Курсовая работа
Дидактическаяигра как средство повышения мотивации детей в учебной деятельности младшегошкольного возраста с нарушениями интеллекта
Введение
Основой успешнойучебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации кданному виду деятельности.
Мотивации, как одномуиз ведущих факторов любой деятельности, придавалось огромное значение с ещёдревних времён. Свидетельством этого могут служить работы Аристотеля,Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний,опыта, рассматривали её как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить,что и как заставляет человека действовать. Другими словами, уже в то времяпытались выяснить структуру мотивации, условие её формирования и механизмы действия.
Следует отметить, чточётко определить как структуру, так и механизм формирования и действиямотивации, а также дать чёткое определение терминам «мотив» и «мотивация» неудалось ни тогда, ни сейчас.
В настоящее времясуществует большое количество теорий мотивации, которые отражают различныевзгляды на такие феномены, как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы,склонности и т.д.
В отечественнойпсихологии вопросами мотивации поведения человека занимались такие известныеучёные психологи, как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формированияпроизвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации в учебнойдеятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой. Все учёные, занимавшиесяпроблемой мотивации учебной деятельности, подчёркивают большую значимость еёформирования и развития у школьников, т.к. именно она является гарантомформирования познавательной активности учащегося, и, как следствие, развиваетсямышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личностив последующей жизни.
У детей с нарушениеминтеллекта мотивация к учебной деятельности развивается медленно и сопределёнными трудностями. Отношение к учебной деятельности детей синтеллектуальными нарушениями характеризуется неустойчивостью, изменяется подвлиянием ситуации успеха или неуспеха, смена обстановки, степени контроля состороны учителя. В развитии положительного отношения к учению значительную рольиграет дидактическая игра. Игра делает процесс обучения эмоциональным,действенным, позволяет ребёнку получить собственный опыт испытать ситуациюуспеха.
ПРОБЛЕМА:
Как влияетдидактическая игра на повышение мотивации в учебной деятельности детей младшегошкольного возраста с нарушением интеллекта.
ПРОТИВОРЕЧИЕ:
Между развивающимивозможностями дидактических игр в повышении мотивации и недостаточнымиспользованием их в работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениеминтеллекта.
ЦЕЛЬ:
Выявление ролидидактических игр в мотивации у детей младшего школьного возраста.
ОБЪЕКТ:
Повышение мотивации вучебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениямиинтеллекта.
ПРЕДМЕТ:
Дидактическая игра каксредство повышения мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениямиинтеллекта.
ГИПОТЕЗА:
Мы предполагаем, чтодидактическая игра повлияет на повышение мотивации детей младшего школьноговозраста.
1)Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемеповышения мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;
2)Теоретически обосновать по проблеме влияния дидактической игры на повышениемотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
НАЗВАНИЕ
Дидактическаяигра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же времяигра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеетдве цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая –игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополнялидруг друга и чтобы научить детей различать предметы по форме обеспечивалиусвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок,не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, вигре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научитьдетей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойствапредметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет доопределённой черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишьтот ребёнок, который научиться различать куб и шар, поймёт, что до чертыдокатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания игровойцели.
Дидактическаяигра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоениилюбого программного материала и проводится на индивидуальных и групповыхзанятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем.
Вдидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получаетвозможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или сопределёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственныйопыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий спредметами значительно обеднён, не зафиксирован и не обобщён.
Ребёнкудля усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения ификсирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иногодействия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяетобеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохраненииэмоционально положительного отношения к заданию.
Такимобразом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем,что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным,позволить ребёнку получить собственный опыт.
Приотборе дидактических игр мы, прежде всего, преследовали коррекционные цели иучитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.
Основнаякоррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у проблемных детейраннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнениизадания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениямпредметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей кподлинной зрительной ориентировке. Премирование в этом случае представляетсобой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так,проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребёнок не перебирает всеотверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, аподносит её к сходной – полукругу; при сближении он сразу видит отличия ипереносит фигуру к треугольной прорези. Премирование производится и тогда,когда ребёнок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернутьфигуру, начинает её поворачивать, пытаясь найти нужное положение.
Игрыи упражнения, в которых проблемный ребёнок действует путём проб и премирования,развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитыватьэти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствуетзрительное восприятие.
Игрыоказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игрыможно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый –узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй – созданиеполноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет,величину, наличие и соотношение частей и др.).
Длятого чтобы психическое развитие ребёнка проходило полноценно, мало научить егоправильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образывосприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться,заставляя ребёнка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры сотсрочкой) тот или иной предмет, его свойство.
Удетей с отклонениями в развитие наглядно-действенное мышление безкоррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщаютобщественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, апроблемные задачи вообще не в состоянии решить.
Благодарядидактическим играм можно так организовать деятельность ребёнка, что она будетспособствовать формированию у него умения решать не только доступныепрактические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даствозможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже всловесном плане.
Однакотактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играхпоявляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходитбез помощи других органов чувств – осязания, слуха, то тактильно-двигательноевосприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождаетсязрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходитсяспециально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие:закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.
Тактильно-двигательноевосприятие осуществляется разными способами – путём ощупывания объекта,обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессеощупывания – объёмный, который может быть воспроизведён в лепке; при обведении– контурный, плоскостной, воспроизводящийся в рисунке. В предлагаемых намииграх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объёмные предметы,а затем их контуры, т.е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.
Известно,что при тактильно-дигательном восприятии не может быть воспринят цветпредметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства,которые. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно.Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которыевоспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, пространственныеотношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойстввырабатывается зрительно — двигательная координация.
Развитиетактильно – двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и унормально развивающихся детей, а работа в этом плане с проблемными детьми приобретаетособое, коррекционное значение. У ребёнка с отклонением в развитии нетстремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно неовладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребёнокнеподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и неможет выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно- двигательной координации. Игры на развитие тактильно – двигательного восприятиядолжны помочь коррекции указанных дефектов.
Неменьшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слуховоговосприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем егопространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различатьмногие важные объекты и т.п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определитьприближение транспорта, направления его движения, сигнал тревоги, приближение грозыили шум потока, по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голосаживотных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховоевосприятие. У проблемных детей формирование слухового внимания, различения неречевыхзвуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляетбольшие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительноскорригирована.
Другаясторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, такназываемого « речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь ( при условиисохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, соспособностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоениемсистемы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможноовладеть фонетической стороной речи.
Удетей с отклонением в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь великий,что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятияимеют для них чрезвычайное значение.
Развиваяслуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как придифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. Напервом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материалатребуется зрительная или зрительно – двигательная, или просто двигательнаяопора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужныйслуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.
Такимобразом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимыепредпосылки к формированию речи у проблемных детей.
Важнымв психическом развитии ребенка является формирования мышления. Именно в этомвозрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления –наглядно- действенное и наглядно- образное, но и закладываются основылогического мышления – способность к переносу одного свойства предмета надругие(первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу,синтезу и др.
Правильнаяи своевременная организация работы по формированию всех видов мышления дляпроблемного ребенка приобретает особое значение.
Виграх, способствующих формированию мышление, выделяются два направления: отвосприятия к мышлению и от наглядного – действенного наглядно — образному и клогическому мышлению.
Предлагаемыев пособии дидактические игры и упражнения по развитию наглядных форм мышленияпредставлены в постепенно усложняющейся системе, которая учитывает опытребенка.
Несомненно,успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическоеруководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры– важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем долженвызывать у него положительное отношение к игре.
Необходимадоброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество,обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительногорезультата.
Рольвзрослого в дидактической игре двойственная: с одной стороны, он руководит познавательнымпроцессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры,партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а принеобходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременноследит за выполнением правил.
Важнымусловием результативного использования дидактических игр в обучении являетсясоблюдения последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитыватьсяследующие дидактические принципы: доступность, повторяемости, постепенностьвыполнения заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположение игр, данныхпособии.
Игрыпервого разряда «Дидактические игры и упражнения, направленные на формированиясотрудничество ребенка со взрослыми и на овладении способы усвоение общественногоопыта» является подготовительными ко всем другим разделам и должны проводитьсяв первую очередь .
Игры,представлены в других разделах, следует проводить параллельно. Однако и здесьесть свои особенности. В каждом раздели игры расположены по возрастающейсложности с учетом последовательности формирование умений, способовориентировки в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередьпроводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке, затем — игры, в которых дети должны опереться на приобретенные в процессе дидактическихигр чувственный опыт и опыт, обобщенный в слове, уметь оперировать образами –представлениями, вызванными этим словом.
Надоотметить, что в пособии примерно распределены дидактические игры по этапамусвоения. Все игры апробированы в работе с детьми, воспитывающимися вдошкольных учреждениях компенсирующего вида и в семье. Каждый педагог можетподобрать и другие игры, которые также следует расположить в порядке постепенноуслужения.
Напомним,что дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служитькак для развития познавательной деятельности, так и для формированиясобственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдатьза действиями товарища, уметь ждать, стремиться к совместной цели, соотноситьсвои действия с действиями своих сверстников).
Мотивацияк учению: как управлять её развитием
Каждомуучителю известна такая ситуация: ребёнок может учиться в общеобразовательнойшколе, но ленив, безынициативен ко всему относиться спустя рукава. О такомговорят: немотивирован… Мотивация – одна из сложнейших педагогических проблем. Какпреодолеть равнодушное отношение к познанию, ко всему новому? Что делать, чтобыпобедить бездомно — тупую реакцию: « Не хочу! …» Можно ли управлять развитием мотивационнойсферы школьника? Это вопросы, над которыми думают и ученые, и практики.
Предлагаемвам статью, автор которой дает некоторые рекомендации о том, как пробудить познавательныйинтерес, какими способами мотивировать детей, управлять развитием мотивации. Ихотя исчерпывающего ответа в ней нет, публикация, на наш взгляд, достойно того,чтобы обсудить её на секции августовской конференции. У каждого учителянайдутся свои ответы на этот сложный вопрос, так что обмен опытом, мнениями поэтой проблеме всем пойдет на пользу.
Есливы провели в школе достаточно много времени, то не редко слышите жалобы,сетования: « В наше время дети относятся к учебе совершенно безразлично », «Дети не внимательны, равнодушны к учебе, у них нет мотивации »… Действительно,отсутствие мотивации — основная причина учебной неспешности. Но как повысить мотивациюребят, как увеличить их познание нового?
Мотивация– это процесс, определяющие движение к поставленной цели, это факторы ( внешнейи внутренние), влияющие на активность или пассивность поведения. Изучениемотивации — это стремление понять, как и почему люди начинают действовать, стремяськ достижению цели, почему проявляют настойчивость, что дает им силы преодолеватьпорой очень сложные препятствия.
Изучениемотивации позволяет ответить на три основных вопроса:
— Какие потребности побуждают человека к действию, вызывают активность?
— Каковы особенности целеустремленной личности?
— Какие условия пробуждают мотивы, заставляя человека настойчиво идти к цели(внешние факторы мотивации)?
Мотивационнымипроцессами (мотивированием) можно управлять: создавать условия для развитиявнутренних мотивов, стимулировать ребят – поощрением или наказанием.
