ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
(на материале проектирования образовательной
среды медицинского университета)
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
доктора педагогических наук
Волгоград — 2006
Работавыполнена на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогическогоуниверситета и на кафедре теоретической биохимии с курсом клинической биохимииВолгоградского государственного медицинского университета.
Научныйконсультант: член-корр. РАО, доктор педагогических наук
профессорСериков Владислав Владиславович,
Официальныеоппоненты: действительный член РАО, доктор
педагогическихнаук, профессор
БордовскаяНина Валентиновна?
член-корреспондентРАО, доктор
педагогическихнаук, профессор
МонаховВадим Макарьевич
докторпедагогических наук, профессор
МитинаАнна Марковна
Ведущаяорганизация: Воронежский государственный университет
Защитасостоится “ 5 “ апреля 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационногосовета Д212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университетепо адресу: 400131, г. Волгоград, пр.В.И. Ленина, 27
Сдиссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственногопедагогического университета.
Авторефератразослан “ “ 2006 года
Ученыйсекретарь диссертационного совета А.А. Глебов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальностьисследования. Цивилизованный мир ХХI века переживает кардинальныеизменения в сфере образования. Ведущей тенденцией педагогики IIIтысячелетия признана ориентация на личностное начало человека. В соответствии спарадигмой личностно-развивающей ориентации образования его приоритетной цельюи критерием эффективности становится развитие личностного потенциала индивида,что также актуально и для высшего медицинского образования, ибо «не техника инаука, а личность врача обуславливают его успех» (Эрвин Лик). В новойсоциальной ситуации в России на фоне глобализации и экологизации мышления,демократизации общества и становления открытой рыночной экономики, гуманизациии информатизации всех сторон жизни общества сфера высшего профессиональногообразования претерпевает существенные изменения. Так, определяя приоритеты высшеймедицинской школы, специалисты ведут речь о необходимости дать выпускнику вузапрофессиональные знания, умения, навыки на современном научном уровне поважнейшим разделам медицины; вооружить опытом постоянного наращивания своейкомпетентности, самосовершенствования в области избранной специальности; создатьусловия для личностного роста и развития творческой личности врача. Если перваяцель представлена в Государственных образовательных стандартах по всемспециальностям, то относительно двух других такой определённости нет. «Богатствоврача, его личности — отнюдь не образованность сама по себе. От врача требуетсяпрежде всего духовное богатство его собственного «я» – вот что приобретает всебольшее значение. У него должно быть постоянное ощущение высокого достоинствасвоей профессии, ответственности гражданина и одновременно мастера своего дела.В своей работе он должен раскрывать для себя сверхзадачу, т.е. идейно-философскийсмысл своих действий» (А.Ф. Билибин).
Требованияк уровню подготовки врача, к его профессиональным и личностным качествам,ценностям, установкам и интересам, профессиональной направленности мышления,эмоционально-волевым качествам, способностям и компетенциям неуклонноповышаются. Ориентация на функционализм в подготовке и мышлении специалистауходит в прошлое. Врачу – выпускнику высшей медицинской школы — необходимацелостная ориентировка в мире человека, что предполагает развитость и егособственной ценностно-смысловой сферы, открытость миру и воздействию егокультуры.
Формированиеличностной сферы специалиста осуществляется под влиянием не толькоцеленаправленного образовательного процесса, но и специфическойпрофессиональной среды, в которой он оказывается, обучаясь в высшей школе. Средарассматривается исследователями в качестве обобщенного, совокупного,объединенного, целостного фактора развития личности, играющего определяющуюроль в модификации поведения, которое развертывается как следствие «запланированныхфакторов среды» (Б.Ф. Скиннер).
Анализнаучных исследований в области педагогики, психологии, философии, социологии,культурологи, экологии свидетельствует о том, что среда признаётся одним изведущих факторов развития личности. В историческом аспекте представление означимости средовых факторов для развития личности претерпело изменения: от приоритетасредовой детерминации развития индивида (18-19-й века), в соответствии скоторой «мы лишь то, что делают из нас окружающие предметы» (К. Гельвеций),до господства концепции воспитания как «управляемого развития», в котором якобысведены до минимума все случайные факторы (20-й век). Вопрос влияния среды, какодного из факторов социализации индивида и предпосылки его развития, казалосьуже однажды решенный, вновь вызывает интерес исследователей.
Возникшийвновь интерес к феномену среды во многом объясняется изменением самойокружающей человека среды и разработкой систем личностно-ориентированногообразования. Последнее обусловило становление понятия «ситуация», обозначающегосовокупность факторов, детерминирующих развитие. Ситуация развития личностиявляется выражением «средовой» природы личностной социализации индивида, прикотором меняется подход к управлению процессами развития и саморазвитияличности: педагогическое взаимодействие осуществляется не через предметнуюдеятельность, как это имеет место при развитии понятийного мышления, умственныхдействий и т.п., а через создание определенной среды, в которой развертываютсяжизненно значимые ситуации и события, востребующие проявление и развитиеличности, Этим обусловлена актуальность проблемы проектирования и реализациивозможностей образовательных сред (средовых условий) развития личности какресурса качества образования. Особенно это значимо для исследованиявозможностей профессионально-ориентированной среды, в которой оказываетсястудент учреждения высшего образования.
Воздействиесреды на развитие человека рассматривалось как в трудах классиков зарубежнойпедагогики — К.А. Гельвеция, Я.А. Коменского, Р. Оуэна, Ж.Ж. Руссо и др., так ив работах отечественных педагогов и общественных деятелей П.Ф. Каптерева, О.Б. Крупениной,Л.Н. Толстого, В.П. Шульгина и др. Большое внимание к разработке вопросов взаимосвязисреды и образовательного процесса уделялось в советской педагогике Н.Н. Иорданским,Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, С.С. Моложавым, А.П. Пинкевичем, С.Т. Шацким,и др., а также в более поздних работах Е.А. Аркина, Г.С. Костюка, О.П. Околелова.
Спецификаобразовательной среды и различные аспекты средовой проблематики нашли отражениев трудах Д.Б. Беляева, В.С. Библера, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, Р.Б. Вендровской,Н.А. Вьюновой, Н.А. Ветлугина, В.Г. Воронцова, З.А. Галагузовой, С.Д. Дерябко,М.М. Князевой, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, Т.Н. Мальковской, Ю.С. Майнулова,Л.И. Новиковой, В.А. Петровского, В.З. Равкина, П.И. Рокитинского, В.Д. Семенова,М.М. Скаткина, В.И. Слободчикова, Ю.В. Сычёва, Ф.А. Фрадкина, Р.Х. Шакурова, В.А.Ясвина. Новые аспекты проблемы выявлены в исследованиях «дидактическихкомпьютерных сред» (Е.В. Данильчук, А.М. Коротков, А.В. Петров), «этнокультурныхсред» (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, А.Б. Панькин) и др.
Историографическийанализ показывает, что проблема образовательной среды рассматривалась многоаспектно:в контексте гуманизации среды (Е.Н. Шиянов) и взаимодействия разных типов сред(Н.А. Вьюнова); выявлялись способы конструирования сред с различнойнаправленностью – на развитие одаренности (Н.О. Гафурова), с поликультурной (О.В.Гукаленко) и профессиональной (Т.В. Черникова) направленностью; разрабатывалосьсоздание комфортной, адаптивной, диалогической (С.В. Белова) и др. сред. Специальнообсуждалась методология средового подхода (Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков). Однако,несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектампроблемы педагогического потенциала среды, её функций и структуры, многиесущественные вопросы остаются нерешенными, среди них и вопрос обобразовательной среде вуза как профессионально — и личностно-развивающегофеномена. По сути, нет специальных работ, раскрывающих роль образовательнойсреды вуза в развитии профессионализма и личности будущего специалиста. Вполной мере это относится и к студентам медицинского университета, на примерекоторых было проведено данное исследование.
Науки,изучающие природу, технику, человека (из последних особенно философия, экология)не обходят вниманием влияние среды на человека. Однако правомерно ли рассматриватьсреду как педагогический феномен? Вероятно да, если удастся обосноватьвозможности целенаправленного проектирования и реализации потенциала среды вподдержке личностно-профессионального становления специалиста.
Исследоватьсреду как педагогический феномен – значит, выявить ее специфические возможностикак источника профессионального и личностного опыта, стимулов самореализации будущегоспециалиста в профессионально значимых общностях и др. Современный этап научно-педагогическихисследований характеризуется ориентацией на целостность и системность в оценкефакторов личностного и профессионального роста специалиста, что необходимопобуждает обратиться и к средовым феноменам.
Анализисследований свидетельствует о недостаточной разработанности вопросоввзаимосвязи между функциями, присущими среде, и ее структурной организацией. Посути, не исследована методология и технология применения средового подхода впедагогическом исследовании и проектировании. Актуальность заявленной проблемыисследования обусловлена противоречиями между:
постоянноувеличивающимся числом обращений исследователей и проектировщиков образования кпонятию образовательной среды и отсутствием чёткой дефиниции категории «образовательнаясреда как педагогический феномен», а также современной типологии образовательныхсред;
пониманиемнедопустимости сведения целостности педагогической реальности лишь к узкопонимаемому педагогическому взаимодействию вне рассмотрения функций среды вэтом процессе и отсутствием обоснованных методологических регулятивов ипроцедур реализации средового подхода как одного из принципов познания ипроектирования педагогических явлений;
многочисленнымиданными о влиянии среды учреждения высшего профессионального образования наразвитие специалиста и отсутствием концептуальных основ, раскрывающих механизмывлияния средовых факторов на развитие студента и выступающих ориентировочнойосновой проектирования и создания образовательной среды развивающего типа;
необходимостьюинтенсивного вхождения будущего специалиста в среду профессионального общения,творческо-деловых и межличностных контактов и отсутствием специальной работыкафедр по созданию сред личностно-профессионального развития, что обусловленоотсутствием научных представлений о структуре, функциях и условиях реализации личностно-развивающегопотенциала образовательной среды на уровне кафедры, факультета, университета вцелом;
становлениеминформационного пространства высшей школы в связи с расширением использованияновых информационных технологий и отсутствием исследований по вопросам проектированияи оценки влияния информатизации на становление нового качества образовательнойсреды вуза.
Висследованиях по проблемам образовательных сред пока еще слабо разработаныпредставления об их природе и возможностях их целенаправленного проектирования.Последнее отмечается в работах В.С. Библера, В.Г. Воронцовой, В.А. Козырева, В.И.Слободчикова, В.А. Ясвина). Вышеизложенное дает основание предполагать, чтоисследование образовательной среды вуза как педагогического феномена даствозможность преодолеть разрыв между признанием образовательной среды фактором,существенно влияющим на развитие специалиста, и недостаточным использованием средовогоподхода как методологии исследования, проектирования и, соответственно, какодной из технологий реализации целостного образовательного процесса в высшейшколе.
Сказанноевыше определило проблему исследования, которая состоит в определении природы иразвивающих возможностей образовательной среды учреждения высшегопрофессионального образования как ресурса качества профессиональной подготовкиспециалистов, а также концептуального подхода к проектированию и реализацииобразовательного потенциала среды. Эта общая проблема включает ряд составляющихее проблем – обоснование сущности образовательной среды вуза какпедагогического феномена и на этой основе создание системы работы кафедры попроектированию образовательной среды как системы условийличностно-профессионального развития и саморазвития студентов.
Актуальностьрассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическаяразработанность, необходимость разрешения названных выше противоречийобусловили выбор темы исследования – «Образовательная среда высшего учебногозаведения как педагогический феномен (на материале проектированияобразовательной среды медицинского вуза)».
Объектисследования: образовательная среда высшего учебного заведения – медицинскогоуниверситета.
Предмет:система работы кафедры по проектированию и созданию средыпрофессионально-личностного развития и саморазвития студентов.
Цельисследования: теоретически обосновать систему работы кафедр учреждения высшегопрофессионального образования (на примере медицинского университета) попроектированию и созданию образовательной среды как системы условийпрофессионально-личностного развития и саморазвития студентов, расширяющихвозможности собственно предметного обучения.
Основугипотезы исследования составили предположения о том, что проектирование иреализацию образовательных функций среды высшего учебного заведения можно будетосуществить, если:
образовательнаясреда вуза будет рассматриваться как совокупность целенаправленно создаваемых испонтанно возникающих факторов профессиональной социализации специалиста, несводимых к собственно предметному обучению и проявляющихся в виде коллизий,жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образжизни, мышления и профессионального поведения будущего специалиста;
будетразработана структурно-функциональная модель образовательной среды, отражающаясостав, структуру и механизмы действия средовых факторов на становлениеспециалиста и вытекающие из этой модели требования к организации средовогопространства вуза;
будутвыявлены и актуализированы в соответствии с представленной моделью элементысреды, значимые для обеспечения ситуации развития специалиста и специфичные длявуза данного профиля;
будетразработана система работы кафедры (в соответствии с представленной моделью) попроектированию и актуализации образовательной среды как системы условийпрофессионально-личностного развития и саморазвития студентов, дополнительныхпо отношению к собственно предметному обучению и обеспечивающих целостность ситуацииразвития личности студента медицинского вуза;
будутразработана технология проектирования образовательных сред высшей школы какфакторов профессиональной социализации специалистов, технологии диагностики,проектирования и управления средовыми факторами с учётом многообразия сред,обеспечивающих развитие специалиста на примере становления будущего врача какличности и профессионала;
будутреализованы технологии поддержки и сопровождения (тьютерства) профессионально-личностногоразвития студентов различных типологических групп как субъектов самореализациив образовательной среде вуза;
будетвыработан механизм взаимодействия различных кафедр, их вклад в средовоепространство (совокупность сред) вуза и реализована функция коммуникационных иинформационных технологий как способов интеграции предметного обучения ивнеучебных (средовых) источников развития специалиста;
будетосуществляться непрерывный мониторинг развивающего влияния образовательнойсреды вуза на студентов, выявление и корректировка действия различных факторовна разных стадиях профессиональной социализации специалиста.
