Диагностика развития мелкой моторики у детей с ЗПР

СОДЕРЖАНИЕ
 
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО (РАННЕГОДОШКОЛЬНОГО) ВОЗРАСТА
1.1 Рольмелкой моторики в развитии ребенка
1.2 Особенностиразвития мелкой моторики в раннем и младшем дошкольном детстве
1.3 Особенностиразвития мелкой моторки у детей с ЗПР
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯРАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ СЗПР
2.1 Методикадиагностики
2.2Результаты диагностики
2.3 Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ
По данным различных исследователей в настоящее время отмечаетсяувеличение числа детей с проблемами в развитии[1].Клинические обследования, в ходе стандартных медицинских осмотров, регулярнопроводимых в ДОУ и поликлиниках регулярно проводимых в ДОУ и школахврачами-специалистами: хирургом, лором, эндокринологом, врачами-специалистами:хирургом, лором, эндокринологом, кардиологом и др., не выявляют у группы этихдетей грубой патологии, однако по наблюдениям педагогов и психологи онииспытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации ксоциальной среде, к условиям дошкольного учреждения.
Легкие нарушения развития в интеллектуальной иэмоционально-волевой сфере маскируются возрастными особенностями дошкольника,однако с началом обучения в школе эти нарушения могут привести к затруднению втой или иной степени адаптации ребенка к школе, ограничить возможности егообучения. Вот почему так важно обращать внимание на нарушения в развитииребенка с самого раннего дошкольного возраста. Ведь чем раньше ребенок спроблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будетее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностейи потребностей развития каждого ребенка. Одним из наиболее важных направлений вней является развитие общей и мелкой моторики.
Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженнойработоспособностью, что в значительной степени связано с их физическимнедоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков:скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена ихпроизвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики изрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими,несогласованными.
Вышесказанное позволяет выдвинуть проблему нашегоисследования –диагностика нарушений мелкой моторики руки дошкольников с ЗПР инаиболее эффективные средства, обеспечивающие коррекцию ее развития. Цельисследования, таким образом, — выявление особенностей развития мелкой моторикиу детей 3-4 лет с задержкой психического развития
Объект — развитие мелкой моторики руки у младших дошкольников.Предмет – особенности этого процесса у детей с ЗПР.
Цель, объект и предмет позволяют нам сформулировать следующиезадачи нашего исследования:
1. Обобщитьтеоретические знания по проблеме формирования, особенностей развития и значениямелкой моторки в жизни ребенка;
2. Подобрать методыработы по диагностике нарушений мелкой моторики у детей с ЗПР и апробировать еерезультаты, полученные в ходе экспериментального исследования в ДОУ.
Методологической основой, позволяющей решить данные задачи,явились исследования педагогов и психологов в области общих закономерностей коррекционно-развивающегопедагогического процесса, опирающиеся на идею комплексного подхода — одного изосновных принципов обучения и воспитания (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец);учение об общих и специфических особенностях аномального развития (В.И. Лубовский,Ж.И. Шиф); учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях(П.К.Анохин, Л.С. Выготский); учение о коррекционной направленности обучения ивоспитания детей с нарушениями развития (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Г.Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В.Розанова, В.А. Феаклистова); сенсорное развитие дошкольников (М. Монтессори).
Основными методами исследования явились: исследовательскиеметоды (анализ специальной литературы, изучение документов), диагностическиеметоды (беседа, тесты на переключаемость ребенка, координацию, графическиетесты), метод анализа полученных данных.
Основные этапы исследования: диагностическое обследованиекаждого ребенка с целью выявления уровня нарушений в мелкой моторике рук,которые являются следствием ЗПР; обработка и анализ полученных результатов;разработка на их основании рекомендаций для коррекционной работы с даннойкатегорией детей.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ УДЕТЕЙ МЛАДШЕГО (РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО) ВОЗРАСТА
 
1.1 Роль мелкой моторики в развитии ребенка
 
Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами развития дошкольников и младших школьников единодушно сходятся во мнении о том, что мелкая моторика очень важна, поскольку через нее развиваются такие высшие свойства сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие мелкой моторики важно еще и по причине, что в жизни, когда вырастет, ребенку понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия.
Еще в середине прошлого века было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности движений мелкой моторики рук.[2] Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы. Многочисленными исследованиями педагогов доказано, что движения пальцев рук стимулируют развитие центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка[3]. Таким образом, развивая мелкую моторику у ребенка, и тем самым стимулируя соответствующие отделы мозга, а точнее его центры, отвечающих за движения пальцев рук и речь, которые расположены очень близко друг к другу, педагог активизирует и соседние отделы, отвечающие за речь.
