Неуспевающий ребенок как психолого-педагогическая проблема

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
«Неуспевающийребенок как психолого-педагогическая проблема»
ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
попедагогике
студентки
IV курса группы 4 «Б»
по спец.:«Иностранный язык»
Руководитель:
2006 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников
1.1 Общая характеристика детеймладшего школьного возраста
1.2 Особенности познавательной сферыдетей младшего школьного возраста
1.3 Причины школьной неуспеваемости
а) Классификация причин школьнойнеуспеваемости
б) Психологические причинынеуспеваемости
-            познавательнаясфера
-            эмоционально-волеваясфера
-            мотивационно-волеваясфера
в) Физиологические причинынеуспеваемости
-            леворукость
-            астеническийсиндром
-            синдромпсихического инфантилизма 
-            психоорганическийсиндром
-            синдром дефицитавнимания с гиперактивностью
г) Социальные причины неуспеваемости        
-            социальная сфера
-            методикапреподавания
-            готовность кшколе
-            одарённость
-            эмоциональноевыгорание учителя
Глава II. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника
2.1 Предупреждение нежелания учиться
2.2 Ранняя профилактика и коррекциясоциально и педагогически запущенных учащихся
2.3 Рекомендации педагогам при работес неуспевающими детьми
2.4 Оказание помощи неуспевающему ученикуна уроке
2.5 Помощь семьи неуспевающемуребенку
Глава III. Опытно-экспериментальная часть
3.1 Констатирующий эксперимент.Диагностика
3.2 Формирующий эксперимент.
3.3Коррекционно-развивающая работа
3.4 Констатирующий эксперимент.
Контрольно-проверочный этап
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Безусловно, проблемашкольной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит не тольковзрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одногопсихически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёноквпервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом иувлекательном школьном мире, о встрече с умными и добрыми учителями, о скоройвозможности говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступныхдля него предметов, явлениях. Другими словами ребенок хочет учиться, узнаватьновое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когдамечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначалапропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу,прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, невыполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.
Проблеме школьнойнеуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, таки педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С.Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К.Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленностьк школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная ипедагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результатедлительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные вдошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость;негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.
В настоящее время длянаучной мыcли характерна теория двух факторов,т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалистыотмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской,и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие всечаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля вделе повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявленияпричин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическомуобследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) ипсихофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Не смотря на пристальноевнимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьнойнеуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывнорастет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обученииотмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей имеютнепреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьнойнеуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по даннымМ. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учебе, а в Мали числонеуспевающих учеников составляет 25 – 35%.
Устойчивая неуспеваемостьи второгодничество, по мнению Н.И. Мурачковского, могут привести к серьезнымпсихологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитииличности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе,замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьнойдезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие –ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.
Трудности адаптации итрудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления,отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе ит.п., но их причины, психологические и физиологические механизмы, их этиологиямогут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельномслучае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а наустранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку)невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. Аэто требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванныенеуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.
Цель работы. Даннаяработа нацелена на определение трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостьюи путей их преодоления.
Для достижения этой цели былипоставлены и решены следующих задачи:
а) ознакомление сподходами ученых в исследовании данной проблемы;
б) выделение типичныхтрудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;
в) определение методовизучения трудностей;
г) определениенаправления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;
д) изучение конкретныхтрудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.
Предметом исследованияявляется неуспевающий ученик с конкретными проблемами в обучении.
Объектом исследованияявляется неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.
Гипотеза: В данномисследовании мы выдвигаем предположение о том, что педагоги и психологи, притесном взаимодействии с семьей неуспевающего ученика, могут оказать помощи впреодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебнойдеятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционнуюработу на этой основе.
Методы исследования:
-         сравнительно-сопоставительныйанализ литературы по данной проблеме;
-         наблюдение;
-         тестирование;
-         беседа;
-         анкетирование;
-         эксперимент;

Глава I. Основы проблемы неуспеваемостимладших школьников
1.1     Общаяхарактеристика детей младшего школьного возраста
Границы младшегошкольного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе,устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходитдальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающиевозможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуетсяработа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годамкора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однаконесовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детямданного возраста особенностях поведения, организация деятельности иэмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны кдлительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрастеотличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей.Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочкипо-прежнему опережают мальчиков.
Начало обучения в школеведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится«общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности,выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшемшкольном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшиеизменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Врамках учебной деятельности складываются психологические новообразования,характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиесяфундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшегошкольного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающимилюдьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большеезначение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детскогосообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьноговозраста являются:
-         качественно новыйуровень развития произвольной регуляции поведения к деятельности;
-         рефлексия,анализ, внутренний план действий;
-         развитие новогопознавательного отношения к действительности;
-         ориентация нагруппу сверстников.
Так, согласно концепцииЭ. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается период передачи ребенку знаний иумений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитиетрудолюбия.
Важнейшие новообразованиявозникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллектличность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этомпроцессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другиевиды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новыедостижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому,специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельностизадаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, чтоможно, и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правиламподчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода — выполнение ребенкомкакого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутсявыполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети несправляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратилипервоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этихтрудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдатьопределенные правила.
Коломенский Я.Л. считает,что у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения скем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесныйсоциальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время,что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами детисчитают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет ихинтересы.
 Для возникновения взаимнойсимпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта,внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно,по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складываетсясистема личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственныеэмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
В многочисленныхисследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенныеусловия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельноуправлять своим поведением. Такими условиями являются:
1) наличие у ребенкадостаточно сильного длительно действующего мотива поведения;
2) введениеограничительной цели;
3) расчленениеусваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшиедействия;
4) наличие внешнихсредств, являющихся опорой при овладении поведением;
Важным условием развитияпроизвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляетусилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребыванияв школе ребенок включается в процесс взаимодействия с одноклассниками иучителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеетопределенную динамику и закономерности развития.
1.2     Особенностипознавательной сферы детей младшего школьного возраста
Согласно Л.С. Выготскому,с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательнойдеятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления,происходящие в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другиепознавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, авосприятие думающим».
Согласно концепции Ж.Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7 – 11 лет находится на стадии конкретныхопераций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятсяобратными и скоординированными.
По мнению Даниловой Е.Е.,младший школьный возраст является сензитивным:
-         для формированиямотивов умения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
-         развитияпродуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
-         раскрытияиндивидуальных особенностей и способностей;
-         развития навыковсамоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
-         становленияадекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
-         усвоениясоциальных норм, нравственного развития;
развития навыков общениясо сверстниками, установления прочих дружеских контактов.
Согласно О.Ю. Ермолаеву,на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходятсущественные изменения идет интенсивное развитие всех его свойств: особеннорезко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость,развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятсяспособны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программудействий.
По мнению Даниловой Е.Е.,в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы,претерпевают существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенкапостепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемойи опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебнойдеятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младшихклассах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого пообъему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебнойнагрузкой. Но не редко он остается у школьников единственным на протяжениивсего периода обучения в школе. Это связано, в первую очередь, с тем, что вэтом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, егологическая память осталась недостаточно сформулированной. Таким образом,процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специальноорганизован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возрастасамостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловойобработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству –повторению.
Продолжая разговор осензитивности, Е.Е. Данилова говорит о том, что младший школьный возраст сензитивендля становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленнаяразвивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этотпериод наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Череманкина выделяли 13мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала:группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация,структуирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы,перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация,ассоциация, повторение.
Согласно Л.С. Выготскому,с началом обучения мышлением выдвигаются в центр психического развития ребёнкаи становится определяющим в системе других психических функций, которые под еговлиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышлениеребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершаетсяпереход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, чтопридает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретноемышление, связанное с реальной двойственностью и непосредственным наблюдением,уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логическиерассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышление связановозникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа,внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формулируются умладших школьников в процессе учебной деятельности.
От чего зависит трудностьучебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала,с другой, от возможностей самого школьника от индивидуальных и возрастныхособенностей его памяти, внимания, мышления, и, конечно, от мастерства учителя.
Трудность выделенияглавного, существенного, отчетливо проявляется в одном из основных видовучебной деятельности школьника – в пересказе текста.
Психолог А.И. Линкина,исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, чтократкий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко– это, значит, выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого детине умеют.
Отмеченные особенностимыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определеннойчасти учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в ученииприводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинаютиспользовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебныхзаданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относятсямеханическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текстпочти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту.Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, какимвыполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостаткамимыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараютсясписать и товарищей и т.д.
Неумение и нежеланиеактивно мыслить — это отличительные особенности рассматриваемой группынеуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными». Психологирассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитанияи обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путьумственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам иумениям.
Существует 3 фактора,которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым повлиятьна успеваемость учащихся:
1.        несформированностьприемов учебной деятельности;
2.        недостаткиразвития психических процессов;
3.        неадекватноеиспользование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологическихособенностей.
Таким образом, младшийшкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большиепотенциальные возможности развития ребенка.
Основные достижения этоговозраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности, и являются вомногом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьноговозраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживаниеэтого возраста, его позитивные приобретения, являются необходимым основанием,на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъектапознаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшегошкольного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализациивозможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
1.3 Причины школьной неуспеваемости
 
а)Классификация причин школьной неуспеваемости
Чтобы говорить о причинахшкольной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературеопределения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности,неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Под школьными трудностямиимеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать уребенка в связи с началом систематического обучения в школе[1].Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшениюздоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижениюуспеваемости обучения.
По мнению специалистов,школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы,приводят неуспеваемости.
Под неуспеваемостью,обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (илипо всем предметам сразу) в четверти или в году.
В свою очередь, школьнаянеуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, тоесть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу,испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.
По данным Н.Н. Заваденко[2]школьная дезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42% составляют мальчикии 18,6% — девочки.
Понятие «неуспеваемость»по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнениюЛ.А. Регуш[3], «в психологии, говоря о неуспеваемости,имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило,свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогикарассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения идаже систему образования в целом».
Неуспеваемость связана синдивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, сусловиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтомунеобходима систематизация различных подходов к проблеме возникновениянеуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.
Существуют различныеконцепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теориисчитают, что главная причина возникновения неуспеваемости – врожденные факторы,которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу,неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.
Проблеме школьнойнеуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется многовнимания (Ананьев Б.Г., 1982, Божович Л.И., 1962, 1968, 1978; Выготский Л.С.,1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные историческиепериоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденко[4]предлагает следующую периодизацию.