Исходяиз цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
1.Изучить современные концепции образовательной среды как педагогического феноменаи типы образовательных сред.
2.Раскрыть содержание средового подхода как методологии педагогическогоисследования и проектирования, представить этот подход в виде системыметодологических регулятивов и процедур.
3.Выявить условия и психологические механизмы влияния образовательной среды наличностно-профессиональное развитие студента, обосновать методику реализацииданных условий при проектировании образовательной среды.
4.Определить структуру и функции образовательной среды вуза, разработать структурно-функциональнуюмодель образовательной среды (на примере среды медицинского университета).
5.Обосновать систему работы кафедры по проектированию и созданию образовательнойсреды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвитиястудентов.
6.Выявить критерии эффективности образовательной среды кафедры (на примере кафедрмедико-биологического профиля медицинского вуза).
Теоретико-методологическуюоснову исследования составили: философские трактовки роли средовых факторов всоциализации индивида; методология культурно-исторического развития человека Л.С.Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева; теории развития личности, общения,представления о многофакторности становаления личности на различных этапах еесоциализации; философских концепций человека как субъекта жизнетворчества, современныепредставления о постнеклассической логике познания; закономерности и принципыдидактики высшей школы; модели образовательного процесса в вузе. Методологическойосновой исследования избраны также принципы феноменологии («жизненный мир»),системности, деятельности, синергетики, герменевтики, индивидуального,целостного и средового подходов.
Теоретическиепредпосылки исследования базируются на:
1)идеях методологии педагогического исследования, предполагающего изучение «педагогическогофакта, явления», а не деятельности одного из субъектов педагогического процесса(М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);
2)концепции целостного подхода к исследованию и проектированию педагогическихсистем, включающих и средообразовательные процессы (А.М. Арсеньев, В.Г. Афанасьев,Б.Б. Блум, Дж. Дьюи, В.С. Ильин, Ф.Ф. Королёв, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.С.Майнулова, Н.Д. Никандров, В. Оконь, С.Л. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, Д.Н. Узнадзеи др.);
3)современных теориях образования, в которых оно рассматривается как усвоениеразличных видов опыта, приобретаемого как в учебной деятельности, так и привзаимодействии с образовательными средами (С.В. Белова, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов,И.И. Ильясов, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадрикови др.);
4)на исследованиях по проблемам гуманитаризации высшего профессиональногообразования, рассматривающих образовательную систему высшей школы как сложныйконтинуум факторов становления компетентного специалиста (Г.А. Бордовский, В.А.Болотов, Ю.С. Давыдов, А.М. Коротков, В.С. Лазарев, Н.Х. Розов, Н.К. Сергеев);
5)теории профессиональной деятельности и творчества (Д.Б. Богоявленская, Ю.М. Забродин,М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев,З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Я. Ядов, М.Г. Ярошевский и др.);.
6)исследованиях в области психологии личности и ее онтогенеза (К.А. Абульханова-Славская,Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
Существенноезначение в решении задач исследования имел анализ работ по теоретическимосновам и практическим технологиям личностно ориентированного образования Н.И. Алексеева,В.И. Андреева, С.В. Беловой, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, И.Б. Котовой, С.В.Кульневича, Р.М. Петруневой, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской; экологическойпедагогики и психологии С.Д. Дерябо, В.И. Панова, В.А. Ясвина; концепций компетентностногоподхода в образовании (В.А. Болотов, Н.Ф. Радионова, И.Д. Фрумин, В.В. Сериков,Б.Д. Эльконин), а также анализ различных исследований по вопросу взаимосвязисреды и образования.
Методыисследования. Для проверки выдвинутых гипотетических положений и решенияпоставленных задач в работе использовалась совокупность общенаучных ипедагогических методов, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга. Привыполнении исследования привлекались методы теоретического анализа(историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический,ретроспективный, моделирование, обобщение опыта), обсервационные (прямое,косвенное, включённое наблюдение), опросно-диагностические (анкетирование,интервьюирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик),праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей),экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогическийэксперимент), количественные и качественные оценки полученных результатов наосновании компьютерной обработки данных, их оформление в виде таблиц, схем,рисунков.
Логикаи этапы исследования. Логической линией данного исследования послужило изучениеосновных теоретических предпосылок, их синтез и интерпретация, обнаружениеимеющихся противоречий, констатирующий эксперимент, выявление исследовательскойпроблемы, разработка исходной гипотезы и обоснование целей, задач, стратегииисследования; разработка рабочего понятийного аппарата, обоснованиетеоретико-методологической основы и выбор базы исследования; локальныеэксперименты; проектирование модели; преобразующий эксперимент, анализ иобобщение полученных результатов; обоснование нового педагогического знания.
Исследованиевыполнялось в несколько этапов:
1.Предварительный этап (1997 — 1998 г. г) включал анализ теоретико-эмпирическойбазы исследования. На этом этапе проводился сбор эмпирических данных оспецифике образовательной среды медицинского университета и особенностях средыкафедр медико-биологического профиля; осуществлялся анализ литературы,выявлялись противоречия в теории и практике профессионально-личностнойподготовки студентов-медиков. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы,цели и задач исследования, разработка гипотезы и определение понятийногоаппарата и методологической базы исследования.
2.Теоретический этап исследования (1999-2001 г. г) включал информационный и научный поиск на основе изучения литературы; исследовались сущность, структура ифункции образовательной среды вуза и кафедры; осуществлялась разработкаконцепции образовательной среды высшего учебного заведения как педагогическогофеномена, разрабатывалась структурно-функциональная модель образовательнойсреды, определялись методологические регулятивы средового подхода.
3.Экспериментальный этап исследования (2002-2004 г. г) включал педагогический эксперимент с целью проверки предложенных гипотетических положений;разработку и апробацию рекомендаций по осознанному включению студентов впрофессионально-личностное развитие на кафедрах медико-биологического профиля; корректировалисьвыводы, полученные на предыдущем этапе исследования; проводился анализкачественных и количественных данных; подготавливались учебные пособия имонография.
4.Заключительный этап (2004-2005 г. г) Методологическая и теоретическая рефлексия.Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.
Базаисследования: научная работа выполнялась на базе Волгоградскогогосударственного медицинского университета, исследовалась образовательная средавуза и 8 кафедр медико-биологического профиля, проектирование и мониторингпроводился на кафедре теоретической и клинической биохимии. Исследованием былиохвачены преподаватели и студенты 2-3 курсов, российские и зарубежные – всего1300 человек.
Научнаяновизна результатов исследования заключается в:
уточнениии существенном дополнении дефиниций категории «образовательная среда как педагогическийфеномен»;
разработкеболее полной, чем предлагавшиеся ранее типологии и структурно-функциональных характеристикобразовательных сред;
представлениисредового подхода в виде системы методологических регулятивов и процедур, применимыхк исследованию и проектированию образовательных систем, что недостаточноразработано в ранее выполненных исследованиях;
выявленииструктуры и функций образовательной среды высшей школы, разработке ееструктурно-функциональной модели как ориентировочной основы анализа ипроектирования развивающих возможностей образовательной среды;
раскрытиивозможностей ситуационно-средового подхода как технологии включения студентов впрофессионально-личностное развитие в научно-образовательном процессе кафедр ифакультетов вуза;
полученииобширного фактического материала, отражающего состояние образовательной средыкафедр высшей школы (на примере медицинского университета), показе взаимосвязимежду качественными характеристиками образовательной среды и ее вкладом вразвитие и саморазвитие специалиста;
обоснованиисистемы работы кафедры по созданию среды профессионально-личностного развитиябудущего специалиста (на примере медицинского университета);
вразработке критериальной основы и технологии оценки эффективностиобразовательной среды кафедры как фактора личностно-профессионального развитияспециалиста.
Теоретическаязначимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в решениефундаментальной научной проблемы педагогики высшей школы – проектирование иреализация возможностей образовательных сред как ресурса качества высшегопрофессионального образования. В исследовании представлена методология анализаи проектирования образовательной среды, которая может найти широкое применениепри разработке новых стратегий выявления и актуализации внеучебных (средовых) факторов,способствующих личностно-профессиональному развитию будущих специалистов. Определениесущностных характеристик образовательной среды как педагогического феномена расширяеттеоретические основы проектирования целостной системы факторов подготовки специалиста.В исследовании предложены технологии организации среды современного учреждениявысшего профессионального образования, обоснована их типологизация по личностно- и профессионально-развивающим функциям. Средовой подход представлен какспецифическая методология выявления и проектирования системы факторовличностно-профессионального развития специалиста и, соответственно, новыхисточников личностного и профессионального опыта; проведен сопоставительныйанализ средового подхода с ведущими методологическими подходами педагогики иобоснована его гносеологическая функция в место в системе принциповпедагогического познания и проектирования.
Практическаязначимость результатов исследования определяется разработкой практико-ориентированноймодели образовательной среды вуза и кафедры, методикой их проектирования икритериев для мониторинга средовых факторов профессионально-личностногоразвития, что имеет существенное значение для разработки программ и технологийдеятельности структурных подразделений высшей школы по проектированию иорганизации системы средовых факторов и механизмов профессиональнойсоциализации специалиста. Для системы повышения квалификации преподавателеймедицинских вузов разработан и апробирован курс «Профессионально-личностноеразвитие студентов в образовательной среде медицинского вуза». Предлагаемыйавторский курс (представлен в учебном пособии с грифом Министерства ЗО и СЗ) можетиспользоваться для повышения квалификации преподавателей медицинских вузов попсихолого-педагогической и методической подготовке в системе последипломногообразования, а также может служить ориентиром для планирования образовательнойи воспитательной деятельности кафедр и самостоятельной работы клиническихординаторов, аспирантов, педагогов высшей медицинской школы.
Достоверностьи обоснованность выводов обеспечена чёткостью исходных методологических и теоретическихположений, соответствием проблеме объекта, предмета, цели и задач исследования;комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальнуюпроверку гипотезы с соответствующим анализом полученных количественных икачественных данных; длительностью исследования, позволяющего проследить динамикуразвития образовательной среды, ее развивающего потенциала; репрезентативностьюобъёма выборок; положительными результатами внедрения разработанныхрекомендаций; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследованияс данными близких по профилю социологических и психолого-педагогическихисследований.
Назащиту выносятся следующие положения:
1.Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феноменпредставляет собой развивающийся континуум пространственно-временных,социально-культурных, деятельностных, коммуникативных, информационных и др. факторов,которые предстают как целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающиеусловия взаимодействия развивающейся личности и объективного мира высшей школы.Это взаимодействие проявляется в форме ситуаций-событий, возникающих в сферахделовых и межличностных контактов, творческих структур научно-педагогическихшкол, предметно-пространственного и информационного окружения, интегрирующимначалом которых является обеспечение личностно-профессионального становлениябудущих специалистов. Образовательная среда вуза выступает необходимымкомпонентом целостного механизма профессиональной социализации, источникомколлизий, жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождениестудентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения специалиста.
Множественностьсред, в которых пребывает формирующаяся личность студента, структурированы всредовое пространство, в котором различные типы сред вносят специфический вкладв профессионально-личностное развитие специалиста. Виды сред в учреждениивысшего профессионального образования целесообразно типологизировать: по их функциямв профессионально-личностном развитии специалиста; по адекватности профилюобразовательного учреждения; по организационно-деятельностным структурам,представленным в среде; по масштабу вовлечённых в средовую «нишу» участников; поструктурно-качественным характеристикам, отражающим взаимодействие средовыхфакторов с содержательными и процессуальными характеристиками образования. Тенденцииразвития высшей школы свидетельствуют о приоритетном значении сред,активизирующих потенциал творчества, компетентности и конкурентоспособностистудентов.
2.Методологическая функция средового подхода состоит в его назначении какинструмента исследования и использования в педагогических целях таких факторовразвития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренногоконструирования и управления ими и даны как объективные предметы иобстоятельства, влияние которых, опосредовано педагогическим «управлением черезсреду» и избирательностью самой формирующейся личности. Средовой подход можнопредставить как совокупность исследовательских процедур включающих: выявлениефакторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды; установлениевзаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающихвариативные модели поведения и развития студентов; проектирование оптимальнойкомпозиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред.
3.Анализ состояния студентов в образовательной среде, их взаимодействия на уровневосприятия, познавательно-профессиональной деятельности, а также учётпсихолого-педагогических особенностей студенчества приводит к выводу о разноплановомвлиянии среды на развитие и саморазвитие личности студента и необходимостиучёта средовых факторов (управляемых и неуправляемых) и многообразия сред,обеспечивающих развитие студента как личности и профессионала. Образовательнаясреда влияет и на реализацию личностно-профессионального потенциала и преподавателя,о чём свидетельствует выполненный на противопоставительной основе анализ её воздействия.Значение образовательной среды для саморазвития обеспечивается, прежде всего,взаимосвязью с индивидуальным опытом студента и преподавателя и соотнесенностьюс их жизненным контекстом. Представление о личностно-смысловом восприятиичеловеком образовательной среды вуза служит основанием для выделения иреализации присущих ей функций: интегративной, адаптивной, социокультурной, личностно-профессиональногоразвития и саморазвития индивида.
