Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основыобучения решению математических задач в системе развивающего обучения
1.1 Общеепредставление об учебной деятельности
1.2 Основные принципысистемы развивающего обучения
1.3 Представление обучебной задаче
1.4 Характеристикаэтапов постановки и решения учебной задачи
Глава 2. Теоретическое обоснованиепонятия продуктивно-исследовательского типа учебных действий
2.1 Определение понятия продуктивно-исследовательского типаучебных действий
2.2 Понятие учебного интереса в младшем школьном возрасте
Глава 3. Диагностика учебной инициативы в конце младшего школьноговозраста на материале незавершенных текстовых задач
3.1 Принцип построения диагностического материала
3.2 Феномены учебной инициативы
Заключение
Литература
Приложение 1
Приложение 2
Введение
Нашаработа выполнена в рамках культурно – исторической концепции развития Л.С.Выготского и концепции развивающего обучения В.В. Давыдова.
Учебнаяинициатива понимается в системе развивающего обучения в соответствии с двумяосновными типами новообразований, которыми характеризуются достижения каждогоиз детских возрастов (Цукерман Г.А.):
1) новообразования,которые связаны с освоением новой предметности (для младшего школьного возраста– это определяющая рефлексия, теоретический анализ и планирование);
2) новообразования,которые связаны с овладением новой формой сотрудничества (для младшегошкольного возраста – это умение учиться и учебное сотрудничество).
Интегральнымихарактеристиками этих новообразований, на наш взгляд, являются интерес и учебнаяинициатива, которые задают направленность поведения и деятельности, определяютлинию самостоятельного принятия задач, область субъектного поведения.
Внашей работе мы придерживаемся понимания учебной инициативы, как уменияопосредствовать учебные действия, разворачивать пробно-поисковый тип действий.
Инициативепротивопоставлен формально-исполнительский тип действия, в котором ученикориентирован на поиск правильного ответа, а не на поиск общего способадействия. Поэтому противопоставление учебного и формально-исполнительскогодействия мы определили как границу учебной инициативы.
Мыполагаем, что развитие учебной инициативы связано с развитием знаковой операциии действия моделирования. В конце младшего школьного возраста происходитпереход от простого использования знаковых средств, для выделения существенныхотношений по образцу, заданному учителем, к опробованию возможностей и границзнакового средства (схемы, чертежа), т.е. предметом анализа становятся нестолько отношения между величинами в задаче, сколько устройство и применимостьизвестных знаковых средств. Можно сказать, что в таком переходе оформляются ивыделяются процессы мышления и процессы понимания. В ситуации решения задачиэто представлено как изменение в целях учебной работы: не найти способ решениязадачи, а решить задачу определенным способом.
Цельнашей работы: описать клинику нормального развития учебной инициативы иучебного действия к концу младшего школьного возраста.
В соответствии с целью былипоставлены следующие задачи:
- Проверитьгипотезу о развитии учебной инициативы и учебного действия в конце младшегошкольного возраста;
- Проследитьпереход от “результативного” к продуктивному типу учебных действий;
- Разработатьдиагностическую процедуру, позволяющую выявлять феномены учебной инициативы наматериале незавершенных арифметических задач, предполагающих множествовариантов решения.
Объектом исследованияявляются действия детей, направленные на выполнение задания по завершениютекстовой арифметической задачи и ее решение.
Предметомисследованияявляются феномены учебной инициативы.
Гипотеза: развитиеучебной инициативы в конце младшего школьного возраста предполагает переход отучебно-результативного к учебно-продуктивному типу действий. Этот переход можнообнаружить на материале задач с недостающими данными, предполагающих множествовозможных решений разного уровня сложности.
Методы исследования:формирующий эксперимент в условиях лабораторного наблюдения.
Методика исследования: нами быларазработана диагностическая процедура, позволяющая выделять формы учебнойинициативы в конце младшего школьного возраста, которая включает в себя рядпоследовательно предъявляемых арифметических задач с избыточными инедоопределенными условиями.
Методика состоит из трех частей. Напервом этапе испытуемым предлагается придумать 5-6 вариантов вопросовзавершения текста задачи (Приложение 1). На втором этапе испытуемымпредлагается решить аналогичную задачу на другом сюжетном материале, но с точнотаким же предметно-психологическим содержанием, в которой уже былисформулированные к заданным условиям вопросы (Приложение 2). На третьем этапеиспытуемым предлагается вернуться к условию первой задачи (Приложение 1) ипридумать еще 2-3 вопроса.
Выбор способов завершениязадачи рассматривается нами как показатель того, какого рода задачу в рамкахэтого задания выделяет и принимает испытуемый, то есть как показатель учебнойинициативы.
Глава1. Теоретическиеосновы обучения решению математических задач в системе развивающего обучения
1.1Общее представлениеоб учебной деятельности
При освоении любойдеятельности человек приобретает определенные способности: например, в трудеребенок обретает способность к планированию, в игре — к воображению и действиюв уме. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить себя, илиумение учиться.