Приподготовке к уроку, в работе над учебным планом, учитель постоянно спрашиваетсебя: что можно сделать, чтобы ученик хотел учиться? Как наилучшим способомспланировать виды деятельности на уроке? Изучать проблемы мотивации, мыубедились в том, что учителя с демократическим стилем управлением учебойдеятельности стремятся создать для ребят ситуацию успеха, вызвать ощущенияпродвижения вперед, переживания успеха в учебной деятельности. Для этого ониправильно подбирают уровни сложности заданий, справедливо, «по заслугам»оценивают результатов деятельности школьников. Они используют все возможностиучебного материала, чтобы заинтересовать класс: создают проблемные ситуации, активизируютсамостоятельное мышления, организуют сотрудничество учеников на уроке,выстраивают позитивные отношения с классом, проявляют искреннююзаинтересованность в успехе ребят. Необходимое условие для всего этого,психологическая основа – знание индивидуальности каждого ученика, опора наимеющиеся у него возможности и мотивы.
Ивот ещё что мы заметили, работая с учителями: педагоги с авторитетным иопекунским стилем руководства склонны чаще использовать внешние стимулы. Онисчитают, что учеников надо заставлять учиться, постоянно поощрять илинаказывать, привлекать родителей к совместному контролю за детьми.
Вомногих случаях и это помогает мотивировать детей. И всё же решение проблемы явижу в развитии внутренней мотивации, в умелом использовании собственныхмотивов школьника, в первую очередь – познавательных, социальных (самоуважение,признание товарищей). Это, повторю, не означает, что использование внешних стимулов,метод «кнута и пряника» не нужен совсем. Есть ученики с очень слабо развитымимотивациями, в работе с ними без использования внешнего стимулирования необойтись.
Индивидуальныеразличия в потребностях и мотивах
Источникактивности человека, как известно, — его потребности. Мотив – побуждение кактивности в определённом направлении. Он появляется, когда человек хочетудовлетворить ту или иную свою потребность. Уровень развития потребностей улюдей различен. Сегодня мы хорошо пользуемся классификацией потребностей поМаслоу, согласно которой в течение жизни потребности (низшие и высшие) меняются– одни исчезают, появляются другие. Высшие потребности возникают приудовлетворении низших, в случае конфликта потребностей побеждают низшие; жизньна удовлетворения потребностей высокого уровня более продуктивна, болеесчастлива; хорошее общество состоит из зрелых личностей – людей с высокимуровнем развития потребностей и мотивов.
Всёэто характерно и для школы. В каждом классе присутствуют ученики с разным уровнемпотребностей и мотивов учения. С помощью таблицы можно проанализироватьпримерное соотношение потребностей детей и мотивов учения (табл.1):
Таблица1Потребности Мотивы учения Самоактулизация, самоосознание личности Самопознание, развитие представлений о себе и своих возможностях Творческие и эстетические потребности Стремление познать новое, что-то сделать, получить радость творческого озарения Самоуважение и самопринятие Радость достижения успеха: учиться надо хорошо, чтобы уважать себя Принадлежность: любовь, принятие группой Социальные мотивы: учиться, чтобы уважали и любили друзья, одноклассники Безопасность: физическая и психологическая Учиться, чтобы не наказывали, чтобы не стыдно было перед окружающими Потребности в выживании в пищи, воде, жилье… Материальные мотивы: учиться, чтобы получить вознаграждение, устроить свою жизнь
Развитие мотива достижения
Опытный учитель знает:главный возрастной мотив школьников – мотив достижения. Что общего междуальпинистом, штурмующим горные вершины, ребёнком, увлечённо играющим, иучеником, стремящимся лучше учиться? У каждого из них актуализирован мотивдостижения успеха, стремление расширить собственные возможности. Мотивдостижения – как правило, связан со стремлением добиться успеха, избегать неудач,с тем чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважениеокружающих. Развитие мотива, баланс стремления к успеху и желания избегатьнеудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутсяза сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое, не рисковать,ставя перед собой новую плашку достижений. Индивидуальные различия проявляютсяв таких вариантах поведения (табл.2).
Таблица 2Характеристика деятельности Люди с мотивом стремления к успеху Люди с мотивом избегания неудач Стремление к достижению Активно ищут ситуации соревновательности, риска с ответственностью за исход Избегают рискованных ситуаций, а попадая в них, «плывут по течению» Постановка цели Выбирают цели выше средней трудности (успех в достижении позволяет подтвердить самооценку) Ставят либо очень лёгкие, либо очень трудные цели, так, чтобы успех или неуспех не влиял на самооценку Действия Настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно, преодолевая трудности Склонны к поиску помощи и поддержки, отвлекаются от деятельности (фантазируют) Результат Эффективны, в случае неудачи сохраняют или несколько снижают уровень сложности, в случае удачи повышают Эффективны в случае лёгких целей. При неудачи отказываются от реалистичной стратегии Оценка окружающих Стремятся к получению обратной связи, активно реагируют на неё Не стремятся получить информацию или игнорируют её Самооценка Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех рассматривают как результат усилий, неудачу как следствие стечения обстоятельств Завышенная или заниженная, неустойчивая самооценка, успех рассматривается как случайный, а неудача как проявление плохих способностей Планирование временной перспективы Умеренное, реалистичное планирование. При высоком уровне достижений – появляется ориентация на отдалённое будущее Глобальное либо очень узкое планирование, уклонение от реалистичного планирования
Мотив достижения какстремление к самоуважению
Самооценка – суждение особственной ценности, о своих качествах – отражает степень самоуважения,отношение ко всему, что входит в сферу «Я». Самооценка в деятельности – оценкасвоих возможностей в какой-то области, например, в изучении математики (физики,гуманитарных предметов). Самооценка связана с уровнем притязаний личности,который определяется сложностью целей, поставленных перед собой. Уровеньпритязаний может быть реалистичным (соответствующим возможностям) инереалистичным (завышенным или заниженным). Самооценка меняется в зависимостиот успеха или неудачи в деятельности и связана с начальным уровнем притязаний.
Американский психологУ.Джеймс описал изменение самооценки в деятельности с помощью такой формулы:самооценка = успех: уровень притязаний.