Вкачестве признаков эффективного влияния среды образовательного учреждения наразвивающуюся личность специалиста могут быть выделены: 1) принятие студентомобразовательного учреждения с его функциональными, предметно-рекреационными иэстетическими характеристиками, предоставляющими возможности профессиональногои межличностного общения как субъективно значимого аттрактивного пространства ипереживание своего пребывания в нем в виде чувств привязанности, комфортности,принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу; 2) полнота(разносторонность) вхождения в среду, открытие для себя возможностей самореализациив учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сфере межличностногообщения различного уровня – от эпизодического партнерства до ценностно-ориентационногособытия, дружбы и любви; 3) определение для себя устойчивой сферывзаимодействия – лаборатории, секции, клуба, «команды», которая выступает как,своего рода, референтная группа, обеспечивающая открытое, творческое,неформальное общение и саморазвитие; 4) отношение к среде образовательногоучреждения как к источнику дополнительного профессионального и личностногоопыта, присутствие которого в известной степени «достраивает» образование доцелостности.
4.Образовательная среда медицинского университета представляет собойпедагогический феномен сложной природы, многокомпонентный и многофакторный. Онавыступает как целостность, имеющая три структурных уровня организации:
●Образовательная среда как динамическая целостность, интегрирующаявзаимодействия пространственных отношений архитектурной, материально-технической,социокультурной (гуманитарной), информационной, педагогической сред;
●Образовательная среда как совокупность выстроенных по концентрическому принципукомпонентов: образовательная среда кафедры, факультета, среда обучения курса,группы, среда учреждения, в котором реализуется производственная практика;
●Образовательная среда вуза как духовная общность, возникающая в межсубъектномвзаимодействии и способствующая профессионально-личностному становлениюбудущего специалиста. Причём своеобразным стержнем образовательной среды являютсяценностная общность и традиции вуза.
Разработаннаяструктурно-функциональная модель образовательной среды (на примере медицинскогоуниверситета) открывает новые подходы к её проектированию. Сущностныехарактеристики образовательной среды адекватны значениям критериев, по которымеё можно отнести в группу сред развивающего типа.
5.Технология работы кафедры по проектированию и созданию образовательной средыкак системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентоввключает два стратегических направления – развития структур среды, позволяющихстуденту реализовать свою индивидуальность, и воспитание средоактивной позициисамого студента. В результате эта система деятельности кафедры предстает каксоциальная педагогическая технология, обеспечивающая: 1) формирование устудентов чувства принадлежности к духовно-профессиональному сообществууниверситета; 2) выработку кафедрой своей профессионально-этической позиции,создание системы презентации профессиональных ценностей и образцов деятельности;3) создание разнообразных структур и сфер деятельности (общественныхлабораторий, научных обществ, клубов по интересам, проектных команд, ВНИКов и др.),позволяющих студентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы всреде кафедры; 4) актуализация возможностей неформальных встреч преподавателейи студентов, доверительных отношений, включения студентов в творческуюлабораторию преподавателя; 5) создании открытой и доступной студентаминформационной базы кафедры; 6) разработка и реализация на кафедре различныхмоделей самостоятельной учебно-проектной деятельности; 7) культивированиеатмосферы тьютерства, сопровождения и поддержки студентов при высоком уровнетребовательности и компетентности преподавателей.
6.Проектирования ситуации личностного развития как средового феномена отличаетсяот создания учебных ситуаций на основе постановки предметных задач, посколькуосновывается на включении студентов в многообразные средовые контакты,расширяющие пространство жизнедеятельности студентов, имитирующие с большейстепенью полноты мир будущей профессии и обеспечивающие сознательный выбор имиобраза жизни в профессиональной среде, круга общения, образцов отношения кпрофессии, на которые будет ориентироваться формирующийся специалист. Включениев вузовскую среду уже на начальном этапе обучения обеспечивает профессионально-личностноеразвитие студента в направлении освоения специфического образа жизни «впрофессиональной среде». Личностный рост и развитие творческой личностибудущего врача являются результатом интегрированного воздействия образовательногопроцесса и среды развивающего типа. В основе психологического механизма влияниясреды на становление специалиста лежит актуализация ценностной ориентировки вмногообразии информационных потоков, этических образцов, моделей самореализации,выбор референтной группы, выявление своей профессионально-личностной роли вразличных сообществах, самоопределение в области статуса, позиции, обретениеопыта нахождения в среде «материала самостроительства», своего рода «использование»среды для удовлетворения потребностей личностной и профессиональнойсоциализации.
7.Развитие образовательной среды кафедры основывается на применении средовойметодологии при проектировании информационного, творчески-деятельностного иобщекультурного компонентов среды на основе современных информационныхтехнологий, использовании обоснованных выше показателей для ведения мониторингаэффективности влияния образовательной среды кафедры на развитие специалиста.
Апробацияи внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
публикациив печати в виде статей, тезисов, учебных пособий, монографии;
выступленийна международных конференциях и конгрессах (Thailand, Bangkok-Pattaya, 1998 г.; Египет, Каир, 1999 г.; Пенза, 1999 г.; Волгоград, 2000 г.; Тула, 2000 г. Испания, Барселона., 2002 г), всероссийских научных конференциях (Волгоград, 1997, 2001, 2006 г. г., Адыгея, 2000 г., Красноярск, 2001 г., Воронеж, 2003), региональных научных и научно — практическихконференциях (Волгоград, 1998 г., 1999г., 2000, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006 г. г);
отчетовна заседании Научно-исследовательского института проблемличностно-ориентированного образования при Волгоградском государственномпедагогическом университете.
Результатыпроведенного исследования используются для проектирования образовательной средыкафедры теоретической и клинической биохимии, внедрения компьютерной техники итехнологий наряду с развитием остальных компонентов образовательной среды,включая её культурно-ценностный потенциал, и осознанного включения студентов впроцесс профессионально-личностного саморазвития
Структурадиссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, спискалитературы, включающего 527 источников. Содержание диссертации включает 25 таблици 33 схемы (рисунка), приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Впервой главе диссертации «Образовательная среда как педагогический феномен»представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим моделированиемобъекта исследования — образовательной среды высшего учебного заведения.
Сутьрешения первой задачи состоит в раскрытии современного состояние проблемыобразовательной среды в педагогической науке и практике и сущности среды какпедагогического феномена. С этой целью в исторической ретроспективе рассмотреныфилософские, психологические теории, раскрывающие различные аспекты влияниясредовых факторов на развитие и саморазвитие личности, функции среды в развитиичеловека. Показано, что каждая из теорий личности (среди них просматриваетсятри практически не пересекающиеся ориентации: биогенетическая,социогенетическая и субъектно-персонологическая) в той или иной степениобращается к понятию среды. В историческом аспекте представление о значимости средовыхфакторов для развития личности претерпело ряд изменений: от почти фаталистическихпредставлений Просвещения о средовой детерминации развития индивида (18-19 век),до господства концепции воспитания как «управляемого развития» (20 век), всоответствии с которой ведущая роль в триаде факторов среда, наследственность,воспитание отводилась именно воспитанию, тогда как два других игралиподчиненную роль. Многоаспектный анализ научно-педагогических представлений осовременном состоянии образовательной среды позволил выделить ее развивающиефакторы, ведущую роль среди которых играют субъектно-творческие общности,включающие личность в определенный стиль и образ поведения.
Изучениеподходов к исследованию функции среды в развитии личности позволяет определитьобразовательную среду как педагогический феномен. Образовательная среда вданном ракурсе представляет собой развивающийся многофакторный континуум,который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействиясубъективного мира развивающейся личности с его уникальными характеристиками(избирательность переживаний, поиск смыслов, потребность в самореализации) иобъективного мира образовательного учреждения (индивидуальности преподавателейи студентов, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение,информационные потоки), в которых целью и ценностью становится повышениесобственной субъектности на основе нахождения своего рода «ниши» для реализациисвоего личностного потенциала.
Накопленныеза последние десятилетия огромный пласт знаний о факторах развития человекапозволил уточнить содержание категорий «образовательная среда как педагогическийфеномен» и «образование», провести их сопоставление по таким параметрам, какспецифика деятельности, в которую включается воспитуемый под влиянием этихфакторов, достигаемые при этом результаты, и субъектная позиция обучаемого.
Так,среда не формирует специальной деятельности и отношение к ней обозначаютпонятием поведения, в то время как результатом образования является освоенностьнекоторой социально значимой деятельности, задаваемой посредством специальноотобранного содержания, соответствующего Государственному образовательномустандарту. Следствием воздействия образовательной среды вуза развивающего типа становитсяактивизация процесса профессионально-личностного развития и саморазвитиястудентов, обретение ими самостоятельной позиции, статуса, своеобразной «ниши»,имиджа в пространстве вуза, своего собственного образа «в сравнении с другими».По мере изменения соотношения внешних требований, регламентации и свободырассматриваемые характеристики также развиваются.
Специфическоесоциокультурное окружение образовательного процесса исследователи описываютпонятиями «образовательное пространство» и «образовательнаясреда». Содержание этих понятий, несмотря на близость, не являетсяидентичным. Понятие пространства фиксирует внимание исследователей наупорядоченном множестве человекообразующих систем, тогда как образовательнаясреда описывает разнообразие как непосредственно относящихся к субъекту, так инейтральных для него феноменов. Среда в этом смысле более индивидуальна длякаждого формирующегося человека. В организованном пространстве вуза студентнаходит свою среду, своего рода нишу. Кроме того, среда включает в себя и такуюхарактеристику материи как время, то есть образовательная среда в отличие отустойчивых пространственных структур имеет протяженность и изменчивость вовремени.
Анализвыполненных исследований и фактического материала позволил представить типологиюсред в образовании по шести позициям:
попедагогическим функциям (дидактическая, воспитательная, — интеллектуально-развивающая);
попрофилю образовательного учреждения, в котором среда имеет место (средадошкольного учреждения, школы (гимназии, лицея), колледжа, вуза, средауниверситетского округа, регионально-этнокультурная среда);
поорганизационным структурам, представленным в среде (среда кафедры, факультета,вуза, среда учреждения для учебно-производственной практики);
посообществу вовлечённых в образовательный процесс участников (средаакадемической группы, курса, проектная группа и т.п.);
поструктурно-качественным характеристикам (на основании адаптивной функции, наосновании включённости в культуру, информационного компонента, экологическогокомпонента среды и т.д.)
повключённости среды в содержание образования, что имеет место при реализацииличностно-развивающей образовательной модели, где опыт, обретаемый в среде,является одним из источников содержания образования.
Исследованиеобразовательных сред высшей школы, различающихся по их личностно — ипрофессионально-развивающим функциям, показало, что только образовательныесреды, сочетающие разнообразие жизненных ситуаций и профессиональнуюориентированность учебной и внеучебной сфер развития участников образовательногопроцесса представляются соответствующими запросам и целям современногообразования.
Кфакторам образовательной среды относится совокупность явлений и процессов,которые в предметно-рекреационном, пространственно-временном, информационном,коммуникативно-деятельностном, нравственно-психологическом или каких-либодругих аспектах связаны с образовательным процессом, выступают как его условие,предпосылка, предметно-событийная оболочка. В этом смысле проектирование исоздание образовательной среды включает систему целенаправленных действийкафедры высшей школы по актуализации предметно-информационно-психологическихфакторов, обеспечивающих поддержку целенаправленной научно-педагогическойдеятельности преподавателей и саморазвития студентов.
Вструктуре среды нами выделены: факторы прямого действия (например, источникиинформации, учебное оборудование, используемое в лабораторном практикуме,системы поддержки учебной деятельности и общения), которые при этом становятсятождественными средствам обучения, и факторы косвенного действия, опосредованновлияющие на усвоение знаний и развитие студентов (к примеру, температура впомещении, освещённость и эргономичное оборудование учебного места и т.д.). Средифакторов, которые действуют вне рамок учебного процесса можно отметить какпространственно-предметную организацию среды (например, оформление рекреации картинамихудожников), так и особенно мощный фактор – общение в неформальной обстановке скрупными учёными, приобщение к научным школам и корпоративным традициям,взаимодействие студентов друг с другом. Неуправляемые факторы образовательнойсреды проявляют себя на ситуативном уровне, и их влияние не может быть заранеепредсказанным.