Умение учиться,формируемое в учебной деятельности (и не только в ней), редко выделяется изряда всех школьных умений. Появление этого умения знаменует революционноесобытие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомоговзрослым, получает возможность стать хозяином, субъектом собственного развития- человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно ицеленаправленно. [17, с. 26]
Д. Б. Эльконин в 60-мгоду, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебнойдеятельности заключается в том, что ее целью и результатом является неизменение предмета, с которым человек действует, а изменение самого себя каксубъекта деятельности. [28, с. 214]
В этом принципиальное отличиеучебной деятельности от любой другой.
Любая другая деятельностьнаправлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская,в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельностьлишается всякого смысла) то же – в игровой деятельности. Ребенок играет не длятого, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можноточнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.
В учении цель совершенноиная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а визменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебнуюдеятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта. [19, с.42]
Таким образом, ребенокстановится носителем учебной деятельности — ее субъектом. Младший школьник вэтой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе сдругими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе еестановления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка,изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своихограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать своюсобственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматриватьоснования своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. [21, с. 68]
Приобретениеребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивовспособствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиямиформирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуютмладшего школьника как субъекта учебной деятельности. [4, с.189]
Ядромучебной деятельности является поиск отсутствующих способов действия в ситуации,когда нет никаких готовых образцов или инструкций. Взрослый организует этот поисктак, чтобы были обнаружены основания общих способов действия — общих и дляширокого класса задач, и для широкого круга людей, решающих эти задачи.
Иесли ребенок в ходе этого поиска изобретет колесо, то это открытие будет неменее гениальным и не менее творческим из-за того, что колесо уже кто-токогда-то открывал. Для ребенка, совершившего открытие, это будет мое колесо,мое знание — то, в котором, по выражению В.П. Зинченко, познающий узнает себяили обретает путь к себе (и одновременно к своим единомышленникам иоппонентам). [24, с. 2]
Сделатьчто-то своим, со-природным себе — значит выйти за рамки субъект – объектныхотношений, или по терминологии Бубера — перейти из отношения я — оно вотношение я — ты. Очевидно, на этом переходе и рождается та самая инициатива,которая является основным признаком субъектного отношения человека к миру. Темаребенка как субъекта, инициатора учебной деятельности, автора тех понятий,которые строятся при ее осуществлении, не случайно стала ключевой темойисследований лаборатории В.В. Давыдова в последние годы.
Вэтой схеме представлен образ взаимоперехода внутренней и внешней форм развитияребенка Внешние слои задают характеристики ведущей деятельности возраста,взятой со стороны ее предметного содержания. Средний (по выражению В.В.Давыдова — “смазочный”) слой описывает интерпсихическую форму ведущейдеятельности, те характеристики предметного взаимодействия, в которомсовместное держание (со-держание) ведущей деятельности только и может отлитьсяв форму живого знания как материала само-строительства. Внутренний слой“улитки” описывает интрапсихическую форму ведущей деятельности, то есть задаетхарактеристики индивидуальной инициативы по постановке и достижению целейведущей деятельности, осуществляемой всегда совместно. В таблице собранысовременные знания о психологическом содержании каждого слоя ведущейдеятельности и процессах, которые должны быть запущены средствами образования.
ВНЕШНИЙ СЛОЙ
(законопослушание)
СРЕДНИЙ СЛОЙ
(терпимость)
ВНУТРЕННИЙ СЛОЙ
(свобода) Я — МИР Я — ТЫ Я — Я
МЛАДШИЙ
ШКОЛЬНЫЙ
ВОЗРАСТ поиск общих способов решения класса задач при осуществлении учебных действий координация и согласование разных точек зрения на предмет совместного действия для выработки “общих” способов знание о границах применения освоенных способов действия как знание о границах своих возможностей и умение выйти за эти границы, т.е. умение расширять свои знания и умения (умение учить себя)
Этасхема описывает тот этап становления человека, когда впервые становитсявозможен переход от развития к саморазвитию. Также в схеме представлены этапыразвития самой теории учебной деятельности младших школьников.
1.2 Основные принципы системыразвивающего обучения
учебная инициативамладший школьник задача
В последнее десятилетиетеоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяютпроблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятсярешать с помощью различных учебников и методических пособий. Вопросыинтеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятсявсе актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьногообразования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающегообразования.
Отношение обучения иразвития представляет, по словам Л.С.Выготского, «самый центральный иосновной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могутбыть не только правильно решены, но даже поставлены». Таково былоположение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, — оно сохраняется ипо сей день. По словам В.В. Давыдова, многие педагоги-ученые, учителя иметодисты не имеют четких понятий о развивающем обучении, о различных его видахи формах, у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так илииначе трактующих данный вопрос. [6, с.3]
К началу 30-х гг. ХХ в.более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обученияи развития, которые описал Л.С.Выготский.
В основе первой — идея онезависимости развития от обучения. Развитие «должно совершитьопределенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чемшкола может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклыразвития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте уразвития, развитие всегда идет впереди обучения”. [3, с.376]
Вторая теория, согласноЛ.С.Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие,что обучение полностью сливается с ним, когда каждый шаг в обучениисоответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплениювсевозможных привычек. Ее сторонником, в частности, был В.Джемс. По этой теориилюбое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся попреимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории,не требующей проведения сложной процедуры по дифференциации процессов»обучения" и «развития», которые порой трудноразличимы.[там же, с. 377]
В третьей теории сделаныпопытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитиемыслится как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе которогоребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием.Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнеекак бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Согласно этойтеории «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение…Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-тоструктурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция тоготипа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг вобучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитиене совпадают». Данная теория разводит процессы обучения и развития ивместе с тем устанавливает их взаимосвязь. [3, с. 382]
В третьей теорииЛ.С.Выготский выделил две основные черты.