При завышенном уровнепритязаний очень трудно поддержать высокую самооценку, так как любой успехбудет казаться незначительным. При низком – успех резко повышает самооценку,поэтому слабые ученики так рады малейшему достижению. Однако долговременные истабильные усилия проявляются в том случае, если у человека реалистичный уровеньпритязаний: он ставит достижимые цели и периодически переживает успех вдеятельности.
Психологи выделилидополнительные факторы, влияющие на самооценку в деятельности: нормы оцениваниясвоего результата и интерпретации причин происходящего. Чтобы оценить результатсвоей деятельности, его, во-первых, надо соотнести с нормой – неким стандартом;образом, увидеть, хуже он или лучше того, что получилось или получается удругих людей. Оценка может быть более или менее значима в зависимости от того,как интерпретирует человек причины происходящего: соотносит с собой («эторезультат моих усилий») или с внешними факторами («мне помешали такиеобстоятельства…»). При самооценке деятельности люди используют различные нормы,образцы.
Индивидуальная нормапроявляется при сравнении результата деятельности со своими же предшествующимидостижениями: «Сегодня у меня получается лучше, чем вчера».
Социальная нормапроявляется в сравнении своих успехов с успехами других людей: «А у Сашиполучается лучше». Индивидуальные нормы оценивания позволяют переживать свойуспех при малейшем достижении в деятельности. При использовании же социальныхнорм – как бы человек ни старался, всегда найдётся тот, у кого результат ещёлучше. При этом могут появиться чувство зависти по отношению к более успешным ивысокомерие к тем, кто «ниже» по способностям. И то и другое разрушаетвнутреннюю мотивацию.
Причины происходящеголюди интерпретируют по-разному. В зависимости от того, видит ли человек причиныпроисходящего в себе или вне себя, различают людей «источников» и «пешек» (ДеЧармс). «Источник» — это человек, который ищет причины в себе, воспринимает ихкак контролируемые, у него развиты самоуважение, гордость, чувство вины илистыда, он считает себя ответственным за свою судьбу, полагается на собственныеусилия, умения и навыки. «Пешка» — это человек, ищущий причины происходящего вовне, считает причины не зависящими от него, не контролирует ситуацию.Восприятие причины происходящего как контролируемой связано с уверенностью всебе и высокой оценкой вероятности достижения успеха, что не свойственно«пешкам».
«Учителя-источники»воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают«учеников-пешек». Дети подражают учителю, перенимают его способ интерпретациипричин происходящего. Поэтому очень важна работа с людьми, воспитывающимиребёнка: обучение их саморегуляции, тренингу мотивации достижения, умениюэффективно поощрять, тренингу личностной причинности, внутренней мотивации.
В этом нуждаются инекоторые педагоги – и особенно родители. Стоит этой проблеме посвятить одно изродительских собраний, разъяснить родителям, что развитие мотива достиженияпроявляется в укреплении ответственности, включает умение находить причиныпроисходящего в себе, преодолеть трудности. Многие считают, что ответственность– ключ к мотивации.Неудачи снижают самоуважение человека. Пытаясь сохранитьхорошее отношение к себе, он начинает неадекватно относиться к деятельности,мотив достижения меняется.
Влияние на мотивацию вучебном процессе
мотивация учебныйигра школьник
Развитие мотивации кучению в современной школе строится на достижении успеха. Это требует созданияособой учебной программы с градацией сложности задач, времени усвоения, особогостиля взаимодействия учителя и ученика на уроке. Технология развития мотивадостижения достаточно полно представлена в компьютерных играх:
· Вних существует серия заданий различной сложности, которые можно выбирать;
· Ребёнокполучает ясную информацию о результате своей деятельности, может оценитькачество выполнения задания (обратная связь);
· Сложностьзаданий такова, что успех возможен только при определённых усилиях, часто – награни возможностей.
· Играющийребёнок воспринимает всю ответственность за ситуацию.
Попробуем перенести этиособенности компьютерных игр на процесс обучения в классе (табл. 3).
Таблица 3Условия развития мотива, созданные в компьютерных играх Условия развития мотива, которые можно создать в процессе обучения Несколько уровней сложности игры Программа обучения с усложняющимся спектром задач В конце игры чёткая обратная связь – победил или проиграл Серия тестов, позволяющих фиксировать результат, достигнутый на каждом этапе изучения темы, ученик получает достоверную информацию о своих успехах Нравится игра, в которой есть шанс выиграть, стоит только приложить усилия Сложность задач соответствует возможностям ученика или чуть превышает их, поэтому успех достигается с усилием, но иногда возможна и неудача Ребёнок сам выбирает игру. Он постоянно ощущает, что всё зависит от него и определяется его усилиями, он полностью ответствен за ситуацию Ученик сам выбирает задания или соглашается с предложенным (аргументированно) вариантом, сам принимает решение о переходе к следующему этапу обучения, сам планирует свой путь к цели и способы её достижения
Влияние учителя намотивацию достижения на уроке
На уроках учительактивно влияет на мотивацию учеников. Немецкий психолог Х. Хекхаузен описываетспособы, которыми можно развивать мотивацию достижения успеха.
Таким образом,понимание мотива достижения как повышение самооценки определяет главные точкиприложения сил учителя для развития мотива достижения у ребят:
· Помочьим обрести реалистический уровень притязаний,
· Развиватьответственность (искать причины происходящего в себе),
· Поддерживатьуверенность ученика в своих силах(вырабатывать позитивную самооценку).
Благоприятноесочетание этих факторов возможно только при использовании индивидуальных нормоценивания.
При обсуждениитехнологии развития мотива достижения у учителей возникает резонный вопрос: какставить оценки? Если одинаковые усилия прилагают сильный и слабый ученики, тонужно тому и другому ставить высокую оценку, но при накопительной системеоценок в журнале и итоговые оценки будут при этом одинаковыми, хотя реальныйуровень знаний этих учеников несопоставим.