В монографии А.Р. Лурии «Высшиекорковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга»,посвященной проблемам нейропсихологии, рассматривается функции различных зонголовного мозга в их связи с речью и моторикой человека, в частностиупоминается об их тесной взаимосвязи: «Так, в заднем отделе периферическогополя слуховой коры обособляется специальный участок для анализа и синтезарецептивных элементов устной речи — фонем (так называемый «центр Вернике»), впериферических полях зрительной коры — участок, позволяющий реализовать анализи синтез зрительных элементов рецептивной речи; в расположенных по соседству скожно-кинестетической зоной участках нижних отделов теменной области,непосредственно примыкающих к чувствительным «центрам» руки, губ, языка,гортани, осуществляется анализ и синтез кожно-кине-сгетических рецепций,лежащих в основе артикуляции; в определенном отделе периферии двигательной зоныкоры (нижние отделы лремоторной зоны) протекают нейродинамические процессы,связанные с преобразованием членораздельных звуков устной речи в сложныепоследовательные синтезы (так называемый «центр Брока»); в другом отделепремоторной зоны, примыкающем к двигательным «центрам» руки (в заднем отделесредней лобной извилины), локализуется программирование и осуществление сложныхсистем последовательных движений и двигательных навыков».[4]
Если у ребенка хорошо сформированамелкая моторика руки, то и речь развивается правильно, а интенсивное развитиеречи в раннем возрасте, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не какфункцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как оновладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.)[5].Это своеобразная «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.
Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко[6] показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. В предметной деятельности происходит развитие восприятия Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия.
Таким образом, мы можем построить следующую цепочку развития:мелкая моторика – речь – восприятие. Можно проиллюстрировать данное утверждениеследующими примерами: если ребенку показать кактус, дать возможность коснутьсяего рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будетизображать его с сильно преувеличенными колючками. Если же в другомэксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий илиактивно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, томожно заметить, что она изображается либо «дырявой», то есть состоящей из кругов,либо «угловатой», состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы. В первомслучае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этойрешетки, во втором случае — он больше интересовался пересечением перекладин. Тоесть, вначале ребенок использует свои пальцы для ощупывания предмета, чем лучшесформирована мелкая моторика, тем большее представление о предмете ребенокполучит, тем полнее сможет описать его словесно. Затем, используя опять-такимелкомоторные навыки, ребенок изображает предмет на бумаге, рисует его, Этоспособствует более полному восприятию предмета, выделение его из ряда других,обоснование его отличительных признаков, запоминание их, то есть происходитформирование еще и мышления, и памяти ребенка. Подтверждение данного тезиса мыможем найти в работах ученых-психологов. Например, по словам Л. С. Выготского,все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, черезвосприятие и с помощью восприятия». То есть это и мышление, и память, ивнимание.
Следовательно, нашу цепочку можно дополнить: мелкая моторика – речь – восприятие – высшие психические функции (мышление, память, внимание).
О чудесных свойствах мелкой моторики знали еще наши мудрыепредки. Из поколения в поколение передаются забавные народные потешки:«Ладушки-ладушки», «Сорока – белобока» и другие пальчиковые игры. ПедагогВасилий Сухомлинский писал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев»[7].А известный немецкий ученый Эммануил Кант называл руки видимой частью полушарийголовного мозга.[8]
Ручные навыки успешно использовала в работе с детьмиитальянский гуманист и педагог, автор ставшей всемирно известной методики МарияМонтессори. По ее мнению, в раннем дошкольном возрасте большое значение имеетсенсорное развитие[9].Познание окружающего мира малышом начинается с «живого созерцания», с сенсорныхпроцессов — ощущения, восприятия, представления. Развитие их у ребёнка создаётнеобходимые предпосылки для возникновения более сложных познавательныхпроцессов (памяти, воображения, мышления). Формирование многих способностей(например, музыкальных, изобразительных) также связано с развитием ощущений,восприятий. А сенсорное развитие напрямую связано с мелкой моторикой руки, потомучто осязание – одно из пяти чувств человека, при помощи которого дети в раннемвозрасте получают огромное количество информации об окружающем мире. Правильноформирование мелкомоторных функций тем более важно еще и потому, что в раннем идошкольном детстве сенсорные процессы развиваются особенно активно.
Мария Монтессори говорила, что каждоедвижение ребёнка — это ещё одна складочка в коре больших полушарий[10].Упражнения в повседневной жизни очень важны для маленьких детей. Тренировкапальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры головного мозга.
Правильное развитие мелкой моторикиопределяет также формирование у ребенка сенсомоторнойкоординации — согласованного действия рук и глаз. С помощьюзрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения,благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы«обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулируетребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятсяосновным источником познания ребенком окружающей действительности. Изучаявсевозможные предметы, трогая и ощупывая их руками, ребенок приходит кпониманию причинных связей. Чем старше становится ребенок, тем активнее ониспользует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное.Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и вконечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий газа помогаютрукам.
По мнению Монтессори с помощьюупражнений, развивающих мелкую моторику, ребенок учится следить за собой исвоими вещами, учится правильно застегивать пуговицы, пришивать их,/>шнуровать ботинки. То есть мелкаямоторика рук связана еще и с формирование самостоятельности ребенка, аследовательно развитие мелкомоторных функций, координации движений,концентрации внимания, умение довести выбранную работу до конца, получитьудовольствие от сделанного очень важно для и для формирования личности человекав целом.
1.2 Особенности развития мелкой моторики в раннем и младшемдошкольном детстве
 
Младший дошкольный возраст характеризуется высокойинтенсивностью физического и психического развития. Повышается активностьребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированнымистановятся движения, в том числе и мелкая моторика руки.