Первая — это признаниевзаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найтистимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развитияспособствует реализации того или иного обучения.
Вторая ее черта состоит впопытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установкиструктурной психологии, представителем которой был К.Коффка.
Суть такого объяснениясостоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретнойоперацией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфераприложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он вдальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнениидругих операций. [6, с. 8]
В нашей работе мыпридерживаемся третьей теории Л.С. Выготского, а вторая черта данной теорииявляется основополагающей в наших исследованиях.
Этитри теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имеяпод собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая изних (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннемусмыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, ктоне признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможностьразвивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляютте, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как ономожет быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьейтеории). [6, с. 10]
Термин«развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он ненаполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенныхпоказателей. Перечислим основные:
1) главныепсихологические новообразования данного возраста, которые возникают иразвиваются в этом возрастном периоде;
2) ведущаядеятельность данного периода, определяющая возникновение и развитиесоответствующих новообразований;
3) содержаниеи способы совместного осуществления этой деятельности;
4)взаимосвязи с другими видами деятельности;
5) системаметодик, позволяющая определять уровни развития новообразований;
6) характерсвязи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею другихвидов деятельности.
Помере наполнения конкретным содержанием этих показателей исследователь,педагог-практик постепенно переходят к оперированию собственно понятиемразвивающего обучения применительно к определенному возрастному периоду, к темсредствам обучения, с помощью которых осуществляется организация их ведущейдеятельности. [6, с. 15]
1.3 Представлениеоб учебной задаче
Формирование учебнойдеятельности невозможно без наличия в ней учебной задачи.
Учебнаядеятельность включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия иоперации. У детей, приходящих в 1 класс, целостной ее структуры еще нет. Онаформируется в течение нескольких лет, особенно интенсивно в начальных классах.В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей средидругих ее видов. [22, с. 73]
Чтобыу младших школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должнысистематически решать учебные задачи. Главная их особенность состоит в том, чтопри их решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частнымзадачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно. [5,с. 265]
Учитель не формируетучебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельностьформируется в ходе решения цепочки учебных задач. Именно учебная задачаявляется основой обучения в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова.
Учебная задача выделяетсядля того, чтобы ликвидировать свою несостоятельность, восполнить свое неумение,решить данную проблему. В процессе анализа проблемной ситуации постепенно“прокручивается” вся, хранящаяся в памяти информация, связанная с даннымявлением. Тем самым сажается поле поиска. Убедившись в том, что знания,которыми человек владеет, не помогут ему разрешить проблему, он начинает действоватьпо-другому, учитывая обстоятельства. При этом чем глубже анализ ситуации, темточнее определение принципа, который даст возможность решить эту задачу. Вконечном итоге цель выступает как некая поисковая область, отделяющая знание отнезнания. Человек начинает пробовать видоизменять, преобразовывать предмет, ужеимея в виду какие-то соображения относительно условий преобразования.
Пробы могут быть разные.Если использовать пробы слепые (наугад), можно найти случайно решение, котороетаким и останется. Но проба может быть и направленной, опирающейся напредварительное знание о предмете (проба как эксперимент). [18, с. 22]
В результате таких проб инащупываются, выделяются те свойства предмета, которые раньше не учитывались.Осуществляется переход от действия с предметом к действию с моделью.
Модель отличается отпредмета только одним: в ней фиксируются либо материально, либо условноотдельные стороны, отдельные свойства предмета, которые и представляютспециальный интерес. Модель позволяет проследить изменение связей между этимисторонами предмета в чистом виде, следовательно, проверить наши предположения озакономерности, внутреннем свойстве, внутреннем строении предмета в чистомвиде.
Эти действия с моделью ипозволяют в конечном счете выявить ту внутреннюю связь, которая раньше неучитывалась. Модель становится носителем формы, фиксацией знаний о внутреннемстроении предмета. Действия с моделью приводят к выявлению недостающего в нашемопыте общего принципа. [18, с. 24]
В теории и практикеразвивающего обучения учебная задача четко отличается от практической.
Практическая задачасвязана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопросзадачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика.
Поэтому одна из важнейшихзадач учителя в системе развивающего обучения — научить воспринимать задачупрактическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной меремогут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится«учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенностиусловий, а подход, отношение к ней. Если действия ученика направлены напонимание способа решения той или иной практической задачи, а не поиска ответа,заданного в условии, то можно говорить о том, что ребенок решает именно учебнуюзадачу, поскольку в этом случае его действия будут направлены не на результат –получение искомого ответа – а на овладение способом решения. Что представляетсобой феномен учебной инициативы и является непосредственным признаком учебнойдеятельности.