В 1920-1930-е годы вработах советского ученого прослеживалась связь неуспеваемости с такимисоциальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов,П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающегоученика в контексте его целостного, биосоциального развития.
В 1940 – 1950-е годы М.А.Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание даннойпроблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения,подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. ИсследованияЛ.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и сталиоснованием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.
1960 – 1970-е годы можноохарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, ксформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., БожовичЛ.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемостипредлагается оптимизация УВП в школе.
В работах 1980-х годов(Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемостисчитается нарушение основных компонентов психологической структуры учебнойдеятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических ивозрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.
В настоящее время длянаучной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических,так и социологических теорий[5]. М.М. Безруких[6]отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской,и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие всечаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля вделе повышения успеваемости школьников.
Существует мнение, чтодля выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование[7].К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (типсложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Гарольд Б. Леви [8]замечает,что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости,так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти нечитают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой,а школьные учителя не читают ни того, ни другого».
Критерием для определениянеуспеваемости, является фиксирование педагогом неудовлетворительные оценки вконце четверти.
Огромное разнообразиепричин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф.Ануфриева[9] к тому, что педагог,выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность выборедиагностических методик и коррекционных программ.
В зависимости от причин,которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификациитипов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.
Так, А.А. Бударныйвыделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.
·                абсолютнаянеуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится сминимальными требованиями школьной программы;
·                относительнаянеуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой техучащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программыи возможностями отдельных учащихся.
А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский[10]представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивостиотставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновенияв каждом случае.
Таблица 1

·     Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время)
·     Неподготовленность.
·     Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства).
·     Нерадивость, лень.
·     Недостаточный уровень общего развития. ·     Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам).
·     Недостатки преподавания.
·     Недоработки в предыдущих классах.
·     Отсутствие интереса к учебе, сознательности. ·     Эпизодическая неуспеваемость (то по одному то по другому предмету).
·     Недочеты преподавания.
·     Неаккуратное посещение школы.
Польский исследовательВ.С. Цетлин[11] анализируя литературу попроблеме неуспеваемости, акцентирует наше внимание на том, что наряду сфиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьнаянеуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношенииучащихся к учению.
Классификация английскогоавтора Ф. Шонелла[12] составлена на основаниивыделения вызывающих ее причин, а именно:
А – общая неуспеваемость,к которой ведет тупость;
В – общая неуспеваемость(исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная инеисправленная).
С – неуспеваемость,вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этойнеуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.
Н.П. Локалова[13]выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставаниепо отдельным предметам.
Для того чтобы добитьсяэффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего,определить вызывающие ее причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этойпроблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, ноанализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов,ведущих к неуспеваемости в школе:
·          физиологическийфактор;
·          социальныйфактор;
·          психологическийфактор.
П.П. Блонский (1930,1965) считал, что причинами неуспеваемости могут стать патологическаянаследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробноедетство, плохая успеваемость родителе и др.
Л.С. Славина среди причиннеуспеваемости называет следующие:
·          неправильноеотношение к учебе;
·          трудностиусвоения учебного материала;
·          неумениетрудиться;
·          отсутствие познавательныхучебных интересов;
·          отсутствиенавыков и способов учебной деятельности или неправильно сформулированные навыкии способы учебной деятельности.
Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковскийвыделяют такие причины неуспеваемости как пробелы в знаниях, в навыкахорганизации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.
П.П. Борисов предлагаетподробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причиныв 4 крупных блока.
1.   Педагогические причины: недостаткипреподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы,неправильный перевод в следующий класс;
2.   Социально-бытовые причины:неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальнаяобеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;
3.   Физиологические причины: болезни,общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционныеболезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС),болезни нервной системы;
4.   Психологические причины: особенностиразвития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровеньразвития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.
А.Л. Венгер и Г.А.Цукерман[14] среди причин, вызывающихнеуспеваемость, выделяют следующие:
-   проблемы,связанные с умственным развитием;
-   поведенческиепроблемы;
-   эмоциональные иличностные проблемы;
-   проблемыобучения:
-   невротическиепроявления (тики, энурез) и др.
Г.И. Вергелес, Л.А.Матвеева, П.И. Раев[15] считают, что школьнаянеуспеваемость может быть вызвана:
-   психическимиособенностями ученика;
-   недостаткомобъема и качества знаний;
-   недостаточносформированной учебной деятельностью;
-   отношением сокружающими;
-   деформациеймотивов учения.
Специалисты считают, чтона разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьнойнеуспеваемости могут быть различными. В критические периоды (начало обучения вшколе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические,психофизиологические причины, в остальные периоды белее значимыми могутоказаться социальные причины.
О.П. Матвеева приводитинтересные факты, позволяющие выделить противоречие во взглядах на проблемунеуспеваемости различных субъектов педагогического процесса:
1.   80% родителей, обратившихся законсультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причинынеудач ребенка связаны с учителем (несправедливость учителей – 29%; неумениенайти подход к ребенку – 48%; низкая квалификация – 23%);
2.   Педагоги же (88%) связывают своитрудности в работе с детьми с неверными установками их родителей (пассивность иневнимательность к детям – 31%, нежелание или неумение помочь ребенку – 18%).
По данным исследований,специалисты выявили точки зрения педагогов, родителей, представителейадминистрации и детей на проблему неуспеваемости[16].
Анкетирование 104учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:
-   здоровье 60%;
-   семейные проблемы32%;
-   низкую самооценкуучащегося 16%;
-   тревожность 18%;
-   педагогическуюзапущенность детей 24%;
-   сложностьпрограммы 16,5%.
Родители (опрошено 100человек) склонны считать, что главные причины неуспеваемости их детей – это:
-   неинтересноепреподавание предмета – 36%;
-   лень ребенка –32%;
-   недостатоквнимания детей — 28%;
-   отсутствиеиндивидуального подхода – 24%;
-   большие учебныенагрузки – 24%.
Анкетирование 94психологов показало, что они считают неуспеваемость следствием:
-   амбиций родителей30%;
-   незрелостьюпсихических функций детей 28%;
-   недостаточныйучет индивидуальных особенностей учащихся 28%;
-   проблемы здоровьядетей 20%.
Приведенные выше цифрыпоказали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимоиспользовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов,врачей и др. и нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способоврешения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей.
Анализ литературы,посвященной проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемыхмногими авторами причин несколько факторов, которые могут привести кнеуспеваемости. Условно их можно отобразить на следующей схеме:
/>

Схема 1. Факторы, ведущиек неуспеваемости

б)Психологические причины неуспеваемости
Некоторые специалистыотмечают, что в разных случаях школьная неуспеваемость может быть вызванаразличными психологическими причинами. Н.П. Локалова признает, что существуетнасущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают сослабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективнойтолько при условии знания психологических причин неуспеваемости. Между внешнимипроявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого иоднозначного соответствия.
В основе какой-нибудьодной трудности в учебной деятельности, отмечает Н.П. Локалова, могут лежатьразные психологические причины, но одна и та же психологическая причина можетвызвать разные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен попричине несформированности собственно процессов внимания и вследствиенедостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствияинтереса к учению, наличия личных проблем. Трудностей дыхания, мыслительнойдеятельности (например, процессов памяти, внимания и др.).
К психологическимпричинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, егоспособности, мотивы интересы и др.
Среди психологическихфакторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение:
·          познавательная;
·          мотивационная;
·          эмоционально-волевая;
Познавательная сфера
Л.Б. Ермолаева-Томина,И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина [17]считают, что дляуспешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у нихопределенные качества познавательных процессов.
Многие специалисты, вчастности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существуетопределенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностейвнимания, памяти, мышления, и успеваемостью в школе. Д.Б. Эльконин [18]утверждает,что в настоящее время экспериментально доказана возможность формирования (вслучае создания определенных условий обучения) значительно более высокогоуровня психического развития в младшем школьном возрасте.
Однако, недостаткиразвития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастнымиособенностями мыслительной деятельности.
Конкретность мышлениямладших школьников затрудняет понимание переносного значения слов исловосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточногоанализа всех данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность – кобразованию шаблонов, однозначность (прикованность к только одной сторонерассматриваемого предмета, явления) – к неумению оперировать одновременно всеминужными для решения проблемы данными и т.д.
Обучение должно проходитьпараллельно психическому и физическому развитию ребенка, а не противоречитьему. В период обучения в начальной школе у ребенка ведущей функцией являетсячувственное восприятие, на его основе и надо строить обучение (от чувственногопознания — к абстрактному пониманию).
Признавая необходимостьразвития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученыхпридерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьныхпредметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, т.к. память– это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.
Д. Лапп[19]приводит такую схему:
/>

Д. Лапп утверждает, чтопри разрыве этой цепи, всякий раз происходит забывание.
В младшем школьномвозрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно вэтот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающимиструктурировать и запоминать материал. Для детей начальной школы характернословесно-логическое мышление.
Многие авторы считаю, чтонекоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости.Недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессеобучения обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на практике.Л.С. Выготский[20] полагает, что младшийшкольный возраст является сензитивным периодом для развития понятийногомышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. Взависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на«мыслителей» и «практиков» и «художников». Учитель при построении урока долженориентироваться на эту особенность ребенка.
По мнению многих авторов,недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностейпри освоении учебной программы. У первоклассников произвольное внимание развитослабо, неустойчиво, объем внимания невелик, одним и тем же делом они могутзаниматься 10-20 минут.
О.М. Разумниковой и Е.И.Николаевой[21] было проведеноисследование, которое показало, что один из факторов успешности обучения – этоповедение детей на уроке, которые педагоги часто рассматривают с точки зренияэффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствиемфизиологических изменений или результатом ситуативного психологическогосостояния ребенка (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, сродителями, сверстниками). Авторы исследования считают, что чем большесимптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.
Эту точку зренияразделяет Г.М. Пономарева[22], которая утверждает, чтовсе школьники, не успевающие вследствие ЗПР, — дети без отклонений в развитии,но не успевающие по русскому языку и математике, а так же большинство учащихся,устойчиво успевающие на «3», имеют дефекты организованности внимания, что,безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении.