Этот возраст характеризуется рядом новообразований, учеткоторых важен для дальнейшего развития ребенка. Так, с 2–4 лет происходятсущественные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношенияхс окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этомвозрасте – предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижениеэтого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленныйхарактер.
Резко возрастает любознательность детей. В этом возрастепроисходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличиваетсязапас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которыевыражаются в достаточно развернутых высказываниях.
Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойствапредметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностяхэтих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятсяобразцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемыхпредметов.
Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное.Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнемусходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления огруппах предметов (одежда, посуда, мебель).
В этом же возрасте происходит дальнейшее совершенствованиемелкомоторных функций рук ребенка, с которыми тесно взаимосвязаны процессымышления. Достаточный уровень развитие мелкой моторики является важнымпоказателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точныедвижения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом.
Обычно ребенок, имеющий высокийуровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточноразвиты память, внимание, связная речь. Поэтому работа по развитию мелкоймоторики должна начаться задолго до поступления в школу. Начинать эту работунужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнятьмассаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с коройголовного мозга.
Степень развития мелкой моторики уребенка определяет самые важные для его будущего качества: речевые способности,внимание, координацию в пространстве, концентрацию и воображение. Центрыголовного мозга, отвечающие за эти способности, непосредственно связаны спальцами и их нервными окончаниями. Поэтому упражнения и занятия, в которыхучаствуют маленькие пальчики ребенка, исключительно важны для его умственного ипсихического развития.Мелкаямоторика, сенсорика, координация движений – ключевые понятия для периодараннего дошкольного возраста.
Нормальное развитие речи ребенкатеснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Ученые доказали,что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательнойпроекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная оченьблизко от речевой зоны. Именно величина проекции кисти руки и ее близость кмоторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как «орган речи», такойже, как артикуляционный аппарат. В связи с этим, было выдвинуто предположение осущественном влиянии тонких движений пальцев на формирование и развитие речевойфункции ребенка.
Поэтому, чтобы научить малышаговорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но иразвивать движения пальцев рук. Педагоги и психологи рекомендуют начинатьактивную тренировку пальцев ребенка уже с десятимесячного возраста.Систематические упражнения по тренировке пальцев рук являются и средствомповышения работоспособности коры головного мозга.
В развитии ребенка существуютпериоды, когда его организм особенно чувствителен к определенного родавоздействиям окружающей среды, когда малыш особенно восприимчив к усвоениюкакой-либо информации. Для развития речи этот период — возраст от полутора дотрех лет. Именно тогда ребенок овладевает основными средствами языка, накотором осуществляется общение, у него закладываются основы речевого поведения,формируется особое чувство языка. Закономерно, что лишь к трем годам жизнидвижения пальцев ребенка становятся похожи на движения пальцев рук взрослогочеловека.
В первые годы жизни ребенок осваиваетмножество движений. Сначала его действия неловки, неумелы, негармоничны.Моторные навыки развиваются постепенно, и у каждого ребенка их формированиеидёт своим темпом. Чтобы помочь малышу лучше овладеть своими движениями, важносоздать активную подготовительную среду, предложить разнообразные игры иупражнения, способствующие развитию координации и совершенствованию двигательныхнавыков.
От рождения до двух лет ребенокпостепенно учится сидеть, вставать и делать первые шаги. Он начинает активноисследовать окружающий мир, брать в руки различные предметы, совершать простыедействия. К примеру, в этот период ребенок учится брать небольшие легкиепредметы и класть их в коробку, рисовать мелком каракули, брать руками твердуюпищу и класть ее в рот, стаскивать с себя носки или шапку.
В рассматриваемый нами в даннойработе возраст от двух до четырех лет, навыки, приобретенные ребенком напредыдущей стадии, постепенно совершенствуются. Дети в этом возрасте постепенноучатся класть предмет в определенное место. Если на предыдущем этапе ребенокпреимущественно захватывал и держал предмет ладонью, то теперь он начинаетактивнее использовать пальцы. В это время он учится рисовать линии, круги,резать бумагу ножницами, снимать и надевать свободную одежду.
То есть, развитие мелкой моторики(умения рук) у ребенка происходит постепенно и последовательно: сначала онучится дотягиваться до предмета и хватать его, а потом манипулировать им.Важную роль в этом процессе играет координация движений глаз и руки, а такжедействий обеих рук.
Овладение относительно тонкимидействиями рук происходит в процессе развития кинестетического чувства —положения и перемещения тела в пространстве, т.е. в процессе формированиязрительно-тактильно-кинестетических связей. После сформирования этих связейдвижения руки начинают в большей степени выполняться под контролем зрения,теперь уже вид предмета — это стимул движений рук по направлению к нему.
Среди других двигательных функцийдвижения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияниена развитие высшей нервной деятельности ребенка. Однако прежде чем рука ребенканачинает в своих действиях походить на руку взрослого человека, проходитдовольно значительное время.
По мнению педагогов и психологов,можно выделить следующие нормативные требования по развитию мелкой моторики удошкольников от 1 года до 6 лет[11]:
1. Стучит однимпредметом о другой
2. Берёт крошкухлеба большим и указательным пальцами
3. Рисует и черкаетна листе бумаги
4. Вытаскиваеткрошку из прозрачной банки
5. Строит (копирует)мостик из 3-х кубиков
6. Строит башню из2-х кубиков
7. Строит башню из4-х кубиков
8. Перерисовываеткрестик
9. Рисуетвертикальную линию (ошибка до 30 град.)