Но умение решать учебныезадачи не является надёжным критерием того, что ребёнок действует пособственной инициативе (самостоятельно). Гораздо более надёжным критериемсубъектности учебных действий ребёнка является самостоятельная постановка учебныхзадач: указание на противоречие между уже имеющимся у ребёнка способамидействия и условиями новой задачи. [25, с. 2]
Это указание напротиворечие, прежде всего, проявляется в форме вопросов-гипотез о новом факте,с которым столкнулся ребёнок. По форме вопроса можно различить учебнуюинициативу от неучебной. [Тамже, с.3]
Существенно отличаетсяучебная задача от многообразных частных задач.
При решении отдельныхчастных задач школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишьпри длительной тренировке школьники усваивают некоторый общий способ решенияотдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способапроисходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формальнообщему. [8, с. 34]
При постановке и решенииобщей учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общимспособом решения отдельных частных задач, а затем используют этот способ длябезошибочного решения каждой из них. [9, с. 43]
Решение учебной задачиосуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое решение имеетзначение «не только для данного частного случая, но и для всех однородныхслучаев». Мысль школьников двигается при этом от общего к частному. [5, с.314]
Итак,при решении учебной задачи школьники овладевают общим способом решенияотдельных и частных задач, входящих в определенный класс. Кроме того, в ходерешения учебных задач формируется учебная деятельность, которая, как уже былосказано выше, является главным новообразованием младшего школьного возраста,позволяющая увидеть наличие в действиях ученика учебного интереса, отражающеготворческий подход к решению практических задач, которые в процессе работы сними приобретают свойства учебных.
1.4Характеристика этапов постановки решения учебной задачи
Учебная задача решаетсяшкольниками путем выполнения определенных действий. Логическую характеристикуэтих действий дает В.В. Давыдов:
· преобразованиеусловий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
· моделированиевыделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
· преобразованиемодели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
· построениесистемы частных задач, решаемых общим способом;
· контроль завыполнением предыдущих действий;
· оценка усвоенияобщего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действиесостоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости отконкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, чтодействие соотносится с целью, а его операции — с её условиями). [4, с. 267]
Школьники первоначальноне умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по ихрешению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенносоответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у нихформируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться). [7,с.114]
Выбор исходных понятий — это важнейшее условие открытости понятийной системы до детального знакомства сней. В начало обучения математике в системе Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдоваположены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те,из которых система может быть постепенно выведена.
Введение в каждый шагконкретизации понятий происходит посредством учебных задач.
«Поставить передшкольниками учебную задачу — значит ввести их в ситуацию, требующую ориентациина общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантахусловий». [5, с.276]
Переориентация детскогомышления с результатов на способы действия возможна лишь в процессе решенияучебных задач. Её недостаточно просто выдвинуть — задача, сформированнаяучителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей.Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственнымвопросом ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, неинтересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человекраспоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал:может быть, заинтересуется, может быть, «пропустит мимо ушей». [Тамже, с. 281]
Постановка учебной задачисвязана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников:
1. Они должныобнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);
2. Они должны хотетьрешить эту задачу, стремиться к её решению; [16, с.85]
Поэтому при постановкеучебной задачи должны учитываться следующие принципы:
1. Вводимое понятиедолжно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детейкак конкретизация, уточнение первой.
2. Прежде, чемвводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости егопоявления.
3. Не вводить знанияв готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытиюнового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска,предварительных догадок и гипотез.
4. Определение илиправило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а послевсей работы по поиску и обнаружению нового. Формулировать правило (определение)детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правила,а каждому ребенку формулировать его своими словами.
5. Логика переходаот задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителюудалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ напервую задачу, почти самостоятельно поставить следующую. [Там же, с. 93]
Таким образом, для тогочтобы увидеть сформированную самостоятельную учебную деятельность у младшихшкольников, необходимо правильно поставить перед ними учебную задачу, решениекоторой позволит говорить о развитии различных уровней учебной инициативы напримере переориентации детского мышления с результатов на способы решенияпредъявленной им учебной задачи.
Глава 2. Теоретическое обоснование продуктивно-исследовательскоготипа учебных действий
2.1 Определение понятия продуктивно –исследовательского типа учебных действий
Психологический анализпродуктивного действия, включающего в себя и позицию самого действующего, необходиморассматривать, с точки зрения Б.Д. Эльконина, с ответа на вопрос опервоначальной ситуации построения такого действия, т. е. о том, с чегофактически начинается творческий акт.
В качестве исходнойситуации творческого акта в таком случае может быть принят тот особый способдействия и мышления, который К. Дункер назвал “функциональной фиксированностьюмысленного содержания” или “функциональной фиксированностъю прошлого опыта”.