Исследования Т.М.Матюхиной, Т.П. Мешковой, Н.В. Гавриша[23] показали, чтовзаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказываетсяразной в группах внимательных и невнимательных второклассников. Успеваемость порусскому языку у внимательных учащихся коррелирует с показателями точности втестах по распределению внимания. У внимательных учеников большое влияниеоказывает распределение внимания (определяется показателями точности), вменьшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объемавнимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностьюобучения грамотному письму носят хаотичный характер.
 Из всех изучаемыхсвойств внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость,распределение, объем) самая большая связь обнаружена между успеваемостью ипереключаемостью внимания.
Исследования Н.И. Мурачковскогодоказали, что у неуспевающих учеников в основном нет патологических нарушенийпамяти и внимания.
Е.С. Гобова[24]рекомендует для построения эффективной программы обучения учитывать, какойканал восприятия информации используется каждым ребенком (зрительный, слуховой,кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании (ввиде зрительных, слуховых, кинестетических образов) и каким образом ребенокпроверяет правильность им решения (например, при написании диктанта).
М.И. Крупенникова[25]приводит данные подтверждающие, что примерно у 75% пишущих доминируетзрительная память.
Если у ребенка хорошоразвиты и зрительная и слуховая и кинестетическая системы в другую, обучениедается ему легко. Если же ребенок опирается только на одну из систем, учительдолжен давать материал в соответствии с этой системой. Майкл Гриндер [26]и Бетти Лу Ливер[27] рекомендуют учителяобъяснять новый материал, исходя из ведущего стиля обучения, затем закреплять сопорой на слабую систему и проверять знания опять на основе предпочитаемогоребенком стиля.
Е.С. Гобова, М. Гриндерсвязывают успеваемость сведущей репрезентативной системой учащегося. Стильшкольного обучения меняется от класса к классу (начальная школа –кинестетический, средняя – аудиальный, старшая — визуальный), в связи с этимуспешным будет тот ребенок, у которого развиты все три системы. Дети – визуалы,как правило, наиболее подготовлены к обучению грамотному письму (Монина Г.Б.)[28].
В связи с вышеуказаннымперед учителем встает необходимость развития у учащихся всех каналоввосприятия. Гобова, Гриндер, Сиротюк, Ливер и др. рекомендуют многосенсорноеобучение детей, в процессе которого информация дается по нескольким каналам.Для более успешного обучения необходимо задействовать все три каналавосприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.
Эмоционально-волеваясфера
А.О. Дробинская[29]уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребенка в книге «Школьные трудностинестандартных детей» пишет: «Анализируя каждый индивидуальный случай стойкихтрудностей в обучении и нарушении адаптации к школе, необходимо принимать вовнимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы взнаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилийи интересов».
Л.М. Страхова[30]отмечает связь эмоциональных процессов и мышления и полагает, что в возникновениив учебном процессе эмоциональных связей главная роль отводится учителю.
Автор считает главнымфактором продуктивности познавательной сферы эмоциональную связь учителя иучеников. Учитель стимулирует умственную деятельность детей, эмоциональноокрашивая умственные операции. В комплексной активизации познавательных функций(восприятия, внимания, памяти, мышления) необходимым условием является умениепедагога использовать речевые свойства экспрессивности, которые активизируютвнимание учеников и способствуют осознанному пониманию учебного материала.
Многие специалистыотмечают влияние самооценки на успех ребенка в школе. Безусловно, уверенность,с которой ученик отвечает на вопросы учителя у доски, зависит не только отуровня знаний и подготовленности к уроку, но и от уровня его самооценки. Низкийуровень самооценки создает проблемы как в освоении учебного материала («Я всеравно этого не пойму»; «Мне это никогда не запомнить»), так и в отношениях содноклассниками и учителями («Я не буду отвечать у доски, все надо мнойсмеются», «Не пойду на урок биологии, учительница все равно считает менятупицей и выше двойки не поставит»)
Как правило, детиприходят в школу с желанием учиться, но постепенно нарастающие сложности,проблемы, возникающие в школе у некоторых детей, приводят к формированиюотрицательного отношения к учителю и снижению самооценки. По мнению Р.М.Грановской[31], самооценка младшихшкольников безоценочно основывается на мнении окружающих взрослых и в ключевыхаспектах сохраняется до подросткового возраста.
Еще один вариант влиянияуспешности обучения на формирование самооценки школьника: известны случаи,когда ребенок, успешно и без проблем, практически не затрачивая усилий, переходитиз класса в класс. На фоне легких успехов закрепляется привычка к постоянномуодобрению, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка. Нокогда ученик в старших классах где материал требует глубокой и серьезнойпроработки, вдруг понимает, что он уже не имеет явного превосходства поотношению к одноклассникам, и даже сталкивается со сложностями в учебе, у негорезко падает самооценка.
Неадекватно завышеннаясамооценка также может привести к проблемам как для самого ученика, так и для тех,кто его окружает и взаимодействует с ним. Не так редки конфликтные ситуациимежду учителем и учеником, когда последний отказывается посещать уроки попредмету, необоснованно считая себя лучше знающим материал учебного курса, имсам учитель, и как результат, имеет значительные проблемы в освоении материалапо предмету. Иногда ребенок не соглашается со справедливо поставленной оценкой,считая себя правым и не соглашаясь с доводами педагогов, которые пытаютсяобъяснить сущность проблемы и предложить пути ее решения.
Формирование адекватнойсамооценки зависит от установки учителя по отношению к ребенку, и от егоположения в школьном коллективе.
Плохая успеваемость, какправило, ведет к ухудшению отношений ребенка с одноклассниками, усложнениюотношений с родителями, и учителями и как следствие – к снижению уровнясамооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым или ищет общения внешколы и семьи.
Волевое действиехарактеризуется тем, что оно является собственным, инициативным, и одновременноосознанным и осмысленным действием субъекта. Н.П. Майорова[32]утверждает, что ребенок только тогда готов к обучению в школе, когда у негосформированы волевые качества, когда он сам может поставить перед собой цель идостичь ее. Важным компонентом учебной деятельности является самоконтрольучащихся.
Отсутствие таких волевыхкачеств, как инициативность, самостоятельность и др., может повлиять науспешность обучения ребенка. Однако, можно предположить, что формированиеволевых качеств может быть осуществлено лишь при наличии положительногоэмоционального отношения ребенка к обучению.
Мотивационнаясфера
А.Н. Леонтьев[33]указывает на возможность прямой зависимости интеллектуальных процессов отмотивации деятельности: лишь при определенного рода мотивах возможно действительное,а не формальное овладение операциями теоретического мышления.
Задачи обучения можносчитать решенными полностью, отмечает Д.Б. Эльконин, только при условиивоспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Отношение ребенка кучению, т.е. учебная мотивация, играет решающую роль и в формировании личностишкольника. Выделяя внешние и внутренние мотивы к обучению, Л.И. Айдарова[34]к внешней мотивации относит все то, что лежит вне самой деятельности:«подкрепления после выполнения задания, внешний контроль» и т.д. К внутренней мотивации– то, что вытекает из задачи самой деятельности, «обеспечивая изнутри еенепрерывное обучение». Л.И. Айдарова считает, что такая мотивация складываетсяв самом процессе деятельности, в основном благодаря сохранению в нейориентировочно-исследовательских моментов. Репродуктивное обучение, котороеосуществляется в традиционных программах, преследует одну цель – получениезнаний, одобрение одобрения окружающих. В развивающих же программах (припродуктивном обучении) основным мотивом, кроме знаний, будет и сам процесс обучения.
Уровень мотивациишкольников к учебе снижается к концу младшего школьного возраста, что можетбыть недостатками в организации обучения, в частности, с системой оценки знанийдетей.
Лу Ливер считает что,«учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно,даже и многих учащихся мешают мотивации не принимающие их учителя, родители,сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированныена другие типы учащихся». Таким образом, причиной неуспеваемости становитсяпричина не психологического, а социально-бытового характера.
По мнению А.А. Сиротюк [35]учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотивдостижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой иопределяется психологическими аспектами индивидуальности ребенка.
Так, Д.Б. Богоявленский[36]считает «создание проблемной ситуации необходимым условием для возникновенияактивной умственной деятельности. Потребность в знаниях возникает в техслучаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолетькоторые без необходимых для этого сведений он не может».
Проблемная ситуация можетстать первым шагом метода самостоятельной работы, который вынудит ученикаобратиться к анализу, синтезу, сопоставлению, обобщению.
Однако З.И. Калмыкова[37]призывает очень четко ограничить применения принципа проблемности, считая, чтов некоторых условиях лучше ориентироваться на репродуктивное мышление.
Многообразие подходов кпроблеме эффективности обучения, множество не связанных друг с другомклассификаций причин неуспеваемости, рекомендаций затрудняет процесс анализаучителем конкретных случаев неуспеваемости детей на уроках. Введение в школедолжности практического психолога может сказаться полезным в деле повышения эффективностиобучения, так как именно этот специалист призван помочь учителю разобраться впотоке психологической информации, понять причины неуспеваемости каждогоотдельного ученика в каждом конкретном случае.
в) Физиологическиепричины неуспеваемости
Ни для кого не секрет,что здоровье детей в течение последних десятилетий неуклонно ухудшается. Всебольшее число детей приходит в школу, имея уже те или иные хроническиезаболевания. Начиная с 1990-х годов отмечено сокращение числадетей0дошкольников с нормальным физическим развитием. По данным НИИ Гигиены ипрофилактики заболеваний детей и подростков[38] численность абсолютноздоровых детей сократилась до 15,1% тогда как число детей, имеющих те или иныеотклонения в состоянии здоровья, возросло до 67,6%.
У детей дошкольноговозраста (4-7 лет) наиболее распространенными являются болезниопорно-двигательного аппарата, органов дыхания, болезни кожи, причем имальчиков отличена менее благоприятная картина, по сравнению с девочками.
Школа – очень серьезный исложный план в жизни каждого ребенка. Задача сохранения в здоровья ребенкадолжна считаться не менее важной, чем погоня за отличной условностью любойценой. Условность учебы должна быть отмечена не только оценками в дневнике, нои сопутствующим хорошим здоровьем.
На сегодняшний деньмедицинская статистика говорит о том, что лишь 10% выпускников школ могутсчитаться абсолютно здоровыми. Отмечается четкая тенденция к ухудшениюпсихического здоровья детей и подростков. Основными формами детской психическойпатологии являются неврозы, психопатии, девиантное поведение.