Выход из этой ситуацииесть: индивидуальные нормы оценок использовать при поурочном оценивании, впроцессе изучения темы. Итоговая же оценка определяется с помощью тестированияв конце изучения темы, её целесообразно сообщить только ученику и не обсуждатьв классе. При таком отношении к «слабому» ученику он будет стремиться к тому,чтобы баллы, полученные при итоговом тестировании (в конце темы, четверти ит.д.), становились всё выше, независимо от того, от какой начальной отметкиидёт отсчёт.
Вот несколькопрактических советов, которые в совокупности помогут управлять развитиеммотивации.
1. Приразвитии мотива достижения постоянно ориентируйте ученика на самооценкудеятельности:
· спрашивайтеу него: «Ты удовлетворён результатом?»; вместо оценки скажите ему: «Ты сегодняхорошо справился с работой»;
· проводитеиндивидуальные беседы, обсуждая достижения и промахи, постоянно интересуйтесьотношением ученика к процессу и результату своей деятельности;
· учащиеся,которые уже усвоили материал и выполнили задание, могут отдохнуть. Приготовьтедля них интересные дополнительные задания;
· ученикам,которые ориентированы на избегание неудач, стоит дать такие задания, которыеподдержат их самооценку, защитят от публичного осуждения и критики.
2. Какможно чаще ставьте учеников в ситуацию выбора цели:
· вначале изучения темы информируйте класс о том, чем
· удети должны научиться, какие формы работы и проверки знаний могут бытьиспользованы, предложите полную программу действий с вариантами выбора;
· предлагайтеученикам самим выбрать уровень сложности заданий;
· предложитевыбрать способы достижения цели;
· предложитеодарённым и отстающим ученикам вместе разработать индивидуальные планы освоениятемы (или даже обучения).
3. Помогайтеученикам ставить реалистичные цели:
· поощряйтеучеников, которые ставят достижимые цели, попробуйте вместе постепенноусложнять их;
· есливидите, что ученики ставят нереально высокие цели, предложите им альтернативу;
· попроситеучеников записывать в специальной тетради цели и задачи, которые они ставятперед собой на день, неделю или четверть;
· расспроситеучеников о том, как они будут работать над достижением своих целей, что им дляэтого понадобится и когда они предполагают закончить работу.
4. Помогайтеученикам быть ответственными за удачи и промахи:
· еслиребёнок делает ошибку или его работа не выполнена на достаточно хорошем уровне,предложите обсудить это с учениками. Если же вы сами совершили ошибку, будьтесамокритичны и ответственны за свои действия, которые тоже стоит обсудить склассом. Это только добавит доверия к вам;
· приглашайтена уроки гостей – интересных людей, которые рассказали бы о своих удачах инеудачах;
· пытайтесьвыходить из сложной ситуации с юмором, иногда ведь ошибки бывают и весёлыми.
5. Помогайтеученикам увидеть связь между их усилиями и результатом труда:
· послевыполнения задания попросите учеников рассказать, что было особенно трудным икак они с этим справились;
· обсуждайтепричины не только успехов, но и неудач;
· старайтесьизбегать быстрых выводов о причинах успехов и неудач детей.
6. Сделайтеситуацию успеха достижимой:
· выбирайтетакие задания, при выполнении которых ученики чаще достигали бы успеха, чемтерпели неудачу;
· еслиу ребят возникают трудности при изучении темы, разбейте её на более мелкиепорции;
· выбирайтеадекватную методику преподавания предмета, опирающуюся на врождённыеспособности детей, старайтесь держать в центре внимания не предмет, а ребёнка.
Развиваемпознавательные мотивы: интерес к предмету и любознательность
Желательно выстроитьучебный план и каждый урок, согласуя его с интересами учащихся. Учебныйматериал старайтесь включать в «картину мира» ученика, связывать с егоповседневным жизненным опытом. Существует множество способов узнать интересышкольника. Наиболее простой – спросить самих учеников, как они проводят своёсвободное время, что их интересует. Повышенное внимание детей к определенныхаспектам урока, видам деятельности – еще один ключ. Зная интересы школьников,старайтесь удовлетворять их в учебном процессе. Например, учитель истории,выяснив, что некоторые ребята любят исторические романы, показал, как коллизииромана соотносятся с реальными историческими событиями. Когда знаешь интересыучеников, легче дополнять учебную программу необходимыми сведениями.
Используйте всевозможности учебного материала для развития любознательности учеников. Всё, чтоеё повышает, пробуждает познавательный интерес, может быть включено в урок:новые необычные факты, ваш или чей-то ещё оригинальный взгляд на события, яркиенаглядные пособия, изготовление самоделок – всё идёт в ход, всё ко двору.
Смелее делайте урокболее привлекательным и интересным:
· используйтезагадки, головоломки и игры, демонстрирующие понятия, которым вы обучаете;
· попробуйтепо-новому оформить классное помещение и парты;
· оживитеурок музыкальным сопровождением, используйте яркие плакаты, относящиеся кизучаемому материалу.
Обратите внимание нато, как выглядит кабинет. Обстановка, которая давно не менялась, порождаетскуку, пассивность. Учитель одной из наших школ придумал «стол загадок» счередующимися выставками становились «участниками» урока.
Используйте игры и всеактивные методы обучения.
Обратитесь кпроблемному обучению. Мы как-то забыли о нём, а ведь это – мощнейший способповысить интерес к предмету: проблемные ситуации способствуют изучению объекта– в одних случаях изучению через самостоятельное открытие, когда учащиеся взначительной степени работают самостоятельно, или через управляемое открытие,когда процессом постижения истины управляет учитель. Вместо объяснения – онпобуждает учеников наблюдать, выдвигать гипотезы, проверять решения, для чегоучащиеся активно используют интуитивное и аналитическое мышление. При этом дляживого диалога можете задавать наводящие вопросы, поощрять догадки ребят,основанные на неполных данных, помогать подтвердить или опровергнуть их привсестороннем анализе фактов. На таком уроке этапами работы станут введение втему, экспериментирование, обдумывание, осмысление, практическое использованиефактов, проверка, вывод (обобщение).