Функциональнаяфиксированность – одна из форм описания нерефлексивного и произвольногоповедения. Мера рефлексивности и произвольности такого поведения задаетсяузостью или широтой охвата отдельных предметов, находящихся на пути к цели, ноне охватывающая самого этого пути как целого и как бы завершенного. Так, вобщих чертах, с точки зрения Б. Д. Эльконина, выглядит принципиальное строениеисходной ситуации творческого акта. [29, с. 18]
Творческий акт – этовсегда преодоление функциональной фиксированности прошлого опыта. Этот опыт иесть тот новый объект, который преодолевается в продуктивном действии. [26, с.59]
Иными словами, еслиученик в процессе решения задачи (поскольку в нашей работе мы рассматриваемтворческий акт в рамках решения ребенком арифметических задач) смог применитьуже знакомые арифметические приемы, но в новых условиях, в которых эти приемымогут показаться бесполезными, т.о. можно говорить о том, что ребенок совершилтворческий акт, преодолев функциональную фиксированность прошлого опыта врешении арифметических задач, т.е. проявил инициативу, сконцентрировав своевнимание на овладение новым способом применения имеющихся знаний.
Задача «на соображение» —традиционный объект в психологическом изучении творческого (продуктивного)мышления. Ее определяли как задачу, для решения которой решающему, во-первых,не нужны никакие специальные знания, и при этом, во-вторых, у него отсутствуютготовые способы (приемы, правила) решения.
Анализ подобных задачпозволяет утверждать, что в основе их строения лежит такое соответствие данныхи требований, которое провоцирует решающего на неосознанное допущение областипоиска. Но еще более важно, что само это провоцирование приводит именно кнеосознанности выбора области поиска, т. е. к тому, что пространствовозможностей действия не выступает как особый предмет. [27, с. 62]
Это и является одной изважных задач нашей работы: увидеть, как осуществляется выбор области поиска,которую сам ученик не осознает: он ищет возможности решения задачи, но способрешения при этом остается для него более значимым и интересным, нежели поискответа на вопрос к задаче. Таким образом, предлагая задачи “на соображение”, мысможем проследить в действиях младшего школьника переход от, так называемого,результативного типа учебных действий к продуктивному.
Таким образом, наличиепродуктивно – исследовательского типа учебных действий характеризуетсяпреодолением функциональной фиксированности прошлого опыта за счет определения места и границ возможногодействия и знаково-символистического представления (способа ) требуемыхдействий.
2.2Понятие учебного интереса в младшем школьном возрасте
Какуже было сказано, учебная деятельность – является ведущим новообразованием вмладшем школьном возрасте и представляет собой, исходя из концепции В.В.Давыдова, усвоение собственно теоретических научных понятий. Если учебнаядеятельность сформирована у младших школьников, то на выходе появляются,во-первых, познавательные интересы. Ребенок будет интересоваться математикойкак математикой. Во-вторых, появится высокая произвольность процессов вниманияи памяти. [5, с. 318]
Бытьсубъектом учебной деятельности – значит быть способным к самостоятельномувыходу за пределы собственной компетентности для поисков способов действия вновой ситуации. [14, с. 247]
Когда ребёнок сам, посвоей инициативе вносит какие-то изменения, инновации в собственные действия,то по характеру этой инициативы можно судить о том, является ли его действиеучебным, игровым, коммуникативным, исполнительским… Наличие инициативы –основной критерий субъектного поведения. Характер инициативы – критерий того,какое именно действие развёртывает ребёнок. [25, с.2]
Наиболее диагностичны дляобнаружения самого наличия и характера детской инициативы недоопределенныезадачи. Но при построении блока диагностических методик следует учитыватьдвойную природу ориентировки детского действия, два независимых источникавозникновения детской самостоятельности: овладение содержанием действия иовладение формой взаимодействия, внутри которой ребёнок присваивает то или иноесодержание. Это определяет принципиальную двухслойность методов формирования идиагностики учебной самостоятельности, которые должны схватывать не толькодействия ребёнка с учебным материалом, но и способы взаимодействия с другимиучастниками совместной учебной работы. [20, с. 54]
Развитаяучебная деятельность в младших классах создает основу рассуждения,теоретическое отношение к вещам и познавательный интерес. Ученик не будетвидеть в знании то, что дает ему преимущество по сравнению с другими, за чтополучают лучшие отметки. Он будет испытывать наслаждение от самого процессаанализа вещей и их происхождения. Такое бескорыстное отношение к знанию можнопостроить только на основе теоретических понятий данной науки. Врассудочно-эмпирическом мышлении наглядная основа сводится лишь к тому, чтоможно сравнивать.
Теоретическоемышление имеет такую наглядную основу, которая позволяет человекупреобразовывать и анализировать предметы. [6, с.305]
Такимобразом, на материале недоопределенных арифметических задач, можно увидетьналичие и характер учебной инициативы, как основного критерия субъектногоповедения в младшем школьном возрасте.
Глава 3. Диагностика учебной инициативы вконце младшего школьного возраста на материале незавершенных текстовых задач
3.1 Принцип построениядиагностического материала
Задачей нашей работы былосоздание методики диагностики учебной инициативы в конце младшего школьноговозраста.
Можно выделить два типаосновных новообразований (Цукерман Г.А.), которыми характеризуются достижениякаждого из детских возрастов:
1. новообразования,которые связаны с осоением новой предметности (для младшего школьного возраста– это определяющая рефлексия, теоретический анализ и планирование);
2. новообразования,которые связаны с овладением новой формой сотрудничества (для младшегошкольного возраста – это умение учиться и учебное сотрудничество).