Приформировании профессиональной готовности специалиста, состоящей из двух взаимосвязанныхсоставляющих (М.И. Дьяченко, А.М. Столяренко, С.Л. Рубинштейн) — предварительной,заблаговременной, планируемой подготовленности личности к профессиональнойдеятельности и непосредственной, сиюминутной, ситуационной готовности к решениюконкретных задач, основное внимание в вузе уделяется первой. Так, организованныйучебный процесс в медицинском вузе нацелен на формирование необходимого дляврачебной деятельности уровня предварительной профессиональной готовности. Однакои при достаточно высоком уровне потенциальной профессиональной готовностидеятельность специалиста может оказаться малоэффективной, если у него нет опытабыстрой мобилизации интеллектуальных, физических и духовных сил, опытасаморегуляции, самонастроя, опыта проявления профессионально-личностных функцийв изменяющихся условиях бытия, опыта смены вида деятельности. Ситуационный уровеньфункционирования среды, обнаруживая различные способы влияния последней настудентов, служит источником опыта выработки непосредственной готовностиспециалиста, ибо она как раз и отличается высокой динамичностью, подвижностью изависимостью от ситуативных обстоятельств. В то же время ситуативнаяпсихологическая готовность выступает следствием актуализации потенциальнойготовности, опыт формирования которой закладывается в учебной деятельности. Профессионально-личностныйопыт, приобретаемый в учебном процессе и опыт, «поставляемый» образовательнойсредой, различаются: по условиям приобретения, спектру возможностейсамостоятельного выбора, по деятельности индивида и ответственности за еёрезультаты, по сложности преодолеваемых препятствий, степени организации опыта,его оценке и применению. Сопоставление специфики личностного опыта,приобретаемого в учебном процессе и поставляемого образовательной средой,свидетельствует о том, что для профессионально-личностного развития необходимаинтеграция личностного опыта, приобретаемого в сфере организованныхпедагогических влияний, и опыта поиска смыслов, опыта коммуникации, опытапринятия решений, ответственности, самооценки, опыта реакции на поставляемыесредой образцы поведения являющегося следствием воздействий средовых феноменов.
Рассмотрениемножественности сред в образовательном учреждении, представление о сущности ихинтерференции и резонансе позволило сделать вывод о том, что существуяодновременно, взаимно проникая и взаимодействуя между собой, среды приопределенных условиях взаимно обогащают друг друга, в силу чего влияние их оказываетсябольше, чем простая сумма их воздействий, что позволяет представить рассматриваемыйпедагогический феномен – образовательную среду — как явление целостное. Наличиемножества сред в образовании, построение и реализацию их проектов на практикеприводит к тому, что действительному состоянию образовательной среды вузаотвечает в каждом конкретном случае сочетание их общих сущностных характеристик.Понимание образовательной среды как педагогического феномена обусловилонеобходимость изучения и использования в педагогической деятельности средовогоподхода.
Вовторой главе «Средовой подход как специфическая методология педагогическогоисследования и проектирования» определена сущность средового подхода какопределенной методологии. В основе последней лежит выделение существенныххарактеристик среды как объекта исследования и проектирования. В числе таковыхможно отметить неисчерпаемость и вариативность среды как объекта научного познания;представление о средовом окружении как субстрате, пространстве и способе существования социальных ситуаций; избирательность влияния среды и зависимость характера этого влияния от самого субъекта; представление обактивной позиции субъекта в конструировании «его среды»,квинтэссенцией которой выступает некая коллизия, событие.
Кпсихологическим особенностям средовых факторов надо отнести то, что воздействиесреды на человека достаточно тонкое, зачастую опосредованное, проявляющееся нетолько на сознательном, но и на подсознательном уровне. Влияние среды исключаетпрямое «давление» на личность, что как раз и обусловливает избирательнуюличностно-развивающую направленность средовых факторов.
Выявленыосновные причины, вызывающие актуализацию средового подхода в педагогике. Срединих по степени значимости можно выделить следующие: 1) личностно-развивающаяориентация образования, предполагающая актуализацию альтернативных («жизненных»)источников опыта; 2) ситуационный подход к проектированию личностно-развивающихсистем в отличии от деятельностного подхода, более соответствующего организациисобственно образовательного процесса; проектирование ситуаций-событийпредполагает не прямое управление развитием, а действие «через среду»; 3) глобальнаякомпьютеризация общества и использование дидактических компьютерных сред вобразовании; 4) проникновение экологического сознания, принципов экологическисообразного поведения в среде; 5) расширение пространства и сокращение временикоммуникаций, в силу чего расширяется фактиорное поле становления личности.
Средовойподход проектирует систему исследовательских процедур, направленных на изучениеисточников опыта формирующейся личности, лежащих вне поля целенаправленногопедагогического влияния («управляемого воздействия»), но вместе с тем зависящихот ее собственной активности. Средовой подход призван выявить механизмывозникновения ситуации развития личности, т.е. ситуации, востребующейпроявление личностной позиции, роль самого субъекта в отборе факторовокружающей среды, образующих мир его личностного опыта.
Методологическаяфункция средового подхода состоит в его назначении как инструмента исследованияи использования для достижения педагогических целях таких факторов развитияличности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренногоконструирования и управления ими и даны как объективные предметы иобстоятельства, влияние которых, однако, опосредовано избирательностью личности.Смысловое самоопределение личности предполагает одновременно и конструированиеею собственной среды, «материала самостроительства».
Методологическимирегулятивами средового подхода в исследовании педагогических проблем выступают:1. Возможность исследовать ситуацию развития личности студента «извне», в болеешироком плане, не ограничиваясь рамками академической аудитории; 2. Рассмотрениеобразовательной среды как источника личностного опыта и детерминанты установок,стимулов, факторов развития личности; 3. Раскрытие механизма влияния среды черезконкретные ситуации. Ситуация развития личности – это та жизненная среда,функционирующая (или организованная) в соответствии с закономерностямистановления личностной сферы человека, которая учитывает: невозможностьпринудительного формирования личностных ценностей и смыслов; наличие условийизбирательного отношения к ценностям, внешним факторам, избирательнойреализации предоставляемых ими возможностей (среда опять-таки, в отличие оторганизованного учебного процесса, дает возможность выбирать содержаниежизнедеятельности, находить в окружающем пространстве «свою нишу» впереносном и прямом смыслах слова); 4. Внешние обстоятельства должны нетребовать определенного поведения, а востребовать, ставить перед необходимостьювнутреннего решения.5. Побуждение к поиску и открытию новых смыслов (утратавозможности опредмечивания прежней жизненно значимой потребности побуждаетиндивида к поиску путей преобразования ситуации, обретения нового опыта. Средакак совокупность обстоятельств жизни, если и не указывает выход из ситуации, то,во всяком случае, предлагает обилие вариантов саморазвития).6. Принятиеиндивидом позиции субъекта своей жизнедеятельности, реализуемой в разнообразныхформах проявления субъектности. В этой связи не вызывает сомнения, чтожизненные обстоятельства дают формирующемуся человеку гораздо большевозможностей проявить субъектность, чем формализованная, регламентированнаяситуация обучения, где ему уже в известном смысле дана «ориентировочная основа»действий.
Предложеннаятрактовка средового подхода как специфической методологии педагогическогоисследования и проектирования с позиций аксиологической, онтологической исобственно методологической установок служит инструментом поиска новых ресурсовкачества высшщего образования.
Сопоставительныйанализ средового подхода с другими методологическими подходами, применяемыми всовременных педагогических исследованиях, позволяет выделить специфическуюфункцию средового подхода, в соответствии с которым образовательная среда вузарассматривается как развивающийся пространственно-временной культурно-образовательныйконтинуум и как метасистемное педагогическое явление, включающее педагогическиесистемы, разные по масштабу и целостности.
Средовыйподход можно представить, таким образом, как совокупность исследовательскихпроцедур включающих: выявление факторов, создающих доминату развития личностии, соответственно, тип среды; установление взаимовлияния организованногообучения и средовых условий, порождающих вариативные модели поведения иразвития студентов; проектирование оптимальной композиции коммуникативных,информационных, учебных, творческих, досуговых сред.
Всоответствии с указанными процедурами определялись возможности среды, то естьеё личностно-развивающего и педагогического потенциала. В этой связи средарассматривается как пространство жизненно значимых событий (К. Левин), имеющихобразовательную ценность. Среда изучается также как возможность актуализации иопредмечивания потребностей человека (Г.Г. Дилигенский, В.Э. Мильман, В. Кеннон,Ш.А. Надирашвили).
Наличие«в среде» аппаратуры, технических устройств (например, компьютера),информационных ресурсов порождает потребность пользоваться ими. Особеннопритягательными оказываются не предметы, а люди, поскольку без их признания ипринятия не может реализоваться важнейшая социогенная потребность личности –потребность в значимости для других людей, в самоутверждении в их глазах.
Средаактуализирует познавательные потребности индивида и потребность бытьпризнанным, быть личностью! Среда переживается человеком в форме так называемыхсмысловых структур, а не в чистом виде. Он видит ее через призму собственныхсмыслов — в «превращенной форме» (М.К. Мамардашвили). Среда предстает какместо, где происходит «столкновение смыслов» (Д.А. Леонтьев) встреча с новойсмысловой структурой, сопоставление различных вариантов осмыслениядействительности, конкуренция смыслов. Одним из важных источников смысла дляиндивида является идентификация с определенной социальной общностью, принятиеее смыслов. Таковой общностью, как показало исследование, чаще всего выступаетстуденческая группа, факультет, университет. Среда есть также место, где происходяткоммуникации с другими личностями. Уровень значимости личностей и характеркоммуникации с ними являются мощными факторами, которые могут подавлять илиподдерживать развитие. Противопоставляя себя этим факторам, человек можетпротивостоять и самому себе, т.е. функционировать как личность.
Общениес высококвалифицированными специалистами, признанными носителямипрофессионального опыта, основателями научно-педагогических школ, развивающеепсихолого-педагогическое «сопровождение» будущего специалиста со стороны кафедрсоставляют многоуровневую систему факторов профессиональной и личностнойсоциализации будущего специалиста, который выбирает свою среду, творит своежизненное пространство, строит жизненные отношения и,соответственно-личностно-профессиональный опыт.
Средапредстает также как возможность свободы выбора студентом содержания и формдеятельности и, причём, такой деятельности, которая позволила бы ему достичьнаибольшего успеха, наивысшего самовыражения, как источник возможностей длясамоопределения, саморазвития и самореализации.
Ситуационно-средовыйподход выступает не только как методология исследования, но и как технологияорганизации среды. Нами выделено два уровня реализации этой технологии: макроуровень(проектирование и построение образовательной среды (кафедры, факультета, вуза) имикроуровень (реконструкция среды в педагогическом смысле –проектированиеситуации личностного развития на основе актуализации жизненных событий студентов,привлечение самих студентов к выявлению в средовых отношениях импульсовсобственного развития). Применение средового подхода на макроуровнеобеспечивается работой администрации и всего педагогического коллектива, а ситуационно-средовогоподхода на микроуровне подразумевает индивидуальную работу педагога и студента.В диссертации внесены уточнения в дефиниции понятий «средовой подход» и «ситуационно-средовойподход». «Ситуационно-средовой подход» используют при реализации технологииорганизации среды на микроуровне.
Проектированиеи реализация личностно-развивающих ситуаций является формой обеспечения единствасобственно образовательных и средовых факторов.
Педагогическаяреконструкция среды состоит том, чтобы овладеть ею в педагогическом смысле –использовать или изменять направленность ее педагогических функций. В этомсмысле среда помогает вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником,а не «объяснить», «убедить», «привить готовое». Последнее предполагаетинтеграцию двух источников личностного опыта (среда и учебный процесс) вцелостную ситуацию развития личности. В исследовании показана необходимость применятьнаряду с объективными количественными методами экспертизы образовательной средыи проектов её педагогической реконструкции методы герменевтические,оргдеятельностные, художественно-творческие.
Втретьей главе «Студент-медик в образовательной среде вуза» рассматриваетсявзаимодействие среды и личности в образовательном процессе на примеремедицинского университета. Исследование показало, что любое участие студента впреобразовании среды учебного заведения, будь то изготовление наглядных пособий(микропрепаратов, таблиц, стендов) или участие в спортивной жизни вуза, вхудожественной самодеятельности, или в деятельности студенческого научногообщества, или даже в озеленении конкретной кафедры надо приветствовать, ибо этозапускает сложный механизм восприятия данной образовательной среды как „своей“.
Цельюдиагностического эксперимента было определение условий, при которых влияниесреды кафедры и вуза на студента оказывается наиболее благоприятным. В качествепризнаков эффективного влияния среды образовательного учреждения наразвивающуюся личность специалиста нами выделены следующие параметры: 1) принятиестудентом образовательного учреждения с его функциональными и эстетическимихарактеристиками, предоставляемыми возможностями профессионального имежличностного общения как субъективно значимого аттрактивного пространства ипереживание своего пребывания в нем в виде чувств привязанности, комфортности,принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу; 2) полнота(разносторонность) вхождения в среду, открытие для себя возможностейсамореализации в учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сферемежличностного общения различного уровня – от эпизодического партнерства додружбы и любви; 3) определение для себя устойчивой сферы взаимодействия –лаборатории, секции, клуба, «команды», которая выступает как, своего рода,референтная группа, обеспечивающая открытое, творческое, неформальное общение; 4)отношение к среде образовательного учреждения как к источнику дополнительногопрофессионального и личностного опыта, присутствие которого в известной степени«достраивает» образование до целостности.
Наэтапе констатирующего эксперимента исследовалась образовательная среда восьмикафедр медико-биологического профиля ВолГМУ и среда университета в целом. Констатирующийэксперимент был реализован с помощью ряда методик анкетного типа, в основукоторых была положена оценка студентами параметров по предлагаемым показателям.
Принятиестудентами образовательного учреждения (1 параметр) оценивалось через: «образсреды» кафедры, её восприятие как позитивной, нейтральной или негативной; выявлениястиля взаимоотношений между преподавателем и студентами (межличностный уровень)присутствующих на кафедрах и желаемых; признание среды комфортной, «своей» ижелание преобразовать её; персонализацию среды (любимого места в вузе); знаниетрадиций кафедр и вуза; переживание принадлежности к университету как духовнойобщности студентов, профессорско-преподавательского состава и вспомогательногоперсонала университета.