Очень полезноиспользовать метод проектов как проблему. Проект можно выполнять индивидуальноили группами в течение заданного времени, иногда – и целой четверти. Осодержании работы над проектом (определение темы, цели, сбор и анализинформации и т.д.) сегодня много говорится, работа над проектом вошла впрактику школ. Поэтому останавливаться на нём не буду. Отмечу лишь неоспоримыеплюсы метода проектов:
· онразвивает познавательный интерес;
· ребятаиспользуют различные формы работы: дискуссии, изучение литературы, сборэмпирической информации и т.п.;
· впроцессе этой деятельности происходит мотивирование, появляется удовлетворениеот деятельности, от её результата;
· преодолеваетсяформализм знаний, они находят практическое применение;
· устанавливаетсясвязь с жизненным опытом детей;
· вгрупповых проектах школьники овладевают умением сотрудничать, слышать другдруга, оказывать взаимопомощь.
В ходе работы надпроектом старайтесь на всех его этапах помогать в поиске источников информации,поощрять и поддерживать энтузиазм участников проекта, помогать при появлениитрудностей, поддерживать обратную связь.
Старайтесь связыватьучебную информацию с жизненным опытом школьников:
· начинаяновую тему, спросите учеников: что они знают об этой проблеме, что слышали иличитали, какие идеи и ассоциации у них возникают и т.п.;
· старайтесьпредставить информацию в форме проблемы или проблемного вопроса, для чегопредставьте различные точки зрения, расскажите о сомнениях и неясностях вотдельных аспектах темы (там, где есть такая возможность);
· врешении проблемы используйте идеи и соображения детей;
· поощряйтедогадки, вопросы, критические суждения; позволяйте ребятам доказывать ипроверять даже явно ложные идеи; учите спорить друг с другом (в этическихрамках научной дискуссии) и опровергать имеющиеся версии;
· постепенноприучайте класс использовать и реализовать исследовательский подход: научитеправильно определять цель исследования, его объект, формулировать гипотезы,выбирать способы их проверки, делать обоснованные выводы.
Влияние установокучителя на мотивацию
Задумайтесь над такой«мелочью»: как вы задаёте вопросы? Какие? Сколько времени даёте для ответа? Какведёте себя во время ответа? Ведь это сущностные поведенческие характеристикиучителя. Так, например, учащимся, от которых вы ждёте успехов, вы задаётебольше вопросов, дольше общаетесь с ними, даёте больше возможностей и большевремени для ответа, прерываете их реже, чем тех учеников, от которых высоких результатовне ждёте. «Сильным» ученикам учитель нередко даёт прямые или косвенныеподсказки, усиливает их веру в то, что они смогут правильно ответить. Ну иконечно же педагоги строят более тёплые отношения с сильными учениками –улыбаются им, кивают головой при ответе, всем видом и тоном поощряют их.
«Слабым» же ученикам –и вопросы полегче, и времени на ответ даётся меньше, и уж вовсе учитель несклонен подсказывать им и доброжелательно кивать головой при ответе, скореенаоборот: запнулся – тут же следует ироничная реплика.
Реакция на ответученика очень часто зависит от ожиданий учителя. Многократно замечено, что отсильных учеников учителя не ожидают плохих ответов (хотя такое бывает) и хвалятих больше и эмоциональнее. А вот при ответе «слабого» всем видом показывают,что ждать нечего, и чаще критикуют их, меньше хвалят за успехи. Правда, учителяс обострённым чувством педагогического такта иногда игнорируют неправильныйответ «слабого» ученика, поощряют попытку ответить, терпеливо, без раздраженияждут, пока он «родит мысль».
Эта противоречиваяобратная связь может сбивать с толку и приводить в замешательство учеников снизкими способностями. Представьте, как трудно учиться, когда ваши неправильныеответы иногда поощряют, иногда «пропускают мимо ушей», иногда резко критикуют,а правильные ответы не получают заслуженного поощрения…. Хотите мотивироватьдетей – найдите общий язык со всеми учениками без деления их на сильных ислабых, поощряйте добрые начинания каждого, хвалите за достигнутые цели истремление к учёбе.
Чтобы избежатьнежелательных последствий своих учительских ожиданий, очень осторожнопринимайте негативную информацию о ваших учениках от других учителей. Будьтеболее гибкими, используя метод работы в группах – чаще проверяйте работуучеников в разных группах; меняйте составы групп на различных уроках;составляйте группы из детей со смешанным уровнем способностей для выполнениясовместных заданий, чтобы все ученики смогли ознакомиться с материалом,проявить себя, получить помощь в группе. Будьте особенно осторожны в обращениисо слабыми во время урока, давайте им «ключи», подсказки при ответе,эмоционально хвалите за правильные ответы, вызывайте отвечать так же часто, каки сильных учеников.
Вовлекайте всех ребят вработу. В этом поможет продуманная система вызова учеников, при которой всепрактикуются в чтении, в осмыслении темы, отвечают на вопросы. Распределитезадания равномерно между учениками так, чтобы не оказалось, что одни принимаютактивное участие в уроке, а другие отвечают очень редко, сидят, забытые, «накамчатке». И очень прошу вас, коллеги: контролируйте своё поведение! Неувеличиваете ли вы дистанцию между некоторыми учениками и собой? Улыбаетесь ливы одним ученикам, когда они подходят к вашему столу, в то время как припоявлении других сурово хмурите брови? Меняется ли тон вашего голоса взависимости от того, с каким учеником вы разговариваете? Избегаете ли высоприкосновений («поглаживаний») с некоторыми учениками? Всё это на первыйвзгляд мелочи. Но как значимы они для ребят! К тому же наша профессия из тех,где мелочей не бывает: всё – сущностно…
Правильно используемстимулирование
Мотивацию, основаннуюна желании достичь внешних результатов ради вознаграждения или избеганиянаказания, часто называют внешней или искусственно поддерживаемой внешнимиподкреплениями. Для развития желательного поведения учитель поощряет позитивныереакции учеников, используя «пряник» — награду, позитивное подкрепление.Например, на некоторых уроках ребята выполняют скучные упражнения, но без нихне обойтись. В этом случае уместно вознаграждение: упражнения будут сделанылучше, если класс знает, что в завершение его ждёт приятный сюрприз –интересный рассказ, юмореска, какая-то разрядка. Вообще 3-5 минут юмора науроке очень многое могут изменить в ваших взаимоотношениях с классом.