Интегральнымихарактеристиками этих новообразований, на наш взгляд, являются интерес иинициатива (для младшего школьного возраста – учебная инициатива), которыеопределяют направленность поведения и деятельности, определяют линиюсамостоятельного принятия задач, область субъектного поведения.
Учебная инициативапонимается в РО двояко, в соответствии с двумя выбранными типаминовообразований:
1. как умениеадресовать учителю или сверстнику точный запрос относительно недостающих способовдействия;
2. как умениеопосредствовать учебные действия (анализ, планирование), разворачиватьпробно-поисковый тип действий.
И в том, и в другомслучае учебной инициативе противопоставлен формально-исполнительский типдействия, в котором ученик ориентирован на поиск правильного ответа, а не напоиск общего способа действия, а значит и не на обучение себя.
Исходя из такогопонимания учебной инициативы, мы гипотетически определи ее возможные признаки:
— Ученик предпочитает выбирать трудныезадачи, способ выполнения которых ему неизвестен, даже если это никак непоощряется, и, более того, может препятствовать достижению формальногорезультата (можно набрать мало баллов, потратив много времени на решениесложных заданий, и не успев выполнить простые);
— Ученик отказывается от выполненияпростых заданий, способ решения которых для него очевиден, даже если этосоответствует формальным требованиям к результату (даже если решение этихзаданий не приносит дополнительные баллы);
— Низкий уровень стереотипных решений взадачах, предполагающих множественность правильных ответов. Установка напреодоление (избежание повторений) уже открытых способов, на поиск ещенеизвестных, новых способов действия;
— Ученик предпочитает не просто решитьзадачу, а решить задачу определенным способом, не просто выбрать задачу, авыбрать задачу под определенный способ действия, т.е. сам накладываетопределенные учебно-предметные ограничения на собственное действие;
— Существенным признаком учебнойинициативы является спонтанность выбора трудных задач, постановкаучебных целей, т.е. внешне ситуация может и не выглядеть как выбор уровнятрудности, но ограничения на собственные действия инициативно привносятся самимучеником. Учитель просто предлагает выполнить задание (например, написатьсочинение), а не выбрать задачу из набора задач разного уровня сложности, иученик сам задает для себя уровень выполнения.
Исходя, из возможныхформ проявления учебной инициативы, определим требования к организациидиагностической процедуры:
¨ Задания должны предполагатьвозможность различных вариантов правильного (подходящего) выполнения;
¨ Различные варианты выполнения должныотражать различные уровни трудности, решенной задачи;
¨ Различные уровни трудности должныотражать как многоступенчатость (сложность) решения, так учебно-предметный(понятийный) уровень, т.е. отражать и трудности планирования, и трудностианализа;
¨ Множество вариантов решения должнодопускать стереотипные и нестереотипные (разнородные) ответы, т.е. уровень еговыполнения должен зависеть от разнородности (нестереотипности) приведенныхответов;
¨ В задании должно быть указание накритерий успешности и глубины его выполнения. Это указание должно быть непрямым, не директивным, а опосредованным;
¨ Успешность и глубина выполнениязадания должна быть связана с эволюцией общего способа действия, т.е.разнородность и многообразие ответов должны быть результатом построения классаконкретных задач.
В соответствии свыделенными требованиями нами была разработана и опробована диагностическая процедурадля выявления феноменов учебной инициативы.
Диагностическаяпроцедура проводилась в три этапа.
На первом этапеиспытуемым предлагалось составить список из 5-6 вопросов к незавершенномутексту задачи.
Инструкция: Прочитайтетекст задачи “Подшипники”. Придумайте 5-6 таких вопросов к данной задаче, дляответа на которые, достаточно приведенных в задаче данных.
Далее предлагаетсяследующий текст задачи с отсутствующим вопросом.
Подшипники.
Фабрика делает подшипники, каждыйдень — одинаковое количество.
Все подшипники сразу упаковываются вкоробки.
В разные дни недели используютсякоробки разного размера.
В таблице указано, сколько коробок сподшипниками запаковывают в разные дни недели. Понедельник 3 коробки Вторник 7 коробок Среда 4 коробки Четверг 5 коробок Пятница 6 коробок
Два дня в неделю фабрикаделает подшипники для машиностроительного завода, упаковывая по 80 и 160 штук вкоробку.
Приведем возможный наборвопросов, составленный нами и включающий разные по трудности и попредметно-психологическому содержанию вопросы, который можно считатьвыполнением задания на достаточно высоком уровне:
Вопрос 1. Сколько коробок с подшипникамиупаковывает фабрика за неделю (в субботу и воскресенье фабрика не работает)?
Вопрос 2. В какой день подшипникиупаковываются в самые маленькие коробки?
Вопрос 3. В какие дни фабрика делаетподшипники для завода?
Вопрос 4. Сколько подшипников изготавливаетфабрика в среду?
Вопрос 5. Если собрать подшипники из пятикоробок, упакованных в разные дни недели (по одной в каждый день), сколькобудет подшипников?
На второмэтапеиспытуемым предлагалось решить аналогичную задачу на другом сюжетном материале,но с точно таким же предметно-психологическим содержанием, в которой уже былисформулированные к заданным условиям вопросы.
Инструкция.Прочитайте текст задачи “Веломарафон”и ответьте на вопросы в задаче.
Веломарафон.