Разносторонностьвхождения в среду (параметр 2) определялась через степень вхождения в среду иоценивалась по времени, необходимого для адаптации в среде каждой кафедры ифакторов, затрудняющих адаптацию, а также перечислением сфер возможнойсамореализации.
Определениедля студента устойчивой сферы взаимодействия (параметр 3) проводилосьсоответственно их участию в общественной жизни вуза, в самодеятельности, клубахпо интересам, научных кружках, спортивных секциях и т.д.
Таблица1
Восприятиестудентами II курса ВолГМУ образовательной
средыкафедр медико-биологического профиля, %Кафедра ФОИС Лечебный факультет
Педиатрический
факультет
Стоматологический
факультет Доб. Ней. Тяж. Доб. Ней. Тяж. Доб. Ней. Тяж. Доб. Ней. Тяж. Анатомии 33,3 55,5 11,1 59,8 36,1 4,1 60,7 33,7 5,5 100 - - Биологии 100 - - 66,7 27,7 5,5 60,5 39,5 - 81,8 18,2 - Биохимии 77,7 22,3 - 61,1 29,2 9,7 68,8 31,2 - 58,3 33,3 8,3 Гистологии 33,3 55,5 11,1 55,6 34,7 9,7 44,3 45,5 10,1 66,6 25,0 8,3
Микробио-
Логии 55,5 44,5 - 50,0 43,1 6,9 61,8 34,1 4,1 66,6 33,3 - Физиологии 22,2 55,5 22,2 90,3 9,7 - 70,3 27,3 2,4 100 - - Физики 22,2 55,5 22,2 25,0 55,6 19,4 27,7 65,1 12,6 58,4 41,6 - Химии 58,5 41,5 - 44,8 46,5 8,7 43,5 56,5 - 55,3 36,3 8,3 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Примечание.ФОИС – факультет обучения иностранных студентов; Доб. – воспринимается какдоброжелательная, позитивная среда; Ней. – воспринимается как нейтральная среда;Тяж. – воспринимается как тяжелая, негативная, агрессивная среда.
Результатыпоказали, что образовательную среду одной и той же кафедры студенты разныхфакультетов воспринимают по-разному (табл.1). Если воздействие образовательнойсреды не осознаётся субъектом образовательного процесса (нейтральная среда),это может свидетельствовать о её рациональной организации, дающей простортворческому развитию индивида.
Взависимости от оценки студентами качества образовательной среды меняется иоценка времени адаптации (r=0,4, рис.1). При позитивной оценке среды времяадаптации не превышает 4 недели. При нейтральном характере среды – в срок до 4недель адаптируются только 75% студентов, но подавляющее большинство (95%) успеваетадаптироваться в срок до 3 месяцев. Ассоциации же среды с агрессией увеличиваетдля половины студентов время адаптации (медиана, рис.1), которые в этом случае превышает4 недели.
Характеризуямодель взаимоотношений между преподавателем и студентом на кафедрахмедико-биологического профиля ВолГМУ, студенты отмечали сочетание разных стилейобщения на одной кафедре при ведущем демократическом.
/>
Рис.1.Характеристики времени адаптации (медиана, интерквартильный диапазон, 5% и 95%квантили) в зависимости от оценки студентами характера образовательной среды
Результатысопоставления оценки студентами стиля взаимоотношений и восприятия средыкафедры свидетельствуют, что «компьютеризованный» стиль общения, при которомключевое место занимают используемые информационные средства, соответствовалвосприятию среды как агрессивной в 13,8% случаев. Если стиль общениявоспринимался студентами как ориентированный на более подготовленных или одарённыхстудентов, то оценка агрессивности среды кафедр медико-биологического профилявозрастала до 19,6% (при доверительном интервале 10-33%), с падением позитивнойоценки до 35,5% (при доверительном интервале 22-49,9%), и нейтральной – на томже уровне. То есть наиболее тяжело воспринимается студентами среда спреобладанием компьютеризованного стиля общения (обезличенная среда) и стилявзаимоотношений, ориентированного лишь на наиболее подготовленных студентов.
Особенноважно, когда образовательная среда воспринимается студентами какдоброжелательная, благоприятная. Именно доброжелательная (позитивная) образовательнаясреда способна оказать позитивное воздействие на личность студента и можетслужить основой для создания среды целенаправленно развивающей личностьспециалиста.
Полученныерезультаты (рис.2) также подтверждают выдвинутое нами в первой главе положение,что результатом воздействия образовательной среды является включение (запуск) процессапрофессионально-личностного развития и саморазвития студентов.
Какпоказал анализ результатов оценки любимого места в вузе (осуществляетсяперсонализация среды) для студентов важна как возможность коммуникации, так и функциональныеи эстетические характеристики среды.
/>
Рис.2.Взаимовязь между самооценкой участия студентов в саморазвитии и оценкойкачества образовательной среды
Черезобраз жизни среда способна формировать личностный тип, присущий профессии врачаи в то же время развивать личностно-профессиональную индивидуальность. Представленияо том, какой же должна быть личность врача и присущие ей функции потребовалирассмотрения вопросов о профессиональном идеале и современных тенденцияхмедицины. Профессиональный идеал, в том числе и идеал врача сложен и многогранен,включает разные аспекты и характеристики межличностно-социальной, морально-нравственной,действенно-практической, потребностно-мотивационной, когнитивно-познавательной,эмоционально-волевой, экзистенционально-бытийной сфер. К таковым нами отнесеныэмпатия, понимание, умение установить терапевтический альянс,коммуникабельность, ответственность, добросовестность, внимательность, интеллигентность,тактичность, гуманность, уважение жизни и здоровья своего и окружающих, умениеконтролировать эмоциональную сферу, способность к рефлексии, обладание яркойиндивидуальностью, оптимизм, позитивная Я-концепция и др. При поиске идеалапроисходит самоактуализация личности на основе переосмысления жизненныхценностей и позиций. Исследование образа идеального врача позволяет получитьданные, отражающие формирующиеся профессиональные ценности, а между системойценностей специалиста-медика и медицинской деятельностью существует четкаявзаимосвязь. Специфическим мышлением, характеризующим врача — профессионалаявляется клиническое мышление. Для выбора способа оценки уровня клиническогомышления проведен анализ возможных способов решения диагностических задач, ихосновных характеристик и сопоставление их с моделями теоретического и эмпирическоготипов мышления, описанных В.В. Давыдовым. Осознание ведущих закономерностей итенденций медицины позволяет выявить средовые факторы, которые необходимоучитывать при преобразовании среды, чтобы усилить ее влияние на формированиеличностно-профессионального опыта будущего специалиста.
Многоликоеучастие дисциплин каждого блока в развитии личностного потенциаластудента-медика можно рассматривать как с позиций охвата многообразия егосущностных качеств и сочетаний их характерологических комплексов, так и спозиций механизмов воздействия с учётом специфики каждой дисциплины наразличные грани личности.
/>
Рис.3.Взаимосвязь образовательной среды и профессионально-личностного развитиястудента.
Механизмыпрофессионально-личностного развития студентов «через предмет» и «черезобразовательную среду» сливаются в единое русло при выполнении студентамисамостоятельной работы. Образовательная среда, которая основана на знании психологическихособенностей студенческого возраста, присущих ему кризисов, учитывающая психолого-педагогическиехарактеристики как студенчества в целом, так и специфику конкретного контингентаобучающихся, а также понимании динамики развития и становленияпрофессионально-личностных качеств специалиста оценивалась как «развивающая».
Проведенныйнами анализ современных требований к специалистам, в том числе врачам, позволилдополнить перечень личностных функций, через которые реализуется феномен «бытьличностью», функцией самоотдачи, под которой мы понимаем постоянную готовностьдеонтологически ориентированного сознания и поведения к милосердному выполнениюпрофессиональных задач.
Необходимостьтеоретического обоснования влияния средовых факторов на профессионализм,личностное саморазвитие педагогов в образовательной среде вуза явилисьпредпосылками для проведенного на противопоставительной основе анализа: длякаждого фактора (свободное время, психологический климат в коллективе,значимость статуса преподавателя, информационная насыщенность среды, предметнаянаполненность среды, гуманитарные и эколого-гигиенические компоненты среды) даваласьхарактеристика его позитивного и негативного воздействия.
Выявленнаявзаимосвязь между факторами образовательной среды и их влиянием на развитиепреподавателя, а также методика её анализа была использована в качествекритерия отнесения среды данной кафедры или вуза к развивающим средам вличностно-профессиональном плане. При погружении студента в образовательнуюсреду вуза, результирующее воздействие среды на профессионально-личностноеразвитие обусловлено большой совокупностью факторов, среди которых в качествеосновных можно отметить такие как: 1) особенности восприятия среды конкретным индивидуумом,2) сформированностью у него идеала специалиста и 3) стремления ему соответствовать,осуществлять личностный рост, развивать профессиональное мышление и культуру, атакже 4) структурно-организационными особенностями данной образовательнойсреды, 5) её включенностью и в образовательную среду и в профессиональную средурегиона, 6) степенью её вовлечённости во внутреннюю, духовную, личностнуюсферу, 7) время нахождения человека в образовательной среде высшей школы.
Вчетвёртой главе «Проектирование образовательной среды (на примере медицинскоговуза)» представлены теоретические основы решения четвёртой, пятой и шестойзадач исследования, показана интегрированность образовательной среды вуза собразовательной, медицинской, научной, социокультурной средами региона,раскрыты сущность, структура и функции образовательной среды медицинского вуза.
Спецификаобразовательной среды медицинского университета заключается:
▪в особом языке, понятийно-терминологическом аппарате профессионального общения,
▪биоэтике и деонтологии, сопутствующих на всех этапах процессу обучения ивырабатывающих отношение к больному человеку как к личности,
▪в том, что учебная деятельность протекает как в учебных корпусах, так и влечебных учреждениях и среда медицинского учреждения имманентно проникает всреду вуза,
▪научно-медицинско-педагогические школы придают смысложизненные ориентациистудентам и создают активный, творческий вектор среды вуза как факторсамореализации их в непрерывном профессионально-личностном развитии.
Образовательнаясреда медицинского университета – интегративная целостность, онаструктурирована и можно выделить три уровня её организации: образовательнаясреда как динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия пространственныхотношений архитектурной, материально-технической, социокультурной (гуманитарной),информационной, педагогической сред; образовательная среда как совокупностьвыстроенных по концентрическому принципу компонентов: образовательная средакафедры, факультета, среда обучения курса, группы, среда медицинскогоучреждения; образовательная среда вуза как духовная общность, возникающая вмежсубъектном взаимодействии и способствующая профессионально-личностномустановлению будущего врача. Это показано на следующих схемах:
/>
Рис.4.Образовательная среда как совокупность встроенных по концентрическому принципукомпонентов: образовательная среда кафедры, факультета, среда обучения курса,группы, среда медицинского учреждения
/>
Рис.5.Образовательная среда вуза как духовная общность, возникающая в межсубъектномвзаимодействии и способствующая профессионально-личностному становлению будущеговрача
Обоснованыпоказатели, позволяющие характеризовать образовательную среду вуза как духовнуюобщность: преемственность и традиции; привлекательность вуза для абитуриентовиз областей, где есть свои медицинские вузы, но предпочитающих поступать вданный конкретный вуз, например, ВолГМУ; дети выпускников прошлых лет поступаютучиться в данный вуз (особенно показательным является тот факт, что зарубежныевыпускники направляют учиться своих детей в Волгоград, в ВолГМУ).
Рассмотренысущностные характеристики образовательной среды университета, к которымотнесены: открытость, гибкость, вариативность, то есть среда, открытая дляинноваций, изменения и коррекции, возможностей гибкого сочетания свободы выбораи расширения, обновления и творческого совершенствования как студента, так ипреподавателя; динамичность при внутренней стабильности, их оптимальный баланс;взаимосвязь компонентов внутри и вне данной образовательной среды; взаимообусловленностьвоздействия протекающих процессов на личность; структурность, то есть средаимеет сложную организационную структуру; непрерывность, то есть наложениевоздействия традиций с момента создания вуза с одной стороны и направленностьвоздействия, начиная с абитуриентов и вплоть до выпускников, ставшихспециалистами, с другой; диалогичность; гуманитарность ведущая к созидательной,духовной, интеллектуальной среде; действительность интеграции педагогическойобъективной и субъективной реальности; поле реализации диалектического единстваразвития и саморазвития студента, которое протекает по “внутренним”, присущимтолько данной личности законам.
Основываясьна представлении о восприятии студентом образовательной среды вуза, можно выделитьприсущие ей функции: интегративную, адаптивную, социокультурную,профессионально-личностного развития и саморазвития индивида. С учетом этогоразработана структурно-функциональную модель образовательной среды медицинскоговуза. Понятие «компонент среды» подразумевает составную часть, элемент её иимеет разное содержание, если включён в указанные подструктуры (материальнаябаза, подразделения вуза), либо участвует в психодидактической её организации. Логикацелостного отношения к образовательной среде университета требовала найти гранислияния формы, в роли которой выступали структурные компоненты образовательнойсреды, и содержания, которым стали педагогические компоненты среды, а такжеобоснование присущих ей функций.