10. Перерисовываетквадрат
11. Перерисовываеткруг
12. . Строит (копирует)мостик из 5-х кубиков
13. Строит башню из8-х кубиков
14. Рисуетчеловечка(3 элемента)
15. Рисуетчеловечка(6 элементов)
Если большая часть навыков имусвоена, Вы можете делать вывод о том, что развитие мышления и двигательныхспособностей рук Вашего ребёнка проходит нормально. Если задержка (илиопережение) происходит частично и только по одному или двум показателям, томожно сделать заключение о негармоничном развитии у ребёнка функций мышления имелкой моторики. Если же большая часть нормативных навыков ребёнком ещё неусвоена, то может идти речь об общем отставании в развитии мышления и мелкоймоторики в той или иной степени.
Над правильным формированием мелкоймоторики у детей необходимо работать и родителям и педагогам. Очень важнойчастью являются «пальчиковые игры». Игры эти, очень эмоциональные, можнопроводить как в детском саду, так и дома. Они увлекательны и способствуютразвитию речи, творческой деятельности. «Пальчиковые игры» как бы отображаютреальность окружающего мира — предметы, животных, людей, их деятельность,явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых,активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлятьсвоими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
«Пальчиковые игры» — это инсценировкакаких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуютучастия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях«вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т.д.
Трехлетние малыши осваивают игры,которые проводятся двумя руками, например, одна рука изображает домик, а другая— кошку, вбегающую в этот домик.
Четырехлетние дошкольники могутиграть в эти игры, используя несколько событий, сменяющих друг друга. Болеестаршим детям можно предложить оформить игры разнообразным реквизитом — мелкимипредметами, домиками, шариками, кубиками и т. д.
Пальчиковые игры — это упражнения дляулучшения подвижности пальцев, развитие их силы и гибкости и, как следствие,улучшение почерка; снижение физической усталости и морального напряжения вовремя урока; массаж «активных точек» на пальцах и ладонях. В неё включеныупражнения на составление при помощи пальцев и учебных предметов (карандашей,ручек, линеек) всех цифр, а также букв русского алфавита. При обучении чтению иписьму эти упражнения помогут ребёнку не только сделать пальцы подвижнее, но изапомнить, как пишется та или иная буква и цифра.
Очень хорошо себя зарекомендовала иразнообразная предметная деятельность, сочетающаяся в том числе с навыками самообслуживания,которая также способствует развитию мелкой моторики:
– застёгивание и расстегиваниепуговиц;
– всевозможные шнуровки;
– нанизывание колец на тесьму;
– игры с мозаикой;
– сортировка мозаики по ячейкам;
– игры с конструктором;
– перебирание круп, зёрен (к примеру,фасоль отделить от гороха).
Также это могут быть различныеупражнения по лепке, изобразительной деятельности, игры с бумагой.
 

1.3 Особенности развития мелкой моторки у детей с ЗПР
мелкая моторика дошкольный сенсомоторная
Первоначально проблему задержки психического развития вотечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержкапсихического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Она отмечала, что исследуемыйфеномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психическогоразвития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательнойдеятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися отолигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию[12].
Таким образом, можно выделить следующие наиболее важныегруппы причин, которые могут обусловить ЗПР[13]:
1) причины биологического характера, препятствующиенормальному и своевременному созреванию мозга;
2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку вусвоении ребенком общественного опыта;
3) отсутствие полноценной, соответствующей возрастудеятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественногоопыта, своевременного формирования внутренних психических действий;
4) социальная депривация, препятствующая своевременномупсихическому развитию.
Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПРиз четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПРребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятногофактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессевзаимодействия. В любом случае, ЗПР у дошкольников — это комплексное явление,которое охватывает всю совокупность психических процессов человека.
Нарушения темпа нервно-психического развития могут бытьвыявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органическогопоражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений,затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего нескладывается полноценная база для последующего развития высших психическихфункций. На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психическогоразвития могут служить:
— снижение ориентировочной активности и потребности вориентировочно исследовательской деятельности, что проявляется в слабойвыраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного ислухового сосредоточения;
— более позднее появление «комплекса оживления»,недостаточная активность при эмоциональном общении со взрослым;
— в доречевом периоде — более позднее появление гуления,лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонациивзрослых, этапы гуления и лепета растянуты во времени;
— замедленный темп формирования статических (связанных вравновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций;
— запаздывание в развитии ручной моторики изрительно-моторной координации.
Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевогоразвития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенкамогут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если онвоспитывается в неблагоприятных социальных условиях.
В норме основными достижениями ребенка к 1 году являютсяовладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами,коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошознакомой ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение со взрослымприобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер.Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Этидостижения становятся основой для развития психики на втором и третьем годужизни — развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности,овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшегоформирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значениеимеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественная перестройкаи интеграция психических функций.