Очень важноиспользовать поощрение правильно:
· придумайтенесколько подкреплений, дайте школьникам возможность самим придумать поощрениеили выбрать из предложенных;
· обсудитес коллегами, с родителями способы поощрения;
· помните,чем привычнее становится успех, тем реже должна быть похвала;
· поощряйтепризнание учениками своих ошибок: «Ты честно сказал, что списал, это смелыйпоступок. Я не накажу тебя, выполни другой вариант задания».
Наказание какнегативное подкрепление
Наказание (негативноеподкрепление) используется для снижения неприятной (отрицательной) активности.Но наказание должно иметь второй этап – информацию о желательном поведении, обальтернативных действиях. Чаще других в качестве наказания используются выговоры,социальная изоляция и ответная плата (лишение чего-то позитивного).
Выговоры делайтенаедине, что всегда положительно оценивают ученики: «Наш учитель не кричит, аразговаривает с глазу на глаз». При громких скандалах негативное поведениеусиливается как способ самоутверждения.
Социальная изоляция –временное отдаление ученика от класса. (Его ставят в угол, пересаживают запустую парту, просят покинуть класс.)
Запугиваниеавторитетами – вызов к директору, приглашение родителей, требование дневника – действиясомнительной успешности. Учитель при этом проявляет свою беспомощность,неумение справиться с ситуацией самостоятельно.
Наказание – это модельагрессивного поведения, его надо использовать осторожно. Чтобы оно обладалонаибольшим эффектом, советую быть последовательными в его применении:предложите нарушителю модель правильного поведения, а лучше заранее сообщитьклассу о правилах поведения и возможных последствиях их нарушения. Никогда непреувеличивайте угрозу, она должна быть реальной. Ученики должны знать, что ониполучат только одно предупреждение, а затем последует наказание. Настаивайте надействиях, а не на обещаниях. Наказывайте нарушителей наедине. При наказанииоценивайте только действия ученика, а не его личные качества. Все это говоритеспокойно и твёрдо, избегайте мстительного или саркастического тона, иначе выможете услышать нечто подобное в ответ.
И ещё несколькосоветов: игнорируйте незначительные нарушения, которые не мешают работе класса,останавливайте негативное поведение взглядом или движением, адресованнымнарушителю, выбирайте подходящий для конкретного случая вид наказания, иначе выможете подкреплять негативное поведение, а не уменьшать его. Гибкоеиспользование всех способов воздействий с преобладанием поощрения даёт наиболеехорошие результаты.
Результирующаямотивация. Взаимодействие внутренней и внешней мотивации
Нередко ученикииспытывают конфликт мотивов. Например, ученик постепенно делает выбор –стремиться к успеху или избегать неудач.
В конфликт могутвступать, например, мотив достижения и социальный мотив. Ученик, стремящийся кличным достижениям, может скрывать свои знания в классе, где преобладаетнегативное отношение к учёбе.
Особенно важнойявляется проблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации. Французскийпсихолог Де Чармс предложил гипотезу: внешняя мотивация уменьшает внутреннюю.Ослабление внутренней мотивации под воздействием внешнего подкрепления былозафиксировано во время экспериментов в детском саду. Дошкольники, любящиерисовать, получали вознаграждение за это. Ожидаемые награды, в отличие отнеожиданных, снижают активность. Особенно сильное снижение темпа работынаблюдалось у тех детей, кто ждал награду, но не получил её. Регулярноедлительное подкрепление постепенно ослабляет внутреннюю мотивацию, так каквоспринимается как внешний контроль. Тщательный контроль за деятельностью резкоослабляет внутреннюю мотивацию, применение власти может полностью разрушить её.В практике выявлены и такие ситуации: внутренняя мотивация усиливалась после снятиявнешнего поощрения, активность повышалась после отказа в помощи. В целом жепроблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации недостаточно изучена.Ясно одно: разные ученики требуют разного подхода к мотивированию. Кого-то надововлекать в деятельность «за компанию», кого-то мотивировать поощрениями, акого-то – предоставленной свободой.
Ошибки в мотивировании
Тревожность и страх науроках – помеха развитию мотивации. Иногда учителя провоцируют страх и тревогу,запугивая последствиями и создавая атмосферу постоянной угрозы наказания илиунижения. Здесь стоит вспомнить теорию условных рефлексов великого русскогофизиолога И.П. Павлова, который ввёл понятие ассоциация событий – если двасобытия встречаются вместе несколько раз, то позже, когда представлено однособытие, вспоминается и второе. Например, страх ученика перед школой или преподаватель,заставивший ребёнка пережить унижение.
Страх заставляетученика выполнить действие (сиюминутный позитивный эффект), но в долговременномплане эффект отрицательный – вся ситуация учебной деятельности окрашиваетсянегативными эмоциями, что снижает мотивацию. Установлено, что информация,связанная с негативными эмоциями, непреднамеренно забывается, поэтому учебныйматериал, рассказанный нелюбимым учителем, не запоминается. Отдельные ученикииспытывают сильную тревогу даже при доброжелательном и не угрожающем поведенииучителя. Во время контрольной они делают в среднем в три раза больше ошибок итратят в два раза больше времени на решение каждой задачи, чем их одноклассники.Тревожные дети пропускают много информации, поэтому что их мысли сосредоточенына личных переживаниях.