Кпедагогически значимым компонентам среды университета отнесены: мотивационнно-ценностный(характеризует ведущие ценности, на которые ориентируются субъекты в даннойобразовательной среде, и мотивы их достижения и комплекс соответствующихвозможностей), информационно-знаниевый (характеризует как содержаниеобразовательного процесса, так и информационный ресурс в среде данного вуза, атакже возможность свободного доступа к нему), валеологический (вприродосообразной среде комплекс возможностей сохранить и приумножить здоровьекаждого студента), гуманитарный, то есть обращённый к человеческой личности, кправам и интересам субъектов образования. Если среда является развивающейобразовательной средой, то она содержит совокупность возможностей для развитияпрофессионально-личностной компетентности и для саморазвития всех субъектовобразовательного процесса.
/>
Рис.6.Схема структурно-функциональной модели образовательной среды медицинского университета.
Педагогическиекомпоненты среды вуза обеспечиваются слаженной работой всего коллективауниверситета и играют технологическую роль в обеспечении когерентных иконгруэнтных связей между всеми элементами данной образовательной среды и сдругими средами (образовательной, медицинской, научной, социокультурной средамирегиона).
Однакоспецификой медицинского университета является вариативная часть — включение всостав учебно-методического модуля базовых лечебно-профилактических учреждений.Особенность медицинского вуза заключается в том, что в образовательную средуклинических кафедр, органично или нет, встраивается среда медицинскогоучреждения. Отсюда и потребность в разработке принципов и критериев интеграциисреды лечебно-профилактического учреждения и среды медицинского университетапри психодидактической организации среды.
Условиямидля интеграции среды медицинского учреждения и медицинского университетаявляются следующие моменты:
Осуществлениеучебного процесса непосредственно на территории
лечебногоучреждения – в палатах, перевязочных, операционных стационара, кабинетахполиклиник;
Взаимноеуважение и доверие, проявления которого базируются на
большомавторитете педагогов-врачей и их готовности помочь коллегам с одной стороны, ипризнание студентами представителей медицинского персонала (врачей, медицинскихсестёр) носителями профессионально значимых качеств и стремление получить отних нужные знания, умения, навыки — с другой;
Сотрудничествомедицинского персонала – пациентов – преподавателей — студентов. Отношение кпациенту не как к объекту врачебных манипуляций и «подопытному», а как ксубъекту лечебного и учебного процесса. Деонтологически корректное общениелечащего врача с пациентом формирует у него позитивный взгляд на педагогическийлечебный процесс. Тогда пациент даёт согласие на курацию студентом, так как непросто стремится проконсультироваться у кандидата или доктора наук измедицинского университета, но и ощущает свою ценность, причастность кподготовке будущего врача и гордится этим.
Принципамиинтеграции среды лечебно-профилактического учреждения и среды медицинскогоуниверситета выступили: единое представление о ценностях с позиции биоэтики; системность,доступность, оптимизация; деонтологичность, управляемость, диалогичность; активизацияличностного роста; единое представление о здоровом образе жизни; развёртываниегуманитарных смыслов — базируются на педагогических компонентах среды вуза и к каждомуиз них разработаны критерии.
Полученныевыводы позволили определить функции, присущие образовательной средемедицинского университета: 1) интегративная. Образовательная среда, интегрируявоздействие на человека множества факторов, способствует проявлению и становлениюв студенте тех его индивидуальных свойств, которые адекватны целеполаганиюданного образовательного процесса и соответствуют нравственным ипрофессиональным ценностям, культивируемым в данном вузе; 2) адаптивная,обеспечивает условия полноценного вхождения субъекта в образовательный процесс,нивелируя проявления нормативных и прочих кризисов, способствуя усвоению норм иценностей образовательной среды, а также преобразованию среды в соответствии сновыми условиями и целями деятельности; 3) социокультурная, характеризуетпередачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению,ориентацию на ценностно-смысловое вхождение человека в культуру; 4) профессионально-личностногоразвития и саморазвития индивида.
Посколькуобразовательная среда медицинского университета представляет собой динамическиизменяющийся объект, то её характеристика требует выделения определённыхкритериев, на основании которых можно провести оценку эффективности выполняемыхею функций и в частности функции профессионально-личностного развития исаморазвития индивида. Под критерием мы подразумеваем признаки, на основаниикоторых производится оценка эффективности, а конкретным измерителем еговыступает показатель. Чтобы охарактеризовать образовательную среду медицинскоговуза как личностно-развивающую, то есть как среду профессионально-личностногоразвития и саморазвития, наиболее адекватными представляются качественныепоказатели. В качестве таковых нами выделены следующие свойства среды: обращенностьк человеку, то есть, обладая определённой пластичностью и открытостью, образовательнаясреда вуза направлена на создание условий для достижения основнойстратегической цели – гармонизации воздействия на личность, что достигаетсячерез освоение и внедрение в обучение концепции и технологийличностно-ориентированного образования, холодинамических методик; баланс междупостоянством образовательной среды и её динамичностью (способностьюпреобразовываться); опережающий характер преобразования среды; представлениеуниверситетской средой максимальных возможностей для погружения студента в сферупрофессиональной деятельности (включение в образовательную среду вуза средымедицинского учреждения воздействие на личность многократно усиливает); участиесубъектов образовательного процесса (не только преподавателей и студентов, но ивспомогательного технического персонала) в развитии образовательной среды,причём в формировании среды доброжелательной, комфортной, личностноутверждающей; конструктивное содержание обратной связи, мониторинг любыхнегативных личностных проявлений в стенах вуза и за его пределами, их анализ икоррекция как на уровне психологического консультирования и педагогическойподдержки, так и в плане создания оптимальных средовых условий для раскрытияличностного потенциала.
Системаработы кафедры по созданию образовательной среды включала:
1)целенаправленную поддержку у студентов чувства принадлежности кдуховно-профессиональному сообществу и традициям университета;
2)выработка кафедрой способов презентации своей профессионально-этическойпозиции, традиционной для нее системы ценностей и образцов профессиональной деятельности;
3)создание разнообразных структур и сфер проектной деятельности, позволяющихстудентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы в среде кафедры;
4)актуализация возможностей включения студентов в «лабораторию преподавателей» и неформальныхвстреч преподавателей и студентов, доверительных отношений, включения студентовв НИР кафедры;
5)создании открытой и доступной студентам информационной базы кафедры;
6)разработка и реализация на кафедре различных моделей самостоятельнойучебно-проектной деятельности с традициями открытых защит результатов;
7)культивирование атмосферы состязательности, тьютерства, сопровождения иподдержки студентов при высоком и согласованном уровне требовательности икомпетентности преподавателей.
Висследовании раскрыт механизм действия подструктур образовательной средыкафедры при выполнении ею образовательных функций: анализ возможностейразличных компонентов образовательной среды → актуализация их потенциала как факторов создания личностно развивающейситуации → приобретение в образовательной средепрофессионально-личностного опыта (элемента профессиональной компетентности),содержание которого выходит за рамки возможностей его усвоения в рамкахсобственно учебного процесса.
Поддержкапрофессионально-личностного развития студентов благодаря актуализации средовыхфакторов оказывается эффективной, если: удается обеспечить субъектную позициюстудента в отношении к среде, активно-преобразующее отношение к своему профессиональномуразвитию и будут реализованы технологии поддержки и сопровождения (тьютерства) профессионально-личностногоразвития студентов различных типологических групп как субъектов самореализациив образовательной среде вуза.
Всоответствии с предложенной интерпретацией сущностных характеристикобразовательной среды университета проектирование среды вуза не можетпредставлять собой некую одноразовую акцию как это имеет место, например, вградостроительстве: проект — утверждение проекта — строительство здания. Динамичностьобразовательной среды, обусловленная влиянием на неё внешних факторов(социальные преобразования в стране и регионе, реформирование и модернизацияобразования в стране и мире, расширение автономии вузов, создание рынка образовательныхуслуг и возникновение конкурентной образовательной среды, новые мировыетенденции в педагогике, достижения в науке и технике) и новой информацииполученной по механизму обратной связи от подразделений вуза выявляют новыепроблемы или дерева проблем и обнаруживают необходимость изменения проекта. Наосновании изучения реальности университетской жизни, ориентируясь напредложенную структурно-функциональную модель образовательной среды, мыпоказали, что имеет место проектирование каждого из указанных компонентов средыуниверситета, но также важна их пространственно-временная согласованность.
Педагогическоепроектирование образовательной среды кафедры – результат деятельностипедагогического субъекта кафедры (коллектива) по следующему алгоритму:
1.Определяются качественные характеристики предполагаемой образовательной среды иособенности студентов, обучающихся на кафедре.
2.На основании иерархического комплекса потребностей всех субъектов и нормативныхдокументов выявляются конкретно-содержательные цели и задачи и содержаниебудущего образовательного процесса в такой среде.
3.Разрабатывается проект психодидактической организации образовательной средыкафедры, учитывающий интеграцию мотивационно-ценностного,информационно-знаниевого, развивающего профессионально-личностнуюкомпетентность и способствующего личностному саморазвитию, валеологического игуманитарного компонентов –4. Разрабатывается проект социальной организацииобразовательной среды (научная и коммуникативная подструктуры).5. Разрабатываетсяпроект пространственно-предметной организации образовательной среды кафедры(материально-техническая подструктура). Среда выступает носителемсимволического сообщения, что обеспечивает дополнительные возможностипознавательного, эстетического, этического развития. Предложен переченьрекомендуемых компонентов, формирующих образовательную среду в рекреации.6. Объединениеи установление пространственно-временного соответствия разработанных проектоворганизации среды кафедры и экспертиза целостного проекта на основе ееформального описания.
Педагогическоепроектирование образовательной среды кафедры эффективно в том случае, когдаведущим условием выступает активное включение студентов в реализацию проектовпо реорганизации среды вуза, их осмысленное субъектное отношение к собственномуобучению и профессионально-личностному развитию), так и в их разработку наэтапе анализа объекта проектирования, определения цели. Одинаковые липротиворечия выявляют в образовательной среде преподаватель и студент, схожиели они видят несоответствия? Требования, которые предъявляются студентами ксреде, должны быть ими же и осмыслены, отрефлексированы, сформулированы. Аналогичнорешается и проблема целеполагания. Тогда цель проекта образовательной средыбудет удовлетворять как преподавательский коллектив, так и студента, ибо станетдля него личностно значимой. Педагог при этом делегирует часть своих полномочийстудентам. Причём студенты должны быть хорошо осведомлены – что и для чего ониделают, а не просто дают ответы на поставленные педагогом вопросы. Полученныерезультаты анализа образовательной среды, цель создания проекта её такжедоводятся до сведения студентов.
Разработанаи апробирована логическая схема включения студентов в осознанноепрофессионально-личностное развитие на кафедре теоретической и клиническойбиохимии, которая включает в себя четыре этапа, основным связующим элементом междукоторыми является наличие двойного целеполагания на занятиях: учебная цель(определена в учебном пособии) и цель личностного роста (определяется студентомсамостоятельно).
Принципиальноважна ориентация студента на восприятие и осмысление возникающих в средежизненных ситуаций для самостоятельного реконструирования их в ситуацииличностного развития. В соответствии с этим обоснована технология проектированияситуаций развития личности как педагогически преобразованной среды. Факторысреды – социальные, педагогические способны повлиять на иерархию мотивов. Аумение переподчинять мотивы формирует способность и готовность изменитьситуацию, трансформировать её в ситуацию развития личности. Все компонентыобразовательной среды должны быть нацелены на поддержание доминанты самосовершенствованияличности студента. Сложный интегративный процесс личностного саморазвитиястудента медицинского вуза, который можно представить как целенаправленноепрофессионально-личностное самосовершенствование, станет лишь тогдаэффективным, когда студент будет рассматривать разные грани и аспекты своейжизнедеятельности, проблемы, успехи и неудачи в среде вуза и вне ее как источниксаморазвития, а идея саморазвития станет личностно значимой и доминантной(внутренние условия саморазвития). Доминанта самосовершенствования становитсядуховным фактором внутренней жизни, и является также двигателем развития. Схемапредставленная на рис.7. позволяет выделить несколько модулей:
1.Модуль аккумуляции ресурсов, причём если вещественные и финансовые обеспечиваеттолько вуз, то информационные ресурсы накапливают и сами участникиобразовательного процесса, используя в том числе, и современные компьютерныетехнологии.
2.Нами введено понятие «модуль использования ресурсов». Его главными элементамиявляются передача информации, включение ресурсов в образовательный процесс, врезультате чего идёт процесс взаимодействия компонентов учебно-воспитательногопроцесса и педагогически неупорядоченных факторов среды, обеспечивая выполнениефункций образовательной среды кафедры. Отдельные кафедры вуза подобно клеткаммногоклеточного организма являются самоорганизующимися системами, а вузпредставляет собой систему более высокого уровня.
/>
Рис.7.Открытая система взаимосвязи среды, ситуации развития личности студента (СРЛС) иситуации саморазвития личности студента.
3.Модуль обеспечивает взаимодействие всех структурных элементов ситуации развитияличности студента медицинского вуза как особым образом организованной среды.
4.Модуль, отражающий ситуацию саморазвития личности студента, реализуется, еслиработают психолого-педагогические механизмы ситуации развития личности студентамедицинского вуза как особым образом организованной среды и сформированадоминанта самосовершенствования.