В марафоне участвовалипять велосипедистов.
Каждый из участниковпреодолел одинаковое расстояние.
В таблице указано время,которое затратил каждый участник на прохождение всего пути.Иван 7ч Егор 6ч Петр 4ч Семен 8ч Федор 5ч
Двое из участников былиотцом и сыном, они ехали со скоростями 15 км/ч – один (отец), 30 км/ч – другой.
Вопрос 1. Сколько часовдлилось бы соревнование, если бы участники стартовали не одновременно, апоследовательно (второй стартовал бы после финиша первого, третий после финишавторого и т.д.)?
Вопрос 2. Кто изучастников ехал с наибольшей скоростью?
Вопрос 3. Каким было отчествоодного из участников?
Вопрос 4. С какойскоростью ехал Федор?
Вопрос 5. Какоерасстояние было между Федором и Семеном, когда Федор финишировал?
Вопрос 6. Какова средняяскорость всех участников?
На третьемэтапеиспытуемому предлагалось вернуться к задаче “Подшипники” и придумать еще 2-3вопроса.
Прокомментируемособенности строения выбранного диагностического материала с точки зренияисходного замысла.
Данное заданиепредполагает множество возможных ответов (см. выше список придуманныхвопросов), разного уровня сложности. Например, придуманный для завершениязадачи вопрос в задании первого этапа “сколько коробок с подшипникамиупаковывает фабрика за неделю?” предполагает выделение простого отношениячастей и целого и соответствует низкому уровню трудности. А завершение задачивопросом “в какие дни фабрика делает подшипники для завода?” предполагаетвыделение отношений кратности и пропорциональности и соответствует существенноболее высокому уровню трудности. В двух данных примерах уровень трудностиопределяется с точки зрения освоения предметных понятий и действий анализа.
На материале данныхзаданий возможно различение не только уровня трудности, но и уровня сложности(усложненности), который, как уже было сказано выше, связан смногоступенчатостью решения и уровнем развития действия планирования. Например,завершение задачи вопросом “сколько подшипников упаковывают в коробку вчетверг?” отличается от вопроса “сколько будет подшипников, если собрать подшипники из пяти коробок,упакованных в разные дни недели (по одной в каждый день)?” количествомарифметических операций в решении, но при этом абсолютно идентично по своемуучебно–предметному содержанию.
Важно, что такаяорганизация диагностических заданий и диагностической процедуры содержит неявнозаданные критерии качества и глубины выполнения.
Во-первых, это заданнаятрадиционным строением текстовых задач установка на построение вопроса, дляответа на который все приведенные условия в тексте задачи должны бытьиспользованы (не должно быть лишних данных).
Во-вторых, это требованиек разнообразию списка вопросов, а также лаконичности и уместности вопросов длясюжета задачи, неявно заданное на примере списка вопросов в задаче второго типа(“Веломарафон”). Лаконичность и сюжетная уместность вопросов предполагает, чтоискомым в вопросе является не число, не имеющая для данного сюжета в задаченикакого смысла, а определенное существенное отношение между заявленными втексте объектами, персонажами. Например, вопрос “каким было отчество одного изучастников веломарафона?” не обозначает число как искомое, хотя требует анализаотношений между величинами согласно сюжету задачи, — такой вопрос соответствуетзаявленному критерию. А вопрос “На сколько общее расстояние, пройденное всемиучастниками веломарафона, больше длины дистанции?”, обозначает искомое какопределенную величину, однако эта величина не имеет никакого сюжетного значенияи смысла.
Материал данных заданийдопускает возможность множества однотипных (стереотипных) решений. Например,выполнить задание первого этапа можно, приведя следующие однотипные вопросы наотношение частей и целого:
- Сколько коробокбыло запаковано в понедельник и вторник?
- Сколько коробокбыло запаковано во вторник и среду? и т.д.
Например, следующие вопросы, требующие в решении выделять отношениекратности и пропорциональности, также однотипны:
- На сколько большеподшипников упаковываются в коробку в понедельник, чем во вторник?
- На сколько меньшеподшипников упаковываются в коробку в пятницу, чем в среду?
Таким образом, такая организация задания предполагает возможностьразличения установки на формально-исполнительский тип действия, признакомкоторого является стереотипное воссоздание известного способа действия, иустановки на учебный тип действия, признаком которого является самостоятельнаяпостановка задачи на преодоление наличных способов действия, которая наматериале этих экспериментальных заданий выражается в стремлении найтинеочевидный вариант вопроса к условиям незавершенной задачи.
Второй и третий этапнужны для того, чтобы на третьем этапе предоставить испытуемому возможностьпереформулировать вопросы из задачи, которая решалась им на втором этапе, всоответствии с сюжетом задачи первого этапа.
Таким образом, вэксперименте неявно задается возможность переноса общего способа действия. Приэтом сюжеты задач “Подшипники” и “Веломарафон” специально подобраны такимобразом, чтобы буквальный перенос некоторых вопросов из второй задачи в первуюбыл невозможен или затруднен, несмотря на полную идентичность содержания (типовотношений между величинами) этих задач. Так, например, буквальный переносвопроса из задачи второго типа “Какое расстояние было между Федором и Семеном,когда Федор финишировал?” означал бы составление примерно следующего вопроса “Насколько больше осталось упаковать подшипников во вторник, по сравнению с теми,что уже упаковали, если запакованные подшипники заняли коробок столько же,сколько было упаковано в понедельник?”. Несмотря на полную идентичностьотношений между наличным и искомым в обеих задачах в данном примере,формулировка последнего вопроса совсем не очевидна.