В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения вразвитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубогохарактера. Прежде всего, следует обращать внимание на развитие общей и мелкоймоторики, сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует напредметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые,использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель — коммуникативная активность ребенка, его возможности сотрудничества со взрослым.В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемногоребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказываетсяне только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.
Однако, оценка уровня психомоторного и речевого развитияребенка должна производиться очень осторожно. На его развитие могут влиятьмногие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья,особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могутвызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозгв перинатальном или постнатальном периоде, или неблагоприятное сочетание этихфакторов. Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрастезатруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходнаясимптоматика (например, «безречевым», неговорящим, может быть ребенок как снарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом).Нарушения могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или несочетаться с различными неврологическими отклонениями.
Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развитияотличаются рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши,отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезеотмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, приобследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательногостатуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) поотношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижениеориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь иудержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеютобследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличиеот умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество совзрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.
Такие дети почти не владеют речью — пользуются илинесколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых изних может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активноиспользовать фразовую речь значительно снижена.
У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаютсяс предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваиваютдидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действийнесовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериванийдля решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточностьтонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания — многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большиетрудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание вразвитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техникадвижений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность,координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыкисамообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации,конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, нерегулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубыхдвигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического имоторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затрудненоформирование графомоторных навыков.
Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихсясверстников психологи-исследователи В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю.Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. отмечают при анализе их мыслительных процессов.Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основныхмыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П.Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). У. В.Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению,которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка Кроме того,У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности,а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер). В исследованияхмногих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечаетсяспецифика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г.Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, чтодефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточнойсформированности познавательной деятельности[14].
ЗПР у ребенка может быть обусловлена действием как отдельногонеблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся впроцессе взаимодействия. В любом случае, ЗПР у дошкольников — это комплексноеявление, которое охватывает всю совокупность психических процессов человека.
Моторика относится к высшимпсихическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитиидвигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточнаякоординированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения иавтоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей ипальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создаютопределенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияютна овладение навыками письма, рисования, ручного труда.
Анализ особенностей психического развития рассматриваемойкатегории детей позволяет сделать следующие выводы:
1. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставаниев развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техникадвижений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность,координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыкисамообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации,конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, нерегулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубыхдвигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического имоторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затрудненоформирование графомоторных навыков.
2. Трудности построениякоррекционно-педагогического процесса с вышеописанной категорией детейобусловлены тем, что категория детей с ЗПР полиморфна и разнородна по составу.Для того чтобы определить образовательные потребности и возможности каждогоребенка, необходима углубленная диагностическая работа. Обучение и воспитаниеданной категории детей будет эффективным только в том случае, если оно строитсяс учетом результатов углубленного психолого-педагогического обследования.
3. Диагностическая работа, на наш взгляд,должна строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы,признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой ираскрытые в трудах Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. При обследовании необходимо использованиеапробированных методов и диагностических методик изучения детей дошкольноговозраста, в том числе — детей с отклонениями в развитии. Это широко известныеспециалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной,И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л, С,Цветковой и др.
Важнейшим фактором, определяющимдинамику возрастного развития, является своевременно, т. е. в раннем идошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети сперечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специализированныедетские сады или коррекционные группы при массовых детских садах.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ С ЗПР
 
2.1 Методика диагностики
 
В первой главе нашей работы мы установили важную роль мелкоймоторики в развитии ребенка, а также отметили необходимость выявления нарушенийв ней уже в раннем дошкольном возрасте ребенка. Для того, чтобы доказать этоутверждение на практике, нами была проведена экспериментальная работа припоступлении детей в учреждение с группой 10 человек в возрасте от 2,8 до 4,4лет. Дети поступают сюда по направлению от невропатолога, психиатра. Получаюткомплексную медико-педагогическую помощь в отделении восстановительного лечения(медикаментозная терапия, массаж, ЛФК, занятия с педагогами, психологами). Ноперед началом занятий необходимо было выявить уровень нарушений в мелкоймоторике детей.
Программа экспериментальной работы включала в себя:
1. Диагностическое обследование каждого ребенка с цельювыявления уровня нарушений в мелкой моторике рук, которые являются следствиемЗПР.
2. Обработка и анализ полученных результатов.
3. Разработка на их основании рекомендаций для коррекционнойработы с данной категорией детей.
Для фиксации результатов диагностики нами заполнялся протоколна каждого ребенка, а также таблица.
Диагностическая работа проходила в несколько этапов. Напервом начальном этапе происходило знакомство педагога с ребенком, первичнаяоценка его уровня развития. Для этого с каждым ребенком проводилась индивидуальнаябеседа в форме игры: «Сейчас мы с тобой будем играть в интересную игру. Я тебепрочитаю стихотворение и покажу, как умеют играть пальчики. Ты эти движенияпопробуй повторить вместе со мной». Далее организация выполнения ребенком заданияпредусматривала следующую последовательность: мы, читая потешку, выполняли упражнение,ребенок смотрел и пытался подражать (пробная ориентировка в движениях, котораяне оценивается). Затем мы вновь показывали упражнение, и ребенок вместе с намиего повторял. Если ребенок не справлялся с тем или иным заданием, мы сначала показывалиеще раз, ребенок пытался повторить. Если и это не помогало, использовался методпассивных движений: мы придавали руке, пальцам ребенка нужное положение, затемдвижение снова повторялось по подражанию педагога.