Современныеинформационные технологии, которые характеризуются средой, где ониосуществляются и компонентами, которые она содержит (техническая, программная,технологическая среда) становятся неотъемлемым компонентом образовательнойсреды вуза и кафедры. Основные направления изменения образовательной средыкафедры при использования компьютерных технологий заключаются, как мы полагаем,в: 1) организации коммуникации в проектировании, функционировании, развитии кафедральнойсреды; 2) привлечении всех компонентов образовательной среды для использованияв самостоятельной работе студентов; 3) обеспечении как межпредметных связей погоризонтали и вертикали, так и взаимодействия с образовательнойпрофессиональной информационной научно-медицинской средойвуза-региона-страны-мира. Разработан и апробирован комплекс учебно-методическихресурсов, который включает в себя три взаимосвязанных компонента: 1) Первыйресурс представлен включённой в информационно-образовательную среду кафедры ивуза Интернет-сайтом кафедры http: // rita. volgmed. ru/biochem/, который содержит информационные и информационно-обучающиематериалы; 2) Блок, содержащий информационно-обучающие ресурсы, представлен электроннойбиомедицинской библиотекой; 3) Ресурсы информационные обучающие — контролирующие,представлены: тестами по теоретическим вопросам биохимии, а остальные обучающие- контролирующие ресурсы объединены в папку «Любознательный студент». Самостоятельнаяработа студента позволяет интегрировать личностный опыт, получаемый вобразовательном процессе и поставляемый средой, и будет эффективной, еслиосознаётся как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность, идля неё созданы условия в кафедральной среде. Технология организациисамостоятельной работы студентов основывается на разработаннойструктурно-функциональной модели и ориентирована на доступность для студентоввсех ресурсов кафедры, в том числе и информационных.
Разработанасхема мониторинга динамики образовательной среды кафедры медико-биологическогопрофиля, которая включает информационно-аналитический блок и управленческийблок. В информационно-аналитическом блоке для каждой из подструктуробразовательной среды кафедры (учебно-методическая, научная,материально-техническая, эколого-гигиеническая, коммуникативная) предложеныпоказатели, отражающие эффективность образовательной среды кафедрымедико-биологического профиля медицинского вуза как личностно-развивающей. Длякаждого показателя предложено описание его проявления на низком, среднем ивысоком уровнях и соответственно выставляется оценка в 1, 2 или 3 балла. Результатсуммируется по виду подструктуры и позволяет выявить наиболее слабые места вобразовательной среде кафедры, которые требуют коррекции. Управленческий блоквключает анализ вариантов воздействия на подструктуры среды и разработку оптимизационныхмер. Выявлены подходы к решению вопроса о том кто же конкретно будет проводитьмониторинг образовательной среды кафедры, и оценивать эффективность «работы»среды на профессионально-личностное развитие студентов.
Применениеситуационно-средового подхода в проектировании образовательной среды кафедры напрактике предполагало: изменение степени внутренней мотивации к изучениюбиохимии у студентов разных по профессиональной направленности уровневых групп (рис.8,рис.9), динамика оценки образовательной среды кафедры как позитивной,самооценка участия студентов в саморазвитии (рис.10). Студенты были отнесены куровню профессиональной направленности (низкий I, средний II, высокий III) попараметрам, отражающим мотивационно-смысловую, когнитивную,практико-действенную сферы.
Посколькуодним из критериев „работы“ среды на профессионально-личностноеразвитие служит оценка мотивационной сферы, мы сравнили динамику направленностиучебной мотивации у студентов до включения комплекса учебно-методическихресурсов в образовательную среду кафедры биохимии, до расширенияинформационно-знаниевого и общекультурного компонентов на основе новыхинформационных технологий и использования средового подхода (2002 г) и после, когда проект среды кафедры как среды развития и саморазвития личности прошелапробацию (2005 г). В ходе диагностики (по методике Т.Д. Дубовицкой, 2002 г) у студентов всех уровневых групп выявлена положительная динамика направленности мотивацииизучения биохимии.
/>
Рис.8.Динамика направленности мотивации изучения биохимии у студентов I иIII уровня профессиональной направленности
/>
Рис.9.Изменение степени внутренней мотивации изучения биохимии у студентов I и III уровняпрофессиональной направленности
Сизменением качества образовательной среды у студентов, отнесенных в группу с высокимуровнем профессиональной направленности, внешняя мотивация изучения биохимиисменилась на внутреннюю (рис.8). Количество студентов с внутренней мотивацией кизучению предмета возросло на 18,87%. При этом число студентов с низкойвнутренней мотивацией уменьшилось на 3,3%, а с высокой увеличилось на 7,5%. Средистудентов, отнесенных в группу с низким уровнем профессиональнойнаправленности, возросло число студентов с внутренней мотивацией изучениябиохимии на 11,43%, уменьшилось количество студентов с низкой внутренней мотивациейна 7,23%, наметилась тенденция к увеличению числа студентов с высокойвнутренней мотивацией (рис.8,9).
Ростколичества студентов, оценивающих кафедральную образовательную среду какпозитивную, сопровождался положительной динамикой числа студентов, которыевключились в процесс личностного саморазвития (рис.10).
Саморазвитиестудентов в образовательной среде кафедр медико-биологического профиля –основной резерв в достижении цели подготовки квалифицированного врача-личности.Преобразования образовательной среды кафедры, проектирование её как средыпрофессионально-личностного развития и саморазвития студентов способствуетоптимизации подготовки будущих врачей.
III уровень
I уровень />
Рис.10.Динамика самооценки участия студентов разных уровневых групп в саморазвитии иоценки образовательной среды кафедры биохимии ВолГМУ как позитивной.
Взаключение диссертации формулируются общие выводы исследования и определяютсяперспективы дальнейших исследований в области интеграции средового и личностноориентированного подходов в педагогике высшей школы.
ВЫВОДЫ
1.Образовательная среда высшего учебного заведения (медицинского университета) представляетсобой педагогический феномен сложной природы, многокомпонентный имногофакторный, обладает сущностными характеристиками и взаимосвязями собразовательной, научной, медицинской, социокультурной средой региона и мира. Образовательнаясреда высшего учебного заведения как педагогический феномен представляет собойразвивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулируетцеленаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействиясубъективного мира развивающейся личности и объективного мира высшей школы,включающего логику образовательных ситуаций, сферы деловых и межличностныхконтактов с другими личностями, творческими структурами научно-педагогическихшкол, предметно-пространственное окружение, интегрирующим началом которыхявляется обеспечение личностно-профессионального становления будущихспециалистов. Образовательная среда вуза выступает необходимым компонентомцелостного механизма профессиональной социализации, источником коллизий,жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образжизни, мышления и профессионального поведения врача.
Уточненосодержание категории «образовательная среда как педагогический феномен» ипроведен сопоставительный анализ с основными категориями дидактики,разграничены понятия „образовательное пространство“ и»образовательная среда", выявлена специфика личностного опыта, поставляемогосредой и учебным процессом.
2.Разработана по шести позициям типология сред в образовании и предложенаградация сред по ориентации их на личностное, профессиональное ипрофессионально-личностное развитие.
3.На базе общенаучных основ средового подхода выявлены методологическиерегулятивы его в педагогике; проведен сопоставительный анализ средового подходас ведущими методологическими подходами педагогики и обосновано его включение вих число. Выделены процедуры средового подхода и показано, что применениесредового подхода в педагогической практике вуза представляет собой сочетаниедвух уровней (макро и микро). Внесены уточнения по применению терминов «средовойподход» и «ситуационно-средовой подход». «Ситуационно-средовой подход»используют при реализации технологии организации среды на микроуровне.
4.На основании обширного фактического материала, отражающего состояниеобразовательной среды восьми кафедр медико-биологического профиля и средымедицинского университета, выявлена зависимость между качеством образовательнойсреды и временем адаптации к ней, стилями взаимоотношений между преподавателеми студентом, а также участием студентов в саморазвитии.
Проведенныйна противопоставительной основе анализ влияния образовательной среды напрофессионально-личностное саморазвитие преподавателя высшей школы выявилфакторы среды способствующие и препятствующие этому.
5.Показана структурированность понятия образовательной среды высшего учебногозаведения, выявлены присущие ей функции: интегративная, адаптивная,социокультурная, профессионально-личностного развития и саморазвития индивида ипредложены показатели, позволяющие характеризовать образовательную среду вузакак духовную общность.
Выявленаспецифика образовательной среды медицинского университета, показаны условия,разработаны принципы и критерии интеграции среды лечебно-профилактическогоучреждения и среды медицинского университета.
Определенасистема работы кафедры по созданию образовательной среды, которая включалаформирование у студентов чувства принадлежности к духовно-профессиональномусообществу университета; выработку кафедрой своей профессионально-этическойпозиции, создание системы презентации профессиональных ценностей и образцовдеятельности; создание разнообразных структур и сфер деятельности (научныхобществ, клубов по интересам, проектов и др.), позволяющих студентамреализовать свои профессиональные и духовные запросы в среде кафедры; актуализациювозможностей неформальных встреч преподавателей и студентов, доверительныхотношений, включения студентов в творческую лабораторию преподавателя; созданиеоткрытой и доступной студентам информационной базы кафедры; разработку иреализацию на кафедре различных моделей самостоятельной учебно-проектнойдеятельности; культивирование атмосферы тьютерства, сопровождения и поддержкистудентов при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей.
Разработаналгоритм, который позволяет включить в проектирование ситуации личностногоразвития каждого студента уже на начальных этапах обучения (кафедрымедико-биологического профиля). Личность врача не является застывшимобразованием, а представляет собой постоянное движение, процесс саморазвития ичем раньше студент встанет на эту стезю, тем больше выпускник вуза будетсоответствовать образу врача-личности, а результат высшего медицинскогообразования будет адекватен провозглашённым целям.
6.Заложены основы проектирования образовательной среды медицинского университетаи кафедры и предложены критерии для мониторинга её функциипрофессионально-личностного развития.
Основныерезультаты исследования нашли своё отражение в следующих публикациях автора. Списокпока не полный. Будет еще несколько работ.
Монографии и учебные пособия
1. Артюхина А.И. Образовательная среда высшегоучебного заведения как педагогический феномен: Монография/ А.И. Артюхина –Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2006 – 237 с. (14,8 п. л)
2. Артюхина А.И. Биохимические маркёры в крови приинфаркте миокарда. Оптимизация обучения врачей. Учебное пособие по клиническойбиохимии / А.И. Артюхина /Под ред.В.И. Закревского. — Волгоград, 2000 – 80 с. (5п. л)
3. Артюхина А.И. Профессионально-личностное развитиестудентов в образовательной среде медицинского вуза. Учебное пособие / А.И. Артюхина- Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2006 –123 с. (7,68 п. л)
4. Артюхина А.И. Пособие по клинической биохимии (блок«фундаментальные дисциплины») для занятий с клиническими ординаторами 1 годаобучения / А.И. Артюхина, О.В. Островский. — Волгоград: Волгоградский государственныймедицинский университет, 2003. -61 с. (3,8 п. л) (авторский вклад 3 п. л)
5. Практические и лабораторные занятия побиологической химии / А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова, В.Е. Веровский и др. -Волгоград,2005. — ч.1 –С. 2006. -Ч.2 — 64с. (4 п. л) (авторский вклад 2 п. л)
6. Практические и лабораторные занятия побиологической химии для студентов стоматологического факультета / А.И. Артюхина,О.Ф. Великанова, В.Е. Веровский и др. — Волгоград, 2005. ч.1 –С., 2006. -Ч.2 — 64с.(4 п. л) (авторский вклад 2 п. л)
7. Артюхина А.И. Технология организациисамостоятельной работы студентов по биохимии. Методическое пособие дляпреподавателей биохимии на медико-биологическом, лечебном, педиатрическом,стоматологическом и фармацевтическом факультетах / А.И. Артюхина Волгоград –2006-80 с. (5 п. л)
8. Артюхина А.И. Самостоятельная работа студентов побиохимии. Методическое пособие для студентов медико-биологического, лечебного,педиатрического, стоматологического и фармацевтического факультетов/ А.И. Артюхина,О.Ф. Великанова, О.В. Островский. — Волгоград-2005. — 94 с. (5,87 п. л) (авторскийвклад 5,2 п. л) Статьи в журналах, входящих в список ВАК
9. Артюхина А.И. Средовой подход и его реализация вкафедральной образовательной среде / А.И. Артюхина, О.В. Островский, О.Ф. Великанова// Вестник ВМА. -Волгоград. — 2002 –С.5-15.