Таким образом, принятиенеявно заданной задачи на сопоставление двух текстов через оформлениеаналогичных вопросов должно быть важным показателем учебной инициативы,направленной на построение анализа содержания задачи и удержание общего способарешения.
2.3 Феномены учебной инициативы
Прежде, чем мы перейдем кобсуждению экспериментальных данных, следует уточнить понимание учебнойинициативы, а именно его специфику относительно конца младшего школьноговозраста. Ведь противопоставление формально-исполнительского и учебного типадействий, то, как мы определили границы учебной инициативы, верно и для началамладшего школьного возраста.
Надо отметить, чтоинициатива, вообще, проявляется в предпочтении определенного вида деятельностив относительно свободной ситуации. Что человек будет делать, когда можно делатьразное? Поэтому, на наш взгляд, именно предмет деятельности, а точнее сказать,предмет пробно-поисковых действий позволяет точно описать характер инициативы.
Мы полагаем, что развитие учебной инициативысвязано с развитием знаковой операции и действия моделирования. В концемладшего школьного возраста происходит переход от простого использованиязнаковых средств, для выделения существенных отношений по образцу, заданномуучителем, к собственно опробованию возможностей и границ знакового средства(схемы, чертежа), т.е. предметом анализа становятся не столько отношения междувеличинами в задаче, сколько устройство и применимость известных знаковыхсредств. В.В. Давыдов называл такой способ работы переходом от абстрактного кконкретному. Можно сказать, что в таком переходе оформляются и выделяются (разделяются)процессы мышления и процессы понимания. Первые направлены на анализ разрыва впредметном действии, противоречия между наличным и искомым. Вторые – насопоставление разных планов оформления предметных отношений, различных типовзнакового материала: текста задачи, краткой записи, чертежа, схемы, таблицы ит.д. В ситуации решения задачи это представлено как изменение в целях учебнойработы: не найти способ решения задачи, а решить задачу определенным способом.
Исследование проводилось в гимназии №1 “Универс” г. Красноярска. Нами было исследовано 15 учеников пятых классов ввозрасте 10 — 11 лет.
Метод исследования: формирующийэксперимент в условиях лабораторного наблюдения.
Методика исследования: нами быларазработана диагностическая процедура, позволяющая выделять формы учебнойинициативы в конце младшего школьного возраста, которая включает в себя рядпоследовательно предъявляемых арифметических задач с избыточными инедоопределенными условиями.
Методика состоит из трех частей. Напервом этапе испытуемым предлагается придумать 5-6 вариантов вопросовзавершения текста задачи (Приложение 1). На втором этапе испытуемымпредлагается решить аналогичную задачу на другом сюжетном материале, но с точнотаким же предметно-психологическим содержанием, в которой уже былисформулированные к заданным условиям вопросы (Приложение 2). На третьем этапеиспытуемым предлагается вернуться к условию первой задачи (Приложение 1) ипридумать еще 2-3 вопроса.
Практическая база: Учащиеся 5-хклассов гимназии №1 “Универс”.
Возраст учащихся: 10-11 лет.
Время проведения: вторая четвертьчетвертого года обучения.
Количественные данные по выполнениюзаданий в методике представлены в таблице №1.
К первой группе относятся испытуемые,решающие все задания в методике на достаточно высоком уровне и чей уровеньразвития учебной инициативы, соответственно, достаточно высок.
Ко второй группе относятсяиспытуемые, которые придерживаются стереотипного воссоздания известного имспособа действия или испытывают затруднения при решении задач в методике (невидят предметно-психологического сходства в сюжетном содержании задач).
Таблица №1 1 группа 2 группа Количество учеников 3 (20%) 12 (80%)
Итак, по итогам полученных данныхвидно, что все участники исследования справились с заданием, но только у 20%испытуемых можно говорить о наличии феноменов учебной инициативы, у остальных80% мы смогли пронаблюдать установку на формально-исполнительский тип учебныхдействий, что исключает присутствие в их действиях феноменов учебнойинициативы.
Ниже представлены два примеравыполнения испытуемыми заданий в диагностической процедуре, отражающие дваосновных типа их выполнения, наиболее часто встречаемые в ходе работы. В первомпримере представлены все выделенные нами феномены учебной инициативы, онявляется показателем тех действий, которые были свойственны испытуемым,вошедшим в 1 группу таблицы №1. Во втором примере представлена полная противоположностьв подходе к решению заданий, отражающая действия испытуемых, которых мы отнеслико второй группе.
В ходе экспериментального опробованиядиагностической процедуры нам удалось пронаблюдать и выделить следующиефеномены учебной инициативы.
Пример выполнения №1.
Испытуемый: Влад, ученик 5 класса, 11лет.
Время проведения диагностическойпроцедуры соответствует продолжительности одного урока и составляет 40 минут.