Чтобы не возникалочувства тревожности, не используйте угрозы для мотивирования, это абсурдно.Пытайтесь вызвать приятные ассоциации при обучении, создайте позитивнуюатмосферу и комфорт во время занятий. Избегайте ситуации, когда очень тревожныеученики должны выступать перед большими группами. Задавайте таким детямвопросы, на которые можно просто ответить «да» или «нет», или другой короткойрепликой, давайте им возможность отвечать перед небольшими группами.
Перед контрольной илитестированием убедитесь, что все указания ясны. Для этого лучше написатьпояснения к тексту на доске. Поинтересуйтесь у нескольких школьников, как онибудут выполнять задание. Избегайте ненужных временных ограничений.
При неправильноммотивировании нередко проявляются аффективные реакции, например, отказ отдеятельности, агрессивное самоутверждение или пассивность и уныние. Ученики саффективными реакциями выбирают задачи, не соответствующие их возможностям: илислишком трудно, или слишком лёгкие. Аффективнее реакции на неудачу – это отказпризнать своё поражение.
При неправильноммотивировании может появиться выученная беспомощность – безнадёжность ипокорность, ребёнок утрачивает контроль над повторяющимися неприятнымисобытиями. В этой ситуации появляется тройной отрицательный эффект:мотивационный (отсутствие желания действовать), когнитивный (ощущениясобственной беспомощности) и эмоциональный (негативное). Выученнуюбеспомощность можно корректировать: объяснить ребёнку её происхождение, создатьусловия для достижения успеха.
И в заключение замечу:мотивированность детей тем выше, чем лучше общий настрой в школе, её жизненныйуклад, чем интереснее дела внеучебные, в которые вовлекаются ребята. Интересныйкружок, трудовая занятость, драматическая студия – да мало ли дел, которыекосвенно пробуждают в ребятах мотивацию к учению! Ведь познавательный интерес –одна из самых сущностных базовых потребностей человека.
Анкеташкольной мотивации
Анкетадля определения школьной мотивации учащихся начальных классов. РазработанаЛускановой Н. Г. Позволяет отнести ученика к следующим группам по результатам.
I.Высокая школьная мотивация, учебная активность – 25-30 баллов.
II.Нормальная школьная мотивация — 20-24 балла.
III.Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами — 15-19 баллов.
IV.Низкая школьная мотивация — 10-14 баллов.
V.Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация — ниже 10 баллов.
1.Тебе нравится в школе?
— не очень
— нравится
— не нравится
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью думаешь о том, что пойдёшь вшколу или тебе часто хочется остаться дома? — чаще хочется остатьсядома
— бывает по-разному
— иду с радостью
3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всемученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался быдома?
— не знаю
— остался бы дома
— пошел бы в школу
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
— не нравится
— бывает по-разному
— нравится
5.Хочешь ли ты, чтобы тебе не задавали домашних задании?
-хочу
— не хочу
— не знаю
6.Хочешь ли ты, чтобы в школе остались одни перемены?
— не знаю
— не хочу
— хочу
7.Часто ли ты рассказываешь о школе родителям?
— часто
— редко
— не рассказываю
8.Хочешь ли ты, чтобы у тебя была менее строгая учительница?
— точно не знаю
— хочу
— не хочу
9.У тебя в классе много друзей?
-мало
— много
— нет друзей
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
— нравятся
— не нравятся
— не очень
Ответына 10 вопросов оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ — 0 баллов, нейтральный- 1, положительный — 3 балла).
Учащиеся,набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации,20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнююмотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Методика«Определение мотивов учения»
(Методикаразработана в 1988 г. М. Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и системаоценок – в 1993 г. И. Ю. Пахомовой и Р. В. Овчаровой.)
Цель:выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учениюдетей старшего дошкольного возраста.
Метод:эксперимент, беседа.
Процедурапроведения.
Воснову предлагаемой методики «Определение мотивов учения» положен принцип«персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждыйиз исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного изперсонажей.
Экспериментпроводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенкомвыкладывается соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опоройдля запоминания.
Инструкция:
«Сейчася прочитаю тебе рассказ».
№1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу вшколу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу неходил».
Настол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигурас указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешниймотив.)
№2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравитсяделать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился».
Психологвыкладывает карточку с рисунком № 2 – фигура ребёнка, сидящего за партой.(Учебный мотив.)
№3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят,с которыми можно поиграть».
Психологвыкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющих в мяч.(Игровой мотив.)
№4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим.Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».
Психологвыкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг кдругу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, — игрушечныйавтомобиль. (Позиционный мотив.)
№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться.Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать, кемзахочешь».
Психологвыкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется кзданию. (Социальный мотив.)
№6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».
Психологвыкладывает карточку с рисунком № 6: фигурка ребёнка, держащего в рукахраскрытую тетрадь. (Мотив – отметка.)
Послепрочтения рассказа психолог задаёт вопросы:
•А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1.)
•С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2.)
•С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3.)
Детипоследовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживаетсяв ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?»,чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно изсодержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.
Обработкарезультатов. Ответы (выбор определённой картинки)экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.
Таблица4Выборы Мотивы, № 1 2 3 4 5 6 Выбор 1 Выбор 2 Выбор 3 Контрольный выбор
•Внешний мотив — 0 баллов;
•учебный мотив — 5 баллов;
•позиционный мотив — 3 балла;
•социальный мотив — 4 балла;
•отметка — 2 балла;
•игровой мотив — 1 балл.
Необходимоподсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольныйвыбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.
Доминирующаямотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с темребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивацииучения свидетельствует отсутствие предпочтений, то есть различные подходы вовсех ситуациях.