10. Артюхина А.И. Личностный опыт как результатвоздействия учебного процесса и образовательной среды кафедры биохимии / А.И. Артюхина,О.В. Островский, О.Ф. Великанова // Вестник ВолГМУ. -Волгоград. -2005. -3(15). -С.75-77
11. Артюхина А.И. Педагогическое проектированиеобразовательной среды кафедры при ситуационно-средовом подходе / А.И. Артюхина// Вестник ВолГМУ. -Волгоград. -2006. -4(16). -С.24-26
Артюхина А.И. Восприятие образовательной среды и стильвзаимоотношений между преподавателем и студентом на кафедрахмедико-биологического профиля медицинского вуза / А.И. Артюхина // ВестникВолГМУ. -Волгоград. -2006. — 16 с. (в печати)
Артюхина А.И. Образовательная среда медицинскогоуниверситета: пути интеграции в культурно-образовательную среду региона/ А.И. Артюхина// Интеграция образования 12 с. (в печати)
Артюхина А.И. Типология сред в образовании/ А.И. Артюхина// Спецвыпуск: Педагогика 10 с. (в печати, Ростов-на дону)
Артюхина А.И. Критерии эффективности образовательнойсреды кафедр медико-биологического профиля медицинского вуза как личностноразвивающей/ А.И. Артюхина // Известия ВГПУ 8с. (в печати)
Артюхина А.И. Амилаза слюны как объектнаучно-исследовательской работы школьников / А.И. Артюхина // Химия в школе 4с(в печати)
Артюхина А.И. Девять научных жизней доктора Квостела/А.И. Артюхина, В.А. Храмов // Химия в школе 3 с(в печати)
Артюхина А.И. Алгоритм вовлечения студентов восознанное профессионально-личностное развитие на начальном этапе профессиональнойподготовки/ А.И. Артюхина // Alma Mater 2c (в печати)
Артюхина А.И. Cистема работыкафедры по проектированию и созданию образовательной среды как системы условийпрофессионально-личностного развития и саморазвития студентов/ А.И. Артюхина //Alma Mater 14c (в печати)
Артюхина А.И. Возможности образовательных сред какресурс качества высшего профессионального образования / А.И. Артюхина // ВестникРАЕН 11c (в печати)
Артюхина А.И. Репетиторство с позиций педагогическойгерменевтики /А.И. Артюхина // Народное образование 7c (в печати)
12. Артюхина А.И. Образовательная среда какпедагогический феномен В печати/ А.И. Артюхина? (журнал Педагогика) 20 стр
Статьи в сборниках научных трудов и материалахмеждународных, региональных научных и научно-практических конференциях
13. Особенности учебно-методической работы сзарубежными студентами на кафедре биохимии (опыт работы) / А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова,Ю.В. Галаев и др. // Тезисы Всерос. науч. конф. Медико-биологические,культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов. — Волгоград,1997 — С.173-174
14. Применение некоторых элементов системы Шаталова впроцессе самостоятельной подготовки зарубежных студентов по курсу биохимии. / А.И.Артюхина, Е.М. Агеева, О.Ф. Великанова и др. // Тезисы Всерос. науч. конф. Медико-биологические,культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов. — Волгоград,1997. — С.59-60
15. Системный подход к организации учебного процессана кафедре биологической химии/ А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова, Ю.В. Галаев идр. //
Научное наследие П.К. Анохина и его развитие в трудахволгоградских учёных: Материалы обл. науч-практ. конф., посвящ.100-летию со днярождения П.К. Анохина. — Волгоград, 1998. — т.1. -С.6-7
16. Творческий потенциал деловых игр в образовательнойтехнологии/ А.И. Артюхина, В.Ф. Сидоренко, Н.В. Иванова, И.И. Соколов // Город,экология, строительство: Доклады и сообщения международной науч. -практ. конференции-семинара10-17 апреля 1999 г. Каир, Египет. — Каир, 1999. — С.42-43
17. Экологическая направленность обучения в высшейшколе / А.И. Артюхина, Н.В. Иванова, О.Ф. Великанова, Н.Н. Складановская // Планировкаи застройка городов.6-я Международная конференция 28-29 мая 1999 г Пенза. — Пенза, 1999. — С 4.
18. Значение наследия И.П. Павлова вэколого-гигиеническом образовании на пороге XXI века / А.И. Артюхина,Н.В. Иванова, Э.С. Косицына, И.И. Соколов // Учение И.П. Павлова на современномэтапе и его развитие в трудах волгоградских учёных: Материалы юбилейной обл. науч.-практ. конф.6-8 ноября, 1999, Волгоград. — Волгоград, 1999. — т.1. -С.39-41
19. Артюхина А.И. Реализацияличностно-ориентированного подхода в преподавании биохимии/ А.И. Артюхина // Новыеобразовательные системы и технологии обучения в вузе. — Волгоград: РПКПолитехник, 1999. — С.3-5
20. Методические указания как элемент в формированиипрофессионального мышления/ А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова, Н.Н. Складановская,Н.В. Иванова // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. — Волгоград:РПК Политехник, 1999. — С.10-12
21. Артюхина А.И. Успешность деятельности студентов васпекте педагогической адаптации / А.И. Артюхина, Н.В. Иванова // Проблемы социально-гуманитарногознания. Межвузовск. сб. науч. трудов. — Волгоград: РПК Политехник, 1999. — С.10
22. Вопросы психоэмоционального восприятия среды и еёвлияние на формирование личности/ А.И. Артюхина, Н.В. Иванова, Э.Э. Красильниковаи др. // Человек в современных концепциях: Материалы второй междунар. науч. конф.Волгоград, 19-20 сентября, 2000. — Волгоград, 2000. -ч.1-С2
23. Проблемы освоения концепции и технологийличностно-ориентированного образования в вузе/ А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова,Н.В. Иванова, Н.Н. Складановская // Наука, искусство, образование на пороге IIIтысячелетия: Материалы II международного научного конгресса. Волгоград, 6-8апреля 2000. — Волгоград, 2000. — т.1. -С.112-113.
24. Артюхина А.И. Развитие творческого мышления вличностно ориентированном образовании студентов/ А.И. Артюхина, Н.В. Иванова, Э.Э.Красильникова // Наука, искусство, образование на пороге IIIтысячелетия: Материалы II международного научного конгресса. Волгоград, 6-8апреля 2000. — Волгоград, 2000. — т.1. -С.112-113.
25. Артюхина А.И. Пути развития личностного потенциалапри обучении в высшей медицинской школе / А.И. Артюхина // Развитие личности вобразовательных системах южно-российского региона. УII годичное собрание Южного отделения РАО. Адыгейский гос.университет/ — 2000/ — ч.1/ — С.128-129
26. Артюхина А.И. Анализ экологического аспекта всодержании образования провизора / А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова, Н.Н. Складановская// Поволжский экологический вестник. — Волгоград, 2000 — 5c.
27. Экологическое образование и воспитание новогомышления на пороге ХХI века/ А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова, Н.В. Иванова, Н.Н.Складановская // Поволжский экологический вестник. -Волгоград, 2000 –С.5
28. Артюхина А.И. Видеоэкология и комфортностьгородской среды/ А.И. Артюхина, Н.В. Иванова // Поволжский экологическийвестник. — Волгоград, 2000 –С.4
29. Артюхина А.И. Образование – путь повышениякачества жизни / А.И. Артюхина // Качество жизни – новая цивилизационнаяпарадигма. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Волгоград,2000. — С.27-30
30. Артюхина А.И. Педагогика как наука в высшемпрофессиональном образовании/ А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова, Н.Н. Складановская// Тезисы докладов Междунар. науч. -практ. конференции Педагогика как наука икак учебный предмет — Тула, 2000. — ч.1. — С.43-44
31. Артюхина А.И. Научное наследие А.А. Ухтомского ивосприятие городской среды/ А.И. Артюхина, Н.В. Иванова // Материалы научной конференции,посвященной 125летию со дня рождения А.А. Ухтомского. — Волгоград, 2001. -С.5-6
32. Артюхина А.И. Личностно ориентированноеобразование и средовой подход/ А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова, Н.Н. Складановская// Здоровьесохраняющее образование в условиях личностно-ориентированной модели:Тезисы докл. Всерос. науч. -практ. конференции. — Красноярск, 2001. -С.37-38
33. Артюхина А.И. Образовательная среда и адаптациязарубежных студентов / А.И. Артюхина // Проблемы адаптации зарубежных студентов:Материалы II Всероссийской науч. конф. Медико-биологические,культурологические и психолого-педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов,Волгоград, 17-19окт., 2001. — Волгоград., 2001. — С.47-48
34. Особенности организации учебно-воспитательнойработы с зарубежными студентами на кафедре биохимии/ А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова,Л.В. Гончарова и др. // Проблемы адаптации зарубежных студентов: Материалы IIВсерос. науч. конф. Медико-биологические, культурологические ипсихолого-педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов, Волгоград,17-19окт., 2001. — Волгоград, 2001. — С.127-128
35. Артюхина А.И. Непрерывноеличностно-ориентированное образование и средовой подход/ А.И. Артюхина, Н.В. Иванова// 1 Региональная науч. -практ. конференция Архитектура и образование в IIIтысячелетии: Сборник статей. — Волгоград, 2001. — С.8-12
36. Артюхина А.И. Проблема адаптации в процесседовузовской подготовки и образовательная среда вуза / А.И. Артюхина // 1Региональная науч. -практ. конф. Архитектура и образование в IIIтысячелетии: Сборник статей — Волгоград, 2001. — С.25-28
37. Артюхина А.И., Музыкальная среда и развитиетворческой личности / А.И. Артюхина, Н.Ю. Болотнова, Э.С. Косицына // 1Региональная науч. -практ. конф. Архитектура и образование в IIIтысячелетии: Сборник статей. — Волгоград, 2001. — С.22-25
38. Артюхина А.И. Личностное развитие студента-медикав образовательной среде вуза и кафедры/ А.И. Артюхина, О.Ф. Великанова, Н.Н. Складановская// Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста:Межрегиональн. науч. — практ. конф. -Воронеж, 2003 –С.4-8с.
39. Артюхина А.И. Адаптивная функция образовательнойсреды / А.И. Артюхина // Архитектура и образование в III тысячелетии:Сборник статей. ВолгГАСА — Волгоград, 2003. — С.59-62
40. Артюхина А.И. Воздействие музыкальной среды наразвитие творческой личности / А.И. Артюхина, Н.Ю. Болотнова, Э.С. Косицына // 1Региональная науч. — практ. конф. Архитектура и образование в IIIтысячелетии: Сборник статей. ВолгГАСА — Волгоград, 2003, С.57-59
41. Артюхина А.И. Средовой подход в моделинепрерывного личностно-ориентированного образования/ А.И. Артюхина, Н.В. Иванова// Архитектура и образование в III тысячелетии: Сборник статей. ВолгГАСА — Волгоград,2003. — С.46-49
42. Артюхина А.И. Развитие образовательной средыкафедр медико-биологического профиля на основе современных информационныхтехнологий и организация самостоятельной работы студентов / А.И. Артюхина, О.В.Островский, О.Ф. Великанова // Самостоятельная работа студентов в медицинскомвузе: Сборник материалов науч. -практ. конф. ВолГМУ, 28 апреля 2004. Подредакцией В.И. Петрова. — Волгоград, 2004. — С.33-41
43. Артюхина А.И. Средовой подход как методологическийпринцип педагогики / А.И. Артюхина // Альманах – 2004. — Волгоград: Волгоградскоеотделение Международной академии авторов научных открытий и изобретений: Изд. Вол.гос. ун-та. — С.51-57
44. Артюхина А.И. Образовательная среда медицинскоговуза и профессионально-личностное становление специалиста / А.И. Артюхина // Альманах– 2004. — Волгоград: Волгоградское отделение Международной академии авторовнаучных открытий и изобретений: Изд. Вол. гос. ун-та. — С.57-61
45. Артюхина А.И. Профессионально-личностноесаморазвитие преподавателя в образовательной среде кафедры, вуза / А.И. Артюхина// Альманах – 2005. — Волгоград: Волгоградское отделение Международной академииавторов научных открытий и изобретений: Изд. Вол. гос. ун-та. — С.334-340
46. Артюхина А.И. Теоретическая модель образовательнойсреды кафедры/ А.И. Артюхина // Альманах – 2005. — Волгоград: Волгоградское отделениеМеждународной академии авторов научных открытий и изобретений: Изд. Вол. гос. ун-та.- С.340-345
47. Артюхина А.И., Кирпичников М.В. Преподавание темы «Эндотоксикоз»в аспекте личностно-ориентированного обучения // Междисциплинарная интеграция вмедицинском вузе: сб. матер. Учебно-науч. -метод. конф. ВолГМУ 28 апреля 2006 г. / Под ред. академика РАМН В.И. Петрова. -Волгоград: Изд. ВолГМУ, 2006. -С.47-48
Издания на иностранном языке
48. Artyukhina A.I. Socialessence of human being in the system of education andimproving human factivity (city Volgograd as a model) / A. I Artyukhina, N. V. Ivanova // Problems of ecopolis: Theses of scientificreports at the International scientific andpractical conference. March, 13-25, 1998,Thailand. — Bangkok-Pattaya, 1998. — Р.89-90
49. Артюхина А.И. Личностное ориентирование впедагогической технологии (на арабском языке) / А.И. Артюхина, В.Ф. Сидоренко, Н.В.Иванова // Город, экология, строительство: Доклады и сообщения междунар. науч. -практ.конф. -семинара 10-17 апреля 1999 г. Каир, Египет. — Каир, 1999. — С.99
50. New basis of personality orientation of the Russianstudent/ A.I. Artyukhina, V. F. Sidorenko, N. V.Ivanova, I.I. Sokolov // City, Ecology, Construction. TheInternational scientific and practical conference. April, 13-17, 1999/ Egypt, Cairo, 1999. — Cairo, 1999. -Р.95-96
51. Artyukhina A.I., Ivanova N. V. Some aspects of theconception “Ecological educational medium” / A. IArtyukhina, N. V. Ivanova // Архитектура, строительство, экология: программа, доклады и сообщения международной науч. — практ. конференции-семинара, Барселона, Испания, 18-25 мая 2002. — Барселона, 2002. — С.100-101