На втором этапе нами производилась диагностика уровняпереключаемости ребенка, рейцпрокной координации. Для этого дети выполнялиследующие упражнения:
1. Ребенкупредлагается положить перед собой руки – одна сжата в кулак, а другая –распрямлена, затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей(медленно).
2. «Шагать» пальцами(по столу поочередно указательными и средними обеих рук)
3. «Загибание пальчиков»(поочередно загибают пальцы, начиная с мизинца).
4. «Щепоть-ладонь» — «ладонь-щепоть» (соединить все пальцы левой руки, изображая клюв дятла(щепоть), постучать по правой, вертикально раскрытой ладони и перенести этидвижения на другую руку).
5. Проделатьдвижение – чередование кулак-ребро ладонь, повторить другой рукой, а затемобеими руками одновременно.
6. «Поскакать»(пальцами обеих рук, начиная с мизинца)
7. Нанизываниепирамидки: ребенку дается готовая пирамидка, которую потом разбирают и даютребенку задание, собрать снова, как и было в образце. Если с этим возникалитрудности, то на помощь приходил педагог.
8. Собираниематрешки: ребенку показывают матрешку из 3-4-х элементов, разбирают ее и просятсобрать обратно.
Кроме пальчиковых упражнений нами были использованы также различныеграфические упражнения. На третьем этапе исследования нами применены следующиеметодики:
1. Ребенкупредлагалось как можно точнее срисовать изображение домика. После окончанияработы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметитнеточности. Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться наобразец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания,сформированность пространственного восприятия.
2. Детямпредлагалось обвести клубочки и другие рисунки по точкам, при этом необходимонапоминать ребенку чтобы не отрывал карандаша от бумаги. Соединить точки однойлинией.
3. Детям предлагализаштриховать фигурку прямыми линиями, не выходя за ее контуры. Использовалиразные виды штриховки: горизонтальная, вертикальная, по диагонали, волнистымилиниями, и т.д.
Все результаты, полученные нами, были зафиксированы.
 
2.2 Результаты диагностики
 
На каждом этапе нами были выявлены различные ошибки при выполнениизаданий.
Анализ нарушений.
Этап пальчиковых упражнений:
1. При выполненииупражнения ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому;движения разорваны, изолированы. Данная проблема просматривалась у 3-х детей их10-ти.
2. При выполнении2-го задания неточность отмечалась нами в том, что в движения включались не всепальцы, которые были заданны в образце. Некоторые дети при повторном показе этогодвижения шагают безымянными и средними пальцами или средним и указательнымпальцами, присоединяя время от времени безымянный палец. Существенная ошибканаблюдалась, когда ребенок не дифференцировал движения пальцев, действуя всеми,одновременно.
3. В ходе выполнения 3-го задания выяснилось, что некоторымдетям трудно дифференцировать движения рук, не прибегая к внешней помощи. В однихслучаях требуется повторная проба с показом взрослым движения и движения выполняетсяс усиленным зрительным контролем, с напряжением, разливающимся на другие частитела. Многие дети после повторного показа смогли сами загнуть пальчики, но в некоторыхслучаях дети самостоятельно вообще не смогли выполнить движение.
4. В ходе выполнения 4-го задания, затруднения возникали всмене фаз движений и группировки пальцев в щепоть. Например, мальчик (3,4 г.) — перенос сделал, но после того как сначала постучал кулак-кулак, потомкулак-ладонь и только потом, глядя на экспериментатора, он постучал большим иуказательным пальцами по раскрытой ладони.
5. Аналогичные затруднения возникали и при выполнениидвижения кулак-ладонь-ребро.
6. Выполнение 6-го задания практически у всех детей вызвалотрудности при выполнении: дети либо постукивали всеми пальцами одновременно,либо совершали движения очень медленно, неправильно выполняли движения двумяруками одновременно.
7. Нанизывание пирамидки оказалось достаточно сложным длябольшинства детей, с первого раза его не смог выполнить никто. Детямпонадобился образец, а также помощь педагога. 3 ребенка даже после этогосправились с заданием с большим трудом.
8. Собирание матрешки прошло успешнее, но все же часть детейсправилась с заданием только с помощью педагога.
Этап графических упражнений:
1. С рисованиемдомика удовлетворительно справились 5 детей из 10, двум понадобиласьнезначительная помощь педагога, у троих детей задание вызвало очень большиетрудности: не могли правильно держать карандаш, совсем не соотносили образец ито, что у них получалось. Ошибками являлись: замена одного элемента другим;отсутствие элемента; разрывы между линиями в тех местах, где они должны бытьсоединены; сильный перекос рисунка
2. При рисовании поточкам дети часто отрывали карандаш, не понимали, в какой последовательностисоединять точки, не могли правильно провести линию. Но, тем не менее, успешно сзаданием справилось 5 детей, остальные сделали это с помощью педагога, 3 детямпонадобилось, чтобы их водили рукой по бумаге, так как самостоятельно они немогли этого сделать.