Именно поэтомуспециалистам, работающим с детьми и родителям необходимо учитывать состояниездоровья ребенка и вариант его индивидуального развития при организацииучебного процесса, как в школе, так и дома. Детям с ослабленным здоровьем вбольшей степени необходим щадящий режим, контроль над учебной нагрузкой,внимательное отношение со стороны учителей и родителей.
Рассмотрим некоторыечастные случаи особого развития детей, с которыми чаще всего обращаются кпсихологу обеспокоенные родители.
Леворукость
Особого внимания учителязаслуживают леворукие дети. Основные трудности такого ребенка начинаются, какправило, при поступлении в школу. Многие специалисты считают, обучение левшейдолжно проходить по иной, отличной от общепринятой методики обучения. Следуетпомнить о том, что леворукость – это не отклонение в состоянии здоровья, а лишьеще один нормальный вариант развития, проявление индивидуальности в пределахнормы.
Леворукому ребенку неочень удобно в праворуком мире: и ложку держать в правой руке, и карандаш. Ноосновные трудности, как правило, начинаются в школе.
Почти 90% людей имеютведущую правую руку и лишь 10% — левую или одинаково хорошо владеют и правой илевой рукой. Левшами были Леонардо да Винчи, Чарли Чаплин, И. Павлов, В. Даль.У леворуких и праворуких людей различная организация мозга, и, следовательно,выбор ведущей руки для любого вида деятельности очень непрост.
Леворукие дети отличаютсяповышенной эмоциональностью с ослаблением тормозных процессов, таких детейжелательно вовлекать в подвижные игры, давать разнообразные поручения,требующие частого переключения внимания. Следует помнить, что, переучивая ребенка,изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга.
Пока еще нет четкого иоднозначного ответа на вопрос, что является причиной леворукости и чем такойчеловек отличается от праворукого, но известно, что леворукость – результатособой организации мозга – определяет не только ведущую руки, но и некоторыеособенности организации высших психических функций (речи, чтения, письма).Безусловно, нельзя считать леворукость патологией, а тем более предпосылкойснижения умственных способностей.
В июне 1985 годасостоялся первый всесоюзный семинар «Охрана здоровья леворуких детей», накотором были приняты следующие решения:
·                отказаться отпереучивания леворуких детей;
·                разработатьметодические рекомендации по УР левшей;
·                обязать медицинскихработников педагогических учреждений выявлять леворукость при диспансеризациидетей с внесением данных об этом в амбулаторные карты.
Если леворукий ребенокбыл переучен в дошкольном возрасте, то категорически противопоказано «двойное»переучивание после первой четверти 1 класса.
К счастью сейчас все режевстречаются родители и учителя, переучивающие левшей, но проблема обучениялеворукого ребенка (определение методики обучения письму, посадки, положениятетради; работа ребенка на уроках труда и в школьных мастерских, подборспециальных инструментов) до сих пор остается нерешенной.
Существуют общепринятыеправила общения леворуких детей. При письме левой рукой не рекомендуетсятребовать, чтобы дети писали с те6м же наклоном, что и праворукие. Категорическипротивопоказано требовать от леворукого ребенка безотрывного письма, траекториядвижения при письме овалов должна быть более легкая, сверху вниз, слеванаправо, а более легкие соединения в виде «петелек».
У леворуких детей чаще,чем у праворуких, отмечается зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка,пример, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них нижескорость и хуже связность письма. При письме, рисовании, чтении всеет долженпопадать с правой стороны.
Общая тактика поведенияучителя и родителей, рассматривающих леворукость ребенка как индивидуальныйвариант развития в пределах нормы, создание благоприятных условий дляформирования двигательных навыков помогут леворуким детям адаптироваться впреимущественно праворуком мире и успешно обучаться в школе.
Астеническийсиндром
Как было уже сказановыше, одной из возможных причин школьной неуспеваемости является физическоездоровье ребенка. Многие болезни, которыми раньше болели в основном взрослыелюди, все чаще встречается у детей.
Часто болеющий ребенокболее раздражителен, быстрее утомляется, у него снижен уровень физической иумственной активности, он менее устойчив к разного рода нагрузкам, менееработоспособен.
Однако, общаяослабленность организма может быть и врожденной. К началу обучения в школесоматически ослабленный ребенок нередко выглядит младше своего возраста,отличается возбудимостью, капризностью, утомляемостью, плаксивостью.Дополнительно снижать выносливость ребенка к нагрузке могут изменения,происходящие в организме в связи с ростовым скачком, происходящим на 6-7 годужизни, т.к. период начального школьного обучения может совпасть по времени спериодом интенсивного роста детского организма.
Особенно высокавероятность такого совпадения у детей с задержанным развитием, уровень ихбиологического развития часто не совпадает с календарным. Изменения, которыепри своевременном развитии приходится на старший дошкольный возраст, у нихпроисходя уже за школьной партой. Устойчивость ребенка в этот период снижается,обычная школьная нагрузка может оказаться избыточной и неблагоприятновоздействовать на здоровье. Тем более утомляет эта нагрузка ребенкаослабленного, еще сильнее снижается устойчивость к учебной нагрузке и различнымзаболеваниям.
Трудности в адаптации кшкольным условиям обусловлены не только повышенной утомляемостью этих детей и ксниженной работоспособностью, но и инфантильными особенностями психики, которыеотличаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: несамостоятельностью,пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослого.
Несмотря на то, чтоинтеллектуальная деятельность таких детей может быть относительно сохранной,систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе частооказывается для них непосильными. Стандартная нагрузка оказывается чрезмерной:утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. Накапливающеесяутомление отсутствие своевременного отдыха (они успевают устать, истощаютсязадолго до наступления перерыва между уроками и не успевают отдохнуть заперемену) приводит к формированию астенического синдрома, т.е. состояниенервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомляемости от любойдеятельности, неспособности к длительному напряжению.
У ребенка повышаетсячувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), онстановиться раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли появляютсявсе чаще, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительностиможет быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневныхраздражителей – для него не переносимым становится пребывание в шумном классе,звук школьного звонка заставляет его вздрагивать, громкий голос учителявызывает головную боль.
Ярко проявляетсянарушение регуляции вегетативных процессов: расстройство пищеварения исосудистого тонуса вялость до обмороков, всевозможные боли, не имеющие подсобой органической основы. Сон становиться поверхностным, тревожным, ребенокчасто просыпается по утрам, испытывает чувство усталости, угнетенности нежеланиячем-либо заниматься.
Большое внимание нашкольную успешность часто болеющего ребенка оказывают социально-бытовые условиясемьи и стиль воспитания. Ребенок, растущий в условиях социально-педагогическойзапущенности, как правило, не получает дома достаточного лечения и, возможно,большую часть года проводить в больницах и санаториях. Часто пропущенные уроки,пробелы в знаниях, постоянная смена условий обучения, отсутствие постоянногодетского коллектива и нарушение дружеских связей приводит к нарушению школьноймотивации (их снижению), уровня притязаний. Ребенок перестает справляться сдоступным ему материалом.
Еще одна проблема –воспитание в стиле гиперопеки, которое затрудняет формирование у ребенкасамостоятельности и адекватной самооценки. Фиксация ребенка на егоболезненности, занижение уровня требований приводит к тому, что, столкнувшись среальными школьными трудностями, он не готов преодолеть их для достижениянеобходимого результата. Ребенок, чувствуя дискомфорт, склонен скорее и к уходуот решения проблемы, чем и тому, чтобы прикладывать какие-либо усилия для ееразрешения.
В обоих случаях сочетаниеастенизации ребенка и неадекватных социально-бытовых условий может привести кискаженному формированию личности, которая окажется дезадаптированной не толькок школьным, но и в целом мобильным социальным условиям.
Синдромпсихического инфантилизма
Ряд детей при поступлениив школу имеют черты психической незрелости (прежде всего, это проявляется вэмоциально-волевой сфере), сохраняя, по определения Л.С. Выгодского, болеераннюю детскую организацию психики. У таких детей наблюдается более позднеестановления учебной деятельности и более непосредственного поведение, чем этоготребуют школьные условия.
Такое состояние, когдаребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики,получил название синдром психического инфантилизма.
Принято различатьнесколько тестов психического инфантилизма.
1.              Гармонический –пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при отсутствииболезненных отклонений психического состояния ребенка. Эта форма инфантилизмаобычно встречается при наследственно предрасположенности ребенка к болеепозднему развитию, у ближайших родственников также можно выявить наличиеинфантильных черт в детстве. Иногда она встречается у близнецов и унедоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеетблагоприятный прогноз: при правильной организации воспитания и обучения этидети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их личностногоразвития сглаживаются[39].
2.              Дисгармонический –базируется на задержке развития лобных долей человеческого мозга, обусловленобъективными факторами и неправильным воспитанием. Дети с простой формойпсихического инфантилизма по поведению оцениваются младше своего возраста на1-2 года. Родителей и воспитателей нередко смущают их наивность,неприспособленность к реальности, манера вольного обращения со взрослымилюдьми. Сверстники подходят к ним как к равным, но общение затруднено или вовсене получается.
3.              Психогенно-обусловленный– искусственная задержка социализации психики и физически здорового ребенкаэгоцентрическим или тревожно-мнительным стилем воспитания. Инфантилизмкультивируется гиперопекой, ребенка ограждают от трудностей, ограничиваютобщение со сверстниками. Упущенное возрастное развитие может оказатьсяупущенным навсегда: у ребенка не было объективных предпосылок для развитияинфантилизма, его вызвали искусственно. По словам В.И. Захарова, такой типпсихического инфантилизма труднее поддается коррекции.
Психический инфантилизм –это не общая задержка умственного развития. Речевое развитие умение рисовать –развиваться в полном соответствии с возрастными нормативами, они своевременноосваивают чтение, счет.
Наиболее заметнымипризнаками инфантилизма становятся в начале школьного бучения, когда детиоказываются несостоятельными в учебной деятельности: они не понимают своихобязанностей в классе, у них нет чувства ответственности перед школой иучителем. Занятиям в школе мешают повышенная двигательная активность,неспособность к напряжению, отсутствие учебной мотивации. Интересы этих детейсоответствуют дошкольному возрасту, а ведущей формой деятельности остается игровая(они приносят в класс игрушки, говорят о том, что хотели бы остаться в детскомсаду).
Инфантильный ребенок кначалу обучения в школе не способен произвольно управлять своим поведением. Егоповедение импульсивно и непосредственно: он может включаться в общую работу,активно выполнять задание, но если игра «в школу» ему надоест, он может встатьи ходить по классу, разговаривать с соседом по парте, заниматься постороннимиделами. Ему непонятны школьные нормы и правила.
