста, позволил нам определить высокийуровень развития связной речи в старшем дошкольном возрасте, который включает всебя следующие умения: пользование, в зависимости от контекста, краткой илиразвернутой формой высказывания; активное пользование разными способами связислов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания,соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец); умениесамостоятельно составлять разные типы текстов (описание, повествование,рассуждение, контаминированные), соблюдая логику изложения, используяхудожественные средства выразительности, подбирая для доказательства вескиеаргументы и точные определения; умение самостоятельно пересказывать и сочинятьсказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.
В результате анализапсихолого-педагогической литературы нами были выделены следующие условияразвития связной речи детей старшего дошкольного возраста: использованиеэффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать появлениюмотивации речевой деятельности и интереса к занятиям по обучению рассказыванию.
Для выявления уровней развитиясвязной речи детей старшего дошкольного возраста использовались следующиекритерии: связность, последовательность, логичность.
На основе выделенных критериев былиопределены уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Для решения поставленных задачопытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий иконтрольный этапы.
Анализ полученных результатовконстатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод о том, что детиэкспериментальной и контрольной групп имеют средний и низкий уровень развитиясвязной речи.
На формирующем этапе мы проверялипедагогические условия развития связной речи в экспериментальной группе.
Для проверки эффективностипроделанной нами опытно-экспериментальной работы мы провели контрольный этап эксперимента.
Анализ результатов контрольногоэксперимента свидетельствует о повышении уровня развития связной речи у детейстаршего дошкольного возраста в экспериментальной группе. В контрольной группе,где не осуществлялась специальная работа по организации выявленных условий,произошли лишь незначительные изменения.
Таким образом, проведенная намиэкспериментальная работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольноговозраста позволяет сделать вывод о том, что выявленные и реализованные нами условияразвития связной речи детей старшего дошкольного возраста являются эффективными,что и подтверждает нашу гипотезу.
Список литературы.
1. Алабужева С.В.Работа над развитием творческих способностей детей дошкольного возраста //История, опыт, проблемы общего и педагогического образования. — Глазов: Изд-воГПГИ, 2005. — 198 с.
2. Алабужева СВ.Риторика для старших дошкольников и младших школьников. — Ижевск: Изд. Дом«Удмурт, ун-т», 2003. — 445 с.
3. А.М. Бородич, Методикаразвития речи детей "- М., Просвещение, 2004. — 255 с.4. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детскомсаду// Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. — Издательство: Москва,Мозаика-Синтез, 2005 год — 106 с.
5. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Владос, 2006. — 367 с.
6. Выгодский Л.С.Собрание сочинений. Т.5. — М.: Педагогика, 2003. — 136 с.
7. Гомзяк О.С.Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи вподготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Издательство ГНОМ и Д,2007. — 128 с.
8. Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. — М.,1961. – 472с.
9. Гербова В.В.Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическоеруководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга»//Гербова В.В., ГризикТ.И., Доронова Т.Н. – М.: Просвещение, 2006. – 191с.
10. Гебова В.В.Составление описательных рассказов/ Гебова В.В.// Дошкольное воспитание. –1981. — №9.
11. Глухов В.П.Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.
12. Григорович Л.А.Педагогика и психология: уч. пособие для ВУЗов. — М: Гардарики, 2001.
13. Гризик Т.И.,Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 6-7 лет: метод. пособие для воспитателейдошк.образоват.учреждений. – М., Просвещение, 2007. – 224с.14. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей:Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.
15. Карпинская Н. С.Художественное слово в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1992. — 211 с.
16. Коноваленко В.В.,Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия полексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. — М.: ГНОМ и Д, 2000. — 128 с.17. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возрастарассказыванию: Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр.и доп. –М., Просвещение, 1982. – 128 с.
18. Лаврик М.С.Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников:дис. … канд.пед.наук – М., 1977.
19. Леушина А.М.Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. — 1941. — Т. 30. — С. 27-71.
20. Лурия А. Р.Язык и сознание. //Е. Д. Хомской.Изд-во Моск. ун-та, 1979
21. РейнстейнА.Э.Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников: дис.…канд.психол.наук. – М., 1982.
22. Репина З.А.«Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». Уч.пособие. — Екатеринбург: 2004.- 159с.
23. Сохин Ф.А.Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М.: ИздательствоМосковского психолого-социального института, 2002. — 224 с.
24. Стародубова Н.А.Теория и методика развития речи дошкольников: учеб.пособие длястуд.высш.учеб.заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 256с.
25. ТекучевА.В. Методикарусскогоязыкавсреднейшколе:Учебник для студентов фак. русскогоязыка и литературы. ─ М., 1980, — 231с.26. Тихеева Е.И Развитие речи детей (раннего и дошкольноговозраста) Изд.4. — М., 1972, — с. 21227. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2005. — 159 с.24.28. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001. — 237с.29. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве.Развитие связной речи: дис. …док.пед.наук. –М., 1996.
30. Ушакова О.С.,Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Владос,2004. — 287с.
31. Фесюкова Л.Б.Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. — М.: ООО«Издательство ACT», 2000. — 464 с.
32. Фролов И.ТФилософский словарь [Текст] / Под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1991. –560 с.
33. Эльконин Д.Б.Развитие речи детей в дошкольном возрасте. — М.: Педагогика, 1998. — 234 с.
34. Якубинский Л.П. Одиалогической речи. // Русская речь. Петроград, 1923