3. Штриховка такжевызвала у детей большие трудности: они не понимали, в какой последовательностирасполагать линии, пытались просто «малевать». Кроме того, очень часто вылезализа контур рисунка. После нескольких повторений успешно справились с заданием 4человека, остальные – при помощи педагога.
Результаты диагностики мы зафиксировали в таблице.№ п/п описание задания сколько детей справилось какие трудности возникли «пальчиковый» блок упражнений 1 Ребенку предлагается положить перед собой руки – одна сжата в кулак, а другая – распрямлена, затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей (медленно) 7 человек справилось самостоятельно, 3 после нескольких повторений и с помощью педагога При выполнении упражнения ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому; движения разорваны, изолированы. 2 «Шагать» пальцами (по столу поочередно указательными и средними обеих рук) 5 человек справились самостоятельно, 4 – с помощью педагога, 1 ребенок – с большим трудом Неточность отмечалась нами в том, что в движения включались не все пальцы, которые были заданны в образце. Некоторые дети при повторном показе этого движения шагают безымянными и средними пальцами или средним и указательным пальцами, присоединяя время от времени безымянный палец. Существенная ошибка наблюдалась, когда ребенок не дифференцировал движения пальцев, действуя всеми, одновременно. 3 «Загибание пальчиков» (поочередно загибают пальцы, начиная с мизинца). 3 ребенка справились самостоятельно, 4 – помощью педагога, 3 – после многократного повторения с помощью педагога Детям трудно дифференцировать движения рук, не прибегая к внешней помощи. В отдельных случаях требуется повторная проба с показом взрослым движения. 4 «Щепоть-ладонь» — «ладонь-щепоть» (соединить все пальцы левой руки, изображая клюв дятла (щепоть), постучать по правой, вертикально раскрытой ладони и перенести эти движения на другую руку). 7 человек справились, 3 ребенка не справились самостоятельно, только с помощью педагога Затруднения возникали в смене фаз движений и группировки пальцев в щепоть. 5 Проделать движение – чередование кулак-ребро ладонь, повторить другой рукой, а затем обеими руками одновременно. 7 человек справились, 3 ребенка не справились самостоятельно, только с помощью педагога Затруднения возникали в смене фаз движений 6 «Поскакать» (пальцами обеих рук, начиная с мизинца) С помощью педагога справились 5 человек, 5 не смогли выполнить данное упражнение правильно. Выполнение 6-го задания практически у всех детей вызвало трудности при выполнении: дети либо постукивали всеми пальцами одновременно, либо совершали движения очень медленно, неправильно выполняли движения двумя руками одновременно. 7 Нанизывание пирамидки: ребенку дается готовая пирамидка, которую потом разбирают и дают ребенку задание, собрать снова, как и было в образце. Если с этим возникали трудности, то на помощь приходил педагог. 4 человека справились самостоятельно, 3 человека – после повторного показа, 3 человека – только с помощью педагога Нанизывание пирамидки оказалось достаточно сложным для большинства детей, с первого раза его не смог выполнить никто. 8 Собирание матрешки: ребенку показывают матрешку из 3-4-х элементов, разбирают ее и просят собрать обратно. 6 человек справились самостоятельно, 2 с незначительной помощью педагога, 2 — после многократного повторения и с помощью педагога
Таким образом, нами были выделены следующие нарушения мелкоймоторики у данной группы младших дошкольников.
1. С трудом переключаются с одного движения на другое:повторяют прежние движения
2. Неправильно воспроизводят пространственное направлениедвижения:
3. Не могут одновременно изменять положение обеих рук,движения каждой руки изолированы:
5. Отстает одна рука
6. Воспроизводит движения только правой рукой, игнорируялевую.
7.Трудности с чередованием фаз и переносом с одной руки на другую;дифференцировка поочередно пальцев.
2.3 Выводы
 
В данной работе нами была предпринята попытка продиагностироватьразвитие мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста на материале различныхупражнений.
На основании результатов мы смоглисделать выводы о коррекционных мерах, необходимых для повышения уровня развитиямелкой моторики у детей с ЗПР в раннем возрасте.
1. Упражнения поразвитию пальцев рук должны включаться в коррекционно-педагогический процесспараллельно с развитием артикуляционной моторики, постановки и автоматизациизвуков, поскольку мы выяснили, что мелкая моторика и речь тесно взаимосвязаны.
2. Работу поразвитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2-5минут по несколько раз в день. Оптимальным по нашему мнению будет использованиев этих целях физкультминуток. Однако набор пальчиковых игр может бытьразнообразным, например:
· Игры спальчиками.
· Пальчиковые игрыс палочками и цветными спичками.
· Пальчиковые игрысо скороговорками.
· Пальчиковые игрысо стихами.
· Пальчиковыйалфавит.
3. Во время игровойдеятельности так же можно развивать мелкую моторику. Детям предлагается запускатьпальцами мелкие волчки, катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкиебусинки, шарики. Большую радость доставляют детям игры с мелкой мозаикой,пазлами. Эти игры так же развивают мелкую моторику, более того они способствуюттворческому воображению, ориентировке в пространстве.
4. Развитиеграфической моторики также является важной часть формирования мелкой моторики,это могут быть следующие задания:
· Рисование потрафаретам.
· Рисование пофигурным линейкам.
· Штриховка.