Репрессивные меры лишьувеличивают риск школьной дезадаптации такого ребенка. Наиболее эффективныприем в работе с таким школьником – поддерживать непосредственный интерес ктому, что происходит в классе.
Однако психическийинфантилизм может сочетаться и с низким уровнем интеллектуальных возможностейребенка. В таком случае с ребенком желательно проводить дополнительныеиндивидуальные занятия в форме дидактических игр.
Специалисты отмечают рядособенностей психофизиологического развития инфантильных детей, оказывающихвлияние на успешность их обучения:
-   моторныйинфантилизм – движения инфантильных детей часто порывисты, недостаточнокоординированы и точны; затруднена выработка двигательных стереотипов, чтоособенно отчетливо проявляется при обучении ребенка письму, рисованию и привыполнении работ по труду;
-   преобладаетконкретно-образное и наглядно-действенное мышление;
-   отмеченанедостаточность словесно-смысловой памяти (наибольшую трудность для запоминанияматерил, требующий осознания связи между его частями);
-   дефицит активноговнимания, повышенная отвлекаемость, неумение сосредоточиться;
-   неумение работатьпо инструкции в общем для всего класса темпе.
Таким образом, построениекоррекционной работы с инфантильными детьми подразумевает учет ихфизиологических особенностей, уровня умственного развития и общейподготовленности к школе.
Психоорганический синдром
Трудности в обучении инарушения поведения могут быть следствием так называемого психоорганическогосиндрома. Психоорганический синдром (в отечественной литературе) — комплекс нарушеннойинтеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения,возникающей в вследствие органического поражения мозга. В англоязычнойлитературе для обозначения психоорганического синдрома принято название«минимальная мозговая дисфункция».
Это понятие достаточнонеопределенно, так как не имеет четких границ и степеней выраженности. Ономожет включать в себя отдельные проявления, свойственные гипердинамическомусиндрому, церебрастении, органическому инфантилизму, может вызвать и комплексэтих нарушений.
Причинами подобныхнарушений бывают осложнения во время беременности матери, ее заболевания,профессиональные вредности, интоксикации, неблагоприятное течение родов(кислородная недостаточность плода в родах, родовые травмы), тяжелые заболевания,перенесенные в раннем возрасте, травмы головного мозга.
Проявления данногосиндрома различны в зависимости от возраста.
У детей школьноговозраста отмечены импульсивность, эмоциональная несдержанность, слабое чувствоситуации, недостаточная самокритичность. В отдельных случаях (при грубомпоражении могут отмечать нарушения темперамента и влечений (повышаетсявнушаемость, получении удовольствия, как основной мотив поведения),вспыльчивость с проявлениями агрессивности, расторможенностью влечений (сексуальность,прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям, приводящим кбродяжничеству). Подобные состояния получили название психопатоподобных, онизначительно нарушают структуру личности и поведение ребенка.
Часто на первый планвыступают нарушения познавательных процессов. В младшем школьном возрастенаиболее распространенными являются следующие нарушения формирования такназываемых школьных навыков:
-   дисграфия(письмо);
-   дислексия(чтение);
-   дискалькулия(счет);
Коррекция трудностей ипомощь детям с мозговыми нарушениями должна быть комплексной и включать в себякак психолого-педагогическую, логопедическую, так и медицинскую поддержку врачапсихоневролога. Медикаметозная терапия поможет повысить общий тонус иработоспособность ребенка, нормализовать сон, улучшить внимание, память. Помощьпедагога необходима для многократного повторения пройденного материала иформирования необходимых знаний, умений, навыков.
Синдромдефицита внимания с гиперактивностью
Синдром дефицита вниманияс гиперактивностю (СДВГ) – это медицинский диагноз, поставить который можеттолько врач после проведения диагностического обследования.
Черты характеризующиесиндром дефицита внимания с гиперактивностю, обычно таковы:
-   дефицит активноговнимания;
-   общеедвигательное беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений;
-   недостаточнаяцеленаправленность поступков и их импульсивность.
По даннымэпидемиологических исследований, частота СДВГ среди дошкольников и школьниковсоставляет = 4,0 – 9,5% [40].
Синдром дефицита вниманияс гиперактивностю встречается при различных заболеваниях и нарушениях развития(чаще при отдаленных последствия органического поражения мозга) и сочетается снарушениями памяти, работоспособности, однако основным проявлением данногоотклонения в развитии ребенка является дефект внимания. У ребенка снижены объеми концентрация внимания (он может сосредоточиться на чем-либо лишь на несколькомгновений, чрезвычайно повышена отвлекаемость – реагирует на любой звук, налюбое движение в классе).
Такие дети нередко бываютраздражительными, вспыльчивыми, эмоционально-неустойчивыми что затрудняет ихобщение со сверстниками и взрослыми. Эмоциональная напряженность, свойственнатаким детям, склонность остро переживать трудности, которые возникают приобщении в школе, приводят к тому, что у него легко формируется и фиксируетсянегативная самооценка и враждебность ко всему связанному со школьным обучением[41].
Эти отклонения имеютвторичный характер, но усиливают школьную дезадаптацию ребенка. Благополучноеличностное развитие, успешная школьная адаптация напрямую зависят от того,насколько окружающие ребенка взрослые способны понять его трудности,возникающие из-за его болезненно-повышенной активности и эмоциональнойнеуравновешенности.
Первые проявлениесиндрома гиперактивности таковы: повышенный мышечный тонус, чрезмернаячувствительность ко всем раздражителям (свет, шум), нарушение сна, подвижностьи возбудимость во времена бодрствования.
С возрастомрасторможенность значительно уменьшается или исчезает совсем (в подростковомвозрасте ребенок может стать инертным и безынициативным), однако неустойчивостьвнимания и импульсивность поступков, как правило, сохраняются. По даннымЗаваденко, когнитивные и поведенческие нарушения сохраняются, почти у 70%подростков и более чем у 50% взрослых, которым в детстве был поставлен диагнозСДВГ.
Неспособность длительноевремя поддерживать концентрацию внимания и контроль над своими импульсамистановится наиболее отчетливой на начальном этапе школьного обучения, онаявляется причиной нарушения усвоения знаний и часто приводит к дисциплинарнымпроблемам. Все это значительно нарушает школьную адаптацию.
Прогноз успешности обученияи развития ребенка зависит от следующих факторов:
-   степеньвыраженности двигательной расторможенности и неустойчивости внимания;
-   характернарушений познавательной сферы;
-   наличиевторичного эмоционального и личностных расстройств;
-   проведение адекватногокомплексного медикаментозного лечения;
-   психотерапевтическаяподдержка (с целью профилактики вторичных отклонений в личностном развитии).
Для лечения синдрома впервую очередь применяют препараты, влияющие на обменные процессы в ЦНС истимулирующие созревание тормозных и регулирующих структур мозга. Выборпрепарата и терапевтической дозы индивидуален.
Неблагополучныесоциально-педагогические условия являются фактором риска и могут привести кнарушению личностного развития. Дети и подростки с синдром дефицита внимания сгиперактивностью имеют предрасположенность к нарушениям в поведении иантисоциальным поступкам.
При оказаниисвоевременной лечебной и педагогической поддержки, при благополучном личностномразвитии гиперактивный ребенок способен адаптироваться в обществе, в дальнейшемвести нормальную трудовую жизнь, адекватно устанавливать межличностныеотношения.
г) Социальныепричины неуспеваемости
Неблагополучная, неполнаясемья, отсутствие контакта с родителями, низкий материальный уровень семьи,школьная образовательная среда, СМИ, — все эти социальные факторы также могутпривести ребенка к неудачам в учении.

Социальнаясреда
В.М. Астапов[42]считает, что неуспеваемость в большинстве случаев обусловлена не нарушениямипознавательной деятельности, а иными причинами. Прежде всего — неподготовленностью детей к школьному обучению, несформированностью предпосылокк нему и навыков учебной деятельности. В классе с невысоким уровнем УВП этанеподготовленность может перерасти в педагогическую запущенность.
Часто причинойнеуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие какконтроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствиережима.
Стиль воспитания в семьевлияет на успешность ребенка. Высокой успеваемости способствует постоянноестремление родителей к систематическим отношениям с ребенком, общение с ним,совместное проведение досуга. Когда родители видят в своем доме ребенка,маленького неудачника, успеваемость по данному предмету низкая. Школьники,испытывающие к себе неприязнь (отвержение) со стороны родителей, имеют низкуюуспеваемость. И тогда причиной школьных бед становится влияние семьи, семейного«климата». И необязательно только в неблагополучных семьях… внешне семья можетбыть даже хорошей, но вот ребенку в ней живится не очень сладко.
Но чаще всего, это,конечно, семьи неблагополучные. И особый разговор о детях, у которых пьющиеродители.
Дело в том, что именнопсихическое здоровье ребенка — тот определяющий фактор, о которого зависитблагополучная адаптация к школе и успешное обучение. Именно понервно-психической сфере детей резко бьют обстоятельства жизни пьющей семьи. Икак итог – беспризорность детей, интеллектуальный и эмоциональный голод, грубаяпедагогическая запущенность, замедленное развитие…
В таких условиях даже тедети, у которых сокращен нормальный интеллект, оказываются неготовыми кобучению в школе. А что же говорить о детях с явными нарушениями нервно-психическойсферы?
Для этих детейхарактерны:
-   общаяослабленность, отставание в росте и физическом развитии;
-   предрасположенностьк частым заболеваниям, особенно хроническим;
-   явные нарушениясна: дети плохо засыпают, вскрикивают во сне, просыпаются в страхе;
-   замедленноеразвитие моторных, речевых функций, познавательной деятельности.
Многие мамы в семьях, гдеотцы страдают алкоголизмом, не отдают себе полного отчета в том, что с наломобучения ребенка они обязательно столкнуться с большими трудностями.
Непоседливые, суетливые,рассеяние, невнимательные, расторможенные дети из таких семей с первых же днейвызывают озабоченность учителей. Обращает на себя внимание бедность их речи,ограниченность словарного запаса, недостаточность знаний и сведений обокружающем мире, несформированность многих навыков, без которых невозможноуспешное обучение, да и вообще не очень – то большое желание учиться.
В начале школьногообучения такие дети ведут себя весьма непосредственно: часто играют на уроках,не понимают школьной ситуации, не могут критически оценить свои действия ипоступки. К учебе относятся беспечно, их не волнуют неудачи. И счастье еслиродители хотя бы немного «возьмутся за ум», поймут, что их ребенок требуетособо бережного и внимательного подхода, а окрики и наказания на которые втаких семьях обычно не скупятся не помогут.
К сожалению, в жизничасто ответом на плохое поведение и капризы ребенка становится именно окрик,раздражение, наказание.
Так складываютсястрессовая ситуация, замкнутый круг для ребенка: дома его наказывают, непускают гулять, лишают удовольствий, отдыха; в школе «за хулиганство» выгоняютс урока, стыдят перед классом.
Конечно, с такими детьмитяжело, но все равно есть только один путь – это терпение, выдержка. Как бы нибыло тяжело, недопустимо на срыв ребенка отвечать собственным срывом! Надоспокойно указать ребенку на неправильность его поступка; вспомнить, например,как поступает в такой ситуации его любимый персонаж из мультфильма, объяснитьпочему это хорошо, а это плохо… Постарайтесь больше общаться с малышом, игратьс ним, развивать его речь. Если он чего-то не понимает, повторите, объясните.
Необходимо, чтобы такойтрудный ребенок имел любимое занятие, увлечение – подумайте, поищите… Незабывайте похвалить малыша за малейший успех и поддержать в нем уверенность всвоих делах.
И не бойтесь пойти засоветом к врачу-психотерапевту или психологу. Не откладывайте этот визит, ненадейтесь, что все это пройдет! Вы только потеряете время. Квалифицированныйсовет специалистов, а при необходимости и лечение, помогут вам обеспечитьребенку посильные для него условия обучения, а это крайне важно.
Еще один фактор, сильновлияющий на процесс школьной адаптации и школьной трудности. Это — дисгармониясемейных отношений, как между взрослыми, так и между взрослыми и детьми.
Психологическоенапряжение между членами семьи создает неблагоприятный для развития ребенкафон, нарушает необходимые контакты, закрепляет неправильное поведение. В такихсемьях часто не могут найти единую линию: бывает, мать наказывает, отец жалеет,и наоборот. Ребенок очень быстро находит для себя выгодный стиль поведения,приспосабливается, выкручивается, а затем переносит этот же стиль поведения сосверстниками. Родители, порой упрекают друг друга за плохое воспитание. «Твойсын опять получил двойку», — с жестким удовлетворением выговаривает в такойсемье отец, а мать не менее зло может добавить: «Он, между прочим, не толькомой; сам бы и воспитывал!» И принимается такой папаша воспитывать ремнем…Ничего, кроме озлобления, униженности, ребенок не испытывает. Примириться сэтим он не может – и начинает ненавидеть и учебу (из-за которой страдает), иродителей…
В таких семьях нетрадости, легкости отношений, взаимной поддержки и привязанности. Вместо этого –постоянные издевательства, напряжение, угрюмость.… И дети не шумят, не смеются,не веселятся, а раздражаются в кругу товарищей злобой, агрессивностью, драками.Или замыкаются на своих горестях, превращаясь в маленьких стариков.
Конечно, и вбесконфликтных семьях могут быть свои ошибки в воспитании…. Казалось, неужелиможет быть во вред ребенку то, что мама принимает все его дела близко к сердцу,легко расстраивается, беспокоится за него? Она волнуется, что он опоздает вшколу, не успел что-то сделать; что соседский Коля гораздо лучше ее сына… Онастарается во всем помочь, она вместе с ним готовит уроки – и очень огорчается,если все равно нет желаемой оценки. «Нет, я ничего ему не говорю, не ругаю, нокогда открываю тетрадь, обязательно от огорчения вздохну и с трудом слезысдерживаю. А он не реагирует, ему-то все равно». А ребенок в отсутствии мамырассказывает: «Я очень боюсь ее расстроить.… Так боюсь, что даже когда пишудиктант, думаю: вот сделаю ошибку, поставят двойку, а она потом чуть неплачет». Фактически мама боится школьных проблем и утяжеляет ситуацию, а уребенка укрепляет чувство неуверенности в своих силах, в своих знаниях.
Ситуации, когда успехидетей не соответствую притязаниям родителей, могут быть самыми разными. Бывает,что ребенок, по мнению родителей, «хуже всех», и вместо поддержки его отвергаютэмоционально, психологически, наказывают физически. Часто родители наивно(другие слова не подберешь) надеются, что лучший способ мобилизироватьмаленького ученика, — страх. Они не бьют ребенка, а всего лишь пугают: тем, чтоон получит двойку, что его выгонят из школы, что он никем не может стать.… Аведь это и есть психологическое битье! Матери очень хочется, чтобы ее ребенокбыл отличником. А он не может – он боится матери. И этот страх парализует волюребенка, ослабляет активность, уверенность в себе…
Как бороться?
Главная трудность дляродителей состоит в умении соединить требовательность с уважением к детям – исохранить при этом душевный, сердечный с ними контакт. Утрированное чувстводолга, чрезмерная принципиальность и моральное давление оборачивается страхом«быть не тем», иначе – страхом несостоятельности, а также тревожнымпредчувствием возможных неудач и поражений. Тогда устранение страхов становитсянепростой задачей, требующей частой помощи врача-психотерапевта.
Порой психологическоебитье вовсе и не воспринимается родителями как сильнодействующе средство.Помните, у Агнии Барто есть стихотворение, прекрасно иллюстрирующее подобнуютактику поведения родителей?
Я заработал двойку
Из-за трехзначных чисел.
Мой папа рассердился,
Но голос не повысил.
Уж лучше бы мой папа
Кричал, ногами топал,
Швырял бы вещи на пол,
Разбил тарелку об пол!
Нет, он молчит часами…
Он слова не проронит,
Как будто я не Павлик,
Как будто посторонний.
Он, мне не отвечал,
Меня не замечал,
Молчит и за обедом,
Молчит во время чая.
Он с безразличнымвзглядом
Меня оглянет мельком,
Как будто я не Павлик,
Я стол или скамейка.
А мне молчанье в тягость!
Я с горя спать улягусь!
Итак, итог: а что жеможет усугублять школьные трудности или приводить к их возникновению?
1.              Непонимание.Родители не видят истинных причин трудностей, списывая все на лень, нежелание,«дурные наклонности».
2.              Несоответствиетребований и ожиданий родителей и возможностям и потребностям детей. Благиенамерения родителей научить сразу всему: и музыке, и хореографии, и живописи, ииностранному языку – наталкиваются на школьные трудности как на преодолениепрепятствия; но взрослые чаще всего без боя не сдаются, а жертвами становятсяих дети.
3.              Неприятие детей. Рассказываеммаме о тактике общения с доской и советуем поцеловать ее на ночь…. А в ответнеожиданное: «Не могу я ее поцеловать. Она как волчонок, физически чувствую еенеприятие». В основе такой ситуации – глубокий уже давний конфликт, которыймать не смогла или не захотела снять, смягчить. И это постоянное напряжение вотношениях матери и дочери, это противостояние в дальнейшем привело сначала кшкольному стрессу, а потом к неврозу.
4.              Нечеткостьродителей. Представьте себе семью. Где властвует строгость требовательность,где любая оплошность ставится в строку, вызывает всеобщее осуждение, еле нетальтернативы и никаких поблажек, где старший всегда прав, а младший не имеетправа иметь свое мнение. Так формируется забитый, безвольный, неуверенный всебе или наоборот, озлобленный, постоянно сдерживающий протест человек. И впервом, и во втором случае преодолеть любые трудности ему будет, скорее всего, непо силам.
5.              Неравностьотношений, непоследовательность в обращении с детьми. Чаще такое бывает всемьях, где родительское рвение проявляется время от времени. Возниквоспитательский порыв – и потребованы дневник и тетради, устраиваетсяголовомойка, ставятся условия и золотые обещания. Но проходит несколько дней… иопять ребенок никого не интересует! У мамы свои дела и заботы, у папы – свои.
Детский психиатр БуяновМ.И. выделяет несколько типов дефектов воспитания в семье:
1.              Воспитание потипу Золушки, когда родители чрезмерно придирчиво, враждебно или равнодушноотносятся к детям, предъявляя к ним повышенные требования, не давая нужнойласки и теплоты. Эти дети забитые, робкие, вечно боящиеся избиения,оскорблений.
2.              Воспитание потипу кумира семьи. В таких случаях все требования детей выполняются. Вся жизньсемьи сосредоточена только вокруг их желаний и прихотей. Дети растуткапризными, своевольными, упрямыми, не признающими запретов, и не понимающимиограниченности возможностей родителей. Эгоизм, наплевательское отношение ксвоим обязанностям, неспособность отсрочить получение удовольствия,потребительское отношение к окружающим – следствие такого уродливоговоспитания.
3.              Гиперопека –ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу, не даютразвернуться его возможностям. Многие из таких детей вырастают нерешительными,слабовольными, неприспособленными к жизни, они привыкают, что за них кто-то всебудет решать и делать.
4.              И напротив –гипоопека. Такой вариант воспитания, когда ребенок представлен сам себе, никемне контролируется. Никто не формирует в нем навыка социальной жизни, не обучаетего пониманию «что такое хорошо» и «что такое плохо».
5.              Воспитание потипу кронпринца. Чаще встречается в зажиточной семье, члены которой занимаютвысокое положение в обществе. Такие родители много времени уделяют своейкарьере, не занимаются достаточное время со своими детьми, отделываясь от нихподарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Вместо того, чтобыполучить от родителей ласку, тепло и заботу, дети получают от них суррогатыэмоций. Родители препоручают их воспитание родственникам или случайным людям –лишь бы дети не мешали….
При всех этих типахвоспитания возникновение в школе трудностей предсказуемо с большей долейвероятности. А исправление порой не дает эффекта – пока не сменится отношение кребенку дома.
Родительско-детскиеотношения являются фактором формирования тревожности детей, и как следствие –причиной школьных неудач. Интересно отметить, что не только детско-родительскиеотношения влияют на успешность обучения, но и наоборот: если дети хорошоучатся, как правило, теплеют и семейные отношения. Для успешного обучения детямнеобходимы эмоциональное принятие, высокий уровень родительскойтребовательности и запретов, отсутствие в семье конфликтов по поводу воспитанияребенка.
Известен феномен«неуязвимых детей», которые, находясь в неблагополучных семейных условиях,адаптированы в учебе и в поведении. Специалисты считают, что подобный феноменпроявляется при наличии высокого интеллекта и целенаправленности личностиребенка.
Немаловажное значениеимеет фактор совпадения ожиданий родителей и педагогов по поводу ребенка. Дляповышения качества знаний учащихся желательно установление тесной связи школы сродителями учеников.
Методикапреподавания
Школьная образовательнаясреда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние наличность ребенка, на поведение и успешность обучения.
Психологи и педагогинеоднозначно оценивают влияние различных социальных факторов, в частностишкольной образовательной среды, на успешность обучения детей. С точки зренияпедагогов, причиной неэффективности обучения являются Фомы и методы организацииобучения, психологи среди негативных факторов влияния школы на неуспеваемостьдетей чаще называют такую причину, как взаимодействие учитель – ученик.
Исследования показывают иболее конкретные причины неудач в учёбе[43]:
-   жестокая,унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех,неудовлетворяющее потребности детей;
-   единообразие,стереотипность, в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм,недооценка эмоций в обучении;
-   неумение ставитьцели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
-   пренебрежениеразвитием учеником, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрешку.
Вывод: дидактическая,психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам вучебе.
Многие авторы считают,что путем усовершенствования организации педагогического процесса можно болееэффективно формировать положительные типичные особенности учащихся (особенностимыслительной деятельности), которые будут способствовать повышениюуспеваемости. Учебные и жизненные задачи должны быть параллельными, в этомслучае дети будут знать цель изучения предмета и успешно осваивать материал.
К.П. Галенкина[44]отмечает, что главный недостаток преподавания – увлечение словесными методами,в результате которых развиваются словесно-логическое мышление, а свойстваличности, связанные с непосредственным восприятием окружающего мира ипрактическими действиями, не совершенствуется. Обучение, по мнению Л.В. Занкова[45],порождает «вербализм», т.е. оперирование словами, которые не связаны в сознанииребенка с конкретными представлениями.
Преобладание словесныхметодов приводит к разрыву между знаниями и навыками учащихся, дети знаютправила, но пишут безграмотно, т.е. их знания пассивны.
Некоторые специалистыосновным противоречием образования называют саму коллективную форму обучения,при которой исключается коммуникация «ученик — ученик», превалирует лишькоммуникация «учитель – ученик».
Действительно, важнейшийпринцип обучения и воспитания школьников – индивидуальный подход, однако еслинет знания психологических причин ошибок учащихся, даже индивидуальное обучениине принесет эффекта.
Гаральд Б. Леви отмечает,что учителя, пытаясь усовершенствовать процесс обучения, изменяют объемматериала или последовательность его изложения, но не задумываются надвопросом, каким способом дети усваивают полученную информацию. По его мнению,ни одна комплексная программа не может подойти для всех учащихся, посколькупроблемы у каждого ребенка разные.
Гаральд Б. Левипредлагает осуществить помощь неуспевающим ученикам совместными усилиямиквалифицированного учителя, заинтересованных родителей и внимательного врача,поскольку отдельным «узким» специалистом трудно взглянуть на проблему в целом.
Некоторые трудностиобучения могут быть вызваны «псевдопричинами» — организационной илипедагогической пассивностью.
Е.С. Гобова одной изпричин неуспеваемости называет неудачно составленные учебники. Она считает, чтоучебник должен быть создан с учетом интересов детей, иметь параллельносуществующую методику для учителя.
Для устранениядидактических причин неуспеваемости есть такие средства:
1.               Педагогическаяпрофилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применениеактивных методов, форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного ипрограммированного обучения, компьютеризация. Ю.К. Бабанским для этого былапредложена концепция оптимизации УВП. В США идут по пути автоматизации,индивидуальности, психологизации обучения.
2.               Педагогическаядиагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения,своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками,родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневникеучителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц повидам допущенных ошибок. Ю.К. Бабанский предложил педагогический консилиум –совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3.               Педагогическаятирания – меры по устранению отставания в учебе. В отечественной школе этодополнительные занятия. На западе – группы выравнивания. Преимущества последнихв том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, сподбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальныеучителя, посещение занятий обязательно.
4.               Воспитательноевоздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием,т.е. неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная ВР, которая включаети работу с семьей школьника.
Готовностьк школе
Среди социальных причинособое место занимает готовность ребенка к обучению в школе. Поступлениеребенка в школу резко изменяет всю его жизнь. Этот период одинаково труден какдля 6-летних, 7-летных детей. Безусловно, чем лучше готов организма ребенка кизменениям связанным с обучением в школе, к трудностям, которые могутвозникнуть, тем легче и скорее он их преодолеет, тем безболезненнее будетпротекать процесс адаптации в первом классе.
Ребенок к началу обученияв школе должен не только быть зрелым в физическом и социальном отношении, но идостичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Наданный момент практически всех детей готовят к школе: в детском саду, дома илив специальных подготовительных группах. Чаще всего это делают воспитатели илисами учителя начальных классов: детей учат читать, считать, иногда писать. Какправило, в основном влияние при такой подготовке уделяется интеллектуальномуразвитию ребенка. Однако педагогическая готовность к школьному обучению не являетсядостаточной при определении сложного понятия психологической готовности ребенкак школе.
Что же такое «готовностьк школе»? Это сложный комплекс, определяемый морфологическим, функциональным ипсихическим развитием ребенка, предполагающий достаточно высокий уровеньразвития мотивационной, интеллектуальной и произвольной сфер ребенка. Развитиемотивации и произвольности обычно называют личностной готовностью к обучению, иона так же важна для успешной учебной деятельности ребенка, как иинтеллектуальная готовность.
Кроме того, понятие «готовностьк школе» важно в условиях именно массового обучения в школе, так как учитель всвоей работе ориентируется на некий средний уровень развития детей, при которомучебная программа попадает, по определению Л.С. Выготского, в зону ближайшегоразвития ребенка данного возраста[46]. По словам Н.И. Гуткиной[47],если актуальный уровень ребенка такой, что его личная «зона ближайшегоразвития» ниже необходимой для освоения учебной программы, то такой ребенокпсихологически не готов к школьному обучению он не может усвоить требуемыйпрограммой материал и чаще всего попадает в разряд отстающих учеников.
Таким образом,определение степени готовности – одна из мер предупреждения неуспеваемости. Этосигнал для учителя, родителей и специалистов о том, что ребенок требуетдополнительного внимания к себе как к ученику, в таком случае необходиминдивидуальный подход, поиск эффективных средств и методов обучения,учитывающих по его особенности и возможности.
Большинство отечественныхи зарубежных специалистов рекомендуют проводить медико-психолого-педагогическоеобследование примерно за полгода — год до поступления в школу. Результатыподобного обследования помогут не только определить уровень готовности ребенкак школе, но и провести при необходимости специальный комплекс развивающих икоррекционных мероприятий. А родители могут получить необходимые рекомендациипо улучшению состояния здоровья ребенка и устранению недостатков воспитания.
Много ли в школефактически «неготовых» детей? По данным статистики, проведенным М.М. Безруких[48]число таких детей колеблется от возраста 10 до 50% в городских школах и можетдостигать 75% в сельских школах. В возрасте 5 — 5,5 лет около 80% детей неготовы к интеллектуальному школьному обучению. В 6 лет их уже 51%, в 6,5 лет32%. А к 7 годам число «неготовых» к школе детей снижается до 13%.
Одарённость
Еще одна группа учеников,зачастую доставляющая дополнительные хлопоты учителям, — одаренные дети. Впоследние десятилетия одной из проблем, вызывающих тревогу, как у педагогов, психологов,так и у родителей, является проблема снижения интереса к обучению, а какследствие — показателей интеллектуального развития одаренных детей, начинающихучиться в школе. По данным А.М. Матюшкина, около 30% американских учащихся,отчисленных из школ за неуспеваемость, составляют дети одаренные исверходаренные. Согласно данным по нашей стране, довольно частые конфликты сучителями у высокоинтеллектуальных школьников сопровождаются негативнымиэмоциями последних как в адрес самого учителя, так и в адрес школы и дажепреподаваемой дисциплины[49].
Безусловно, одаренныедети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем,и сферами интересов.
Учителя часто не считаюттакого ученика нуждающимся в индивидуальном подходе и помощи. Считается, чтоесли ребенок успешно осваивает предметы программы, то ему должна быть присущавысокая школьная мотивация. Однако, практика показывает, что одаренный ребенокможет быть по тем или иным причинам негативно настроении к школе, что,несомненно, сказывается на успеваемости его дальнейшего обучения.
Очень часто родителиодаренного ребенка обращаются к психологу с вопросом, можно ли отдать ребенка вшколу раньше обычного. Они объясняют, что их сын или дочь заметно опережаюттоварищей по группе в детском саду и пора ему заняться чем-либо более сложным.В силу своего опережающего интеллектуального развития одаренные дети частозанимаются лишь своими любимыми делами и изолированы от сверстников. Имнеобходимо развитие навыков общения, сотрудничества, они должны научитьсядружить, жить в коллективе. Способность справляться со школьными заданиями необязательно является показателем того, что ребенок должен идти в школу.
По мере того, какодаренный ребенок в следующие классы начальной школы, родители часто слышат егожалобы на то, что ему скучно на уроках. При этом ребенок может учиться толькона «5», а может и не быть самым сильным учеником в классе.
Многое в судьбеодаренного ребенка будет зависеть от особенностей обучения и воспитания. Какскажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения.Одаренные дети нуждаются в специальных программах и специально подготовленныхучителях.
Однако не у всех детейодаренность выдерживает испытание временем и ходом возрастного развития. Б.М.Теплов писал, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатамжизненного дела человека, а ее направленность проявляется гораздо раннее: вустойчивых интересах и склонностях, в успешности выполнения разных видовдеятельности, в личности усвоения разных предметов.
Одаренный ребенок, непросто абстрактный носитель талантов, а прежде всего человек со своимидостоинствами и недостатками. Школа должна способствовать как умственному, таки личностному развитию одаренного ученика. Именно спокойное и конструктивноеотношение к таланту, нестандартности такого ребенка позволит ему почувствоватьсебя не «белой вороной» среди других одноклассников, а учеником, которомувсегда помогут и которому будет интересно в школе.
Эмоциональноевыгорание учителя
Некоторыесоциально-педагогические причины неуспеваемости связаны не с нежеланием инеумением педагогических кадров эффективно построить процесс обучения, а сэмоциональными и физическими перегрузками учителей.
Работа с людьми, а сдетьми в особенности, требует больших эмоциональных затрат. Молодые учителя,только что закончившие специальные учебные заведения, приходят на работу, горяжеланием проявить чудеса педагогики и стать настоящим другом и учителем для техребят, с которыми им предстоит работать. Однако вскоре они сталкиваются снепростыми профессиональными буднями, многие понимают, что не в силах изменитьсложившуюся в той или иной школе систему работы, постепенно утрачиваяэнтузиазм. К напряженными ситуациям в работе педагога можно отнести следующее:взаимодействие с учащимися на уроке, при котором возникают различные проявлениянарушения дисциплины со стороны учащихся, конфликтные ситуации; сложности вовзаимоотношениях с коллегами и администрацией школы; конфликтные ситуации сродителями тех или иных учеников вследствие разных оценок одного и того жеребенка, отсутствие внимания к ребенку в семье.
Эмоциональные ресурсычеловека, оказавшегося в такой непростой ситуации, могут постепенно истощаться,и тогда организм и психика вырабатывают различные механизмы защиты. «Синдромэмоционального выгорания» — один из таких механизмов[50].Другое определение данного механизма – «эмоциональное определение» — мы частовстречаем в быту. Данное понятие характеризует собой приобретенный стереотипповедения, чаще всего в профессиональном поведении. Эмоциональное выгораниеявляется формой профессиональной деформации личности.
Независимо от того, работаетли педагог в детском саду или школе, его опустошение влияет на отношение детейк школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах то, пословам Э. Голизека, у детей развиваются негативные чувства по отношению к школевообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на урокахсоздается атмосфера равнодушия и напряжения, вызывая негативные чувства уподростков не только к учителю, но и к самому предмету[51].
По данным М.А. Беребинаиз 7300 опрошенных учителей общеобразовательных школ[52]:
-         56% отмечают, чтоион испытывают постоянные и значительные интеллектуальные перегрузки;
-         24% считаютинтеллектуальные нагрузки умеренными, но постоянными;
-         32% опрошенныхуказывают на постоянный характер эмоциональных перегрузок;
-         18,4% педагоговсчитают, что их работа вызывает значительные физические перегрузки.
Учитель работает в режимепостоянного внешнего и внутреннего контроля. За день проведения уроковсамоотдача и самоконтроль столь велики, что психические ресурсы к следующемурабочему дню практически не восстанавливаются. Тревожность, депрессия,эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – вот ценаответственности, которую платит учитель. Все это усугубляется и сложнымисоциальными, экономическими и жизненно-бытовыми факторами и хроническимиотклонениями в состоянии здоровья.
Э. Голизек в своей книге«Преодоление стресса за 60 секунд» предлагает следующие рекомендации уучителей:
1.   Продолжайте совершенствовать своипрофессиональные навыки, участвуйте в курсах, семинарах и других мероприятияхпо повышению квалификации, это поможет преодолеть ощущение несоответствия;
2.   Планируйте перерыва для отдыха;перерывы на кофе и обед не следует посвящать проверке тетрадей или подготовке кзанятиям; отвлекайтесь от школьных забот;
3.   Будьте в курсе новых идей:использование из года в год одних и тех же материалов неизбежно ведет к скуке иопустошению; изменяйте планы уроков и задания – это поддержит интерес кпреподаванию;
4.   Общайтесь с коллегами, обменивайтесьидеями и новыми знаниями.

Глава II. Пути преодоления неуспеваемостимладшего школьника
 
2.1     Предупреждениенежелания учиться
Наш дошкольник сталшкольником, жизнь его изменилась, и смысл этого изменения – смена ведущего типадеятельности. Игра уступает свое место учебе. Что же следует делать родителям,чтобы этот период прошел по возможности безболезненно, чтобы не проявилось стойкогоотвращения и сопротивления по отношению к своим новым обязанностям?
К счастью, сейчас все меньшестановится родителей, полагающих, что к учебе сына или дочери они могут иметьникакого отношения, что это целиком должно лежать на плечах школьного учителя.
Прежде всего, еслипоступление в школу является сильной ведущей деятельности для ребенка, топервая задача родителей состоит в том, чтобы помочь ему эту новую деятельностьосвоить.
Для любого, дажедетсадовского ребенка, учебная деятельность совсем не привычна. И, начинаязаниматься его, он сплошь да рядом делает промахи, совершенно немыслимые снашей, взрослой, точки зрения. Родителям необходимо сделать следующие выводы.
Во-первых, учебапредставляет собой на столько новую и необычную деятельность для ребенка, чтоон допускает в ней целую цепь промахов, ошибок, настолько грубых и нелогичных,что предугадать их взрослые попросту не могут. Среди них есть и повторяющиеся,но чаще они бывают очень индивидуальны — у каждого ребенка свои. Нелогичность инелепость – вот, что их объединяет.
Во-вторых, если на них необращать внимания, то они могут и закрепиться, сделавшись неправильнымиприемами работы.
В-третьих, все эти ошибкии промахи, как правило, достаточно хорошо заметить глазу любого взрослого, исовершенно необязательно иметь специальную подготовку, быть педагогом или психологом,чтобы их обнаружить. Нужно только проявлять внимание к делам своих детей,
Наконец, в-четвертых,этого-то внимания очень часто взрослые и не проявляют. Педагогические последствиятакой линии поведения не нуждаются в комментариях: неправильные приемы работыприведут к неудачам в учебе, а если это сделается стабильным явлением, тоотсюда до появления отвращения к учебе один шаг.
2.2     Ранняяпрофилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся
Психолого-педагогическаяпрофилактика — система предупредительных мер, связанных с устранением внешнихпричин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.
Психолого-педагогическаякоррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий наличность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъектаобучения, деятельности и самосознания.
Общие принципыпрофилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей:
1.   Комплексный и системный подход кдиагностике, профилактике и коррекции.
2.   Учет возрастных ииндивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогическойситуации развития ребенка.
3.   Профессиональная компетентность иразделение функций.
4.   Опора на положительное в личностиребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.
5.   Единство и взаимодополняемостьпсихологических и педагогических методов.
6.   Дифференцированный подход.
Ранняя профилактиказапущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательногопроцесса, а поэтому носит общий педагогический характер. В зависимости отвозраста ребенка, можно выделить 4 группы методов профилактики:
А. Стимулирование имотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:
-   познавательныеигры;
-   создание ситуацийэмоционального переживания;
-   создание ситуацийзанимательности;
-   создание ситуацийопоры на жизненный опыт;
-   создание ситуацииуспеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.
Б. Организация жизни кдеятельности детского воспитательного коллектива:
-   создание ситуацийличностной и групповой перспективы;
-   коллективныеигры;
-   выработкаколлективно-единых требований;
-   коллективноесоревнование;
-   коллективноесамообслуживание.
В. Общение и взаимодействиев различных ситуациях:
-   уважение;
-   педагогическаятребовательность;
-   убеждение;
-    осуждение;
-    понимание;
-    доверие;
-    побуждение;
-    сочувствие;
-    педагогическоепредостережение;
-    анализ поступка;
-    решениеконфликтной ситуации.
Г. Психолого-педагогическоевоздействие и стимулирование активности ребенка:
-   пример,разъяснение;
-   ожидание радости;
-   снятиенапряжения;
-   обращение ксамолюбию, самоуважение;
-   обращение клюбви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;
-   требование;
-   внушение.
2.3     Рекомендациипедагогам при работе с неуспевающими детьми
Как помочь неуспевающемуребенку преодолеть неуверенность в себе?
Учителю нужно создаватьусловия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительныхэмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учителем такие задачи, которыебудут ему посильны и выполнимы.
Нужно стараться вычленятьте сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявитьинициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнемлагере, туристический поход, занятие спортом и пр. выявление «успешных» сфердеятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к немупедагогов, родителей, учеников в лучшую сторону[53].
Американский педиатрБенджамин Спок приводит такой пример: «Малышу с трудом давалось чтение и письмо,во-первых, двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второйгод. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу, но он в этом непризнавался, уверяя, что он ненавидит школу еще до того, как начались егошкольные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Сознание того,что все считают его тупицей, только ухудшало дело. Самолюбие ребенка былоранено. Иногда он начинал бравировать перед классом. Учительница думала, что оннарочно плохо себя ведет. На самом деле ребенок пытался таким неудачнымспособом привлечь внимание коллектива.
Ученик перешел в другуюшколу, которая была заинтересована не только в том, чтобы научить его писать ичитать, но и помочь ему найти свое место в коллективе. Учительница узнала изразговоров с его матерью, что он любит рисовать и плотничать. Она увидала вэтом возможность использовать положительные качества ребенка в классе. Детибыли заняты рисованием картин из жизни индейцев, которую они собиралисьповесить на стене в классе. Они также совместно делали макет индейской деревни.Учительница включила мальчика в обе эти работы. Это была работа, из-за которойему не нужно было нервничать, — он умел ее делать. Постепенно, его все большезаинтересовали индейцы. Чтобы правильно нарисовать свою часть картины иправильно сделать свою часть макета ему потребовалось почитать об индейцах. Онзахотел научиться читать. Он стал стараться. Его новые одноклассники не считалиего тупицей и из-за того что, он умел читать. Они больше думали о том, какхорошо он рисует и делает макет. Иногда они хвалили его и просили помочь.Мальчик начал «оттаивать». В конце концов, он же так долго добивался признанияи дружелюбия»[54].
Полезно фиксировать,отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые,казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему.
Особое внимание следует уделитьтому, чтобы не бать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волюребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая егона «потом» при первых же ошибках.
Особое внимание стоитобратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика.Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должнобыть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самимучеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе ит.д.).
Психолог рекомендуюпорицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения вработе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило…» и т.д.).
Немаловажно, каков тонречи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают тольконегативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойнодоброжелательно и заинтересованно.
Следует обращать вниманиеи на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой как ееподробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идетоценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся[55].
Достаточно эффективнымможет быть прием, который использовался известным педагогов Ш.А. Амонашвили, — превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабомуученику из младшего класса.
Изучение неуспевающих инедисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является, чащевсего, реакцией на неуспех, в форме протеста против сложившегося отрицательногоотношения к ним со стороны учителя и сверстников.
В итоге, хотя ребенок непосещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала бытьосновной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к нейинтерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позициюученика.
Поэтому работа с такимидетьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях,умениях, навыках, но и изменении их социальной позиции.
2.4 Оказаниепомощи неуспевающему ученику на уроке
1. В процессе контроля заподготовленностью учащихся:
-         созданиеатмосферы