· Работа втетрадях, выполнение графических упражнений.
· Работа взанимательных прописях для дошкольников.
5. Успешное развитиемелкой моторики пальцев рук происходит в разных видах изобразительнойдеятельности- лепке, рисовании, аппликации, конструировании. Занятия этимивидами деятельности способствуют развитию восприятия, чувства цвета.
6. Значительноеместо в работе с детьми по развитию мелкой моторики отводится упражнениям смалыми мячами. Для этого используются несколько видов мячей: разные по размеру,материалу и расцветке, по фактуре, структуре и функциональному значению.
7. Для развитияручной умелости, а так же детского творчества, артистизма у детей, используютсяразличные виды инсценирования. Это прежде всего пальчиковый театр.Соответствующими движениями кисти или пальцами руки дети имитируют движениеперсонажей: наклоны и повороты головы, разнообразные движения туловища и руккуклы. Также хорошо зарекомендовал себя театр теней. У инсценировок с помощьюпальчикового театра, театра теней, (где действуют пальцы и руки) большиевозможности для развития ручной ловкости, движений кисти и пальцев рук,умелости, точности, выразительности движений и развития речи.
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Уровень развития мелкой моторики —один из показателей интеллектуального развития дошкольника. Обычно ребенок,имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, унего достаточно развиты память и внимание, связная речь. Педагоги отмечают, чтодошкольники с нарушениями в мелкой моторике при поступлении в первый классчасто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо — этосложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки.Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а такжехорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.В самом общем видесущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания,восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно сотставанием от нормы.
У детей с ЗПР наблюдаются отклоненияв развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений,недостачточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудностипереключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторикакистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПРсоздают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятновлияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.
Для выявления уровня отклонениймелкой моторики применяются различные диагностические методы, часть из которыхбыла использована нами в данной работе. Это позволило нам составитьпредставление о характере нарушений мелкомоторных функций у наблюдаемой группыдетей и на основании результатов обследовать разработать рекомендации попроведению коррекционной работы с ними.
ЛИТЕРАТУРА1. АхутинаТ.В. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии. // Вопросыпсихологии, 1996 — № 52. БабаеваТ.И., Михайлова З.А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей вдетском саду: издание 3 – е переработанное. – СПб.: Детство – Пресс, 2004.3. БлиноваЛ. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психическогоразвития: учебное пособие для вузов. — М.: НЦ ЭНАС, 2004.4. БоряковаН.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкойпсихического развития в условиях специального детского сада // Журнал«Коррекционная педагогика», 2003 — №25. ВассерманЛ.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. — СПб.: Стройлеспечать, 1997.6. ВенгерЛ.А., Пилюгина Е.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка: книга длявоспитателей детского сада. — М.: Просвещение, 1998.7. ВыготскийЛ. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. – М., 1983.- Т. 4.8. ГаврилушкинаО. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития //Дошкольное воспитание, 1998 — №2.9. ГодинаГ.Н., Пилюгина Е.Г. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста:книга для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1987.10. ГолубевВ.В. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. — М.: Академия,2003.11. ГонеевА. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов / под ред. В. А.Сластенина. – 3-е изд., перераб. — М.: Академия, 2004.12. Гончарова Е. Парадоксы отклоняющегося развития // Дошкольноевоспитание, 2006. — №2.13. Дети-сироты:консультирование и диагностика развития / Ред. Е.А. Стребелева; Под ред. Е.А.Стребелевой. — М.: Полиграф сервис, 1998.14. ЖаренковаГ.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словеснойинструкции // Дефектология. – 1972. – № 415. Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно // Дошкольное воспитание,2006. — №1116. КирилловаЛ. О роли медицинских знаний в решении воспитателем коррекционно-педагогическихпроблем // Дошкольное воспитание, 1998. — № 1.17. Киселева В. Развитие тонкой моторики // Дошкольноевоспитание, 2006. — №01.18. КовалевВ. В.Психиатрия детского возраста. — М., 1995.19. ЛебединскийВ. В.Нарушения психического развития у детей. — М., 2002.20. ЛурияА.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., Академический проект, 2000.21. МамайчукИ. И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития:научно-практическое руководство. — СПб.: Речь, 2004.22. НикишинаВ. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психическогоразвития: пособие для психологов и педагогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2004.23. ПавловаЛ.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: методическое пособие. — М.:Мозаика – Синтез, 2000.24. ПавловаЛ.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э. Г. Раннее детство: познавательное развитие:Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений. М.:Мозаика-Синтез, 2002.25. Психолого-педагогическаяхарактеристика детей дошкольного возраста: метод. пособие / Е. А. Стребелева,Ю. А. Разенкова, А. Н. Орлова, Н. Д. Шматко; под ред. Е. А. Стребелевой; М-вообщ. и проф. образования Рос. Федерации, Ин-т коррекц. педагогики РАО. – М.:Полиграф сервис, 1998.26. Специальнаядошкольная педагогика / под ред. Стребелевой. – М., 2001.27. СтребелеваЕ.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология.- 1994. №528. ШевченкоС. Г. Коррекционно — развивающее обучение. Организационно — педагогическиеаспекты. – М.: Владос, 2001.29. ШматкоН.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями вразвитии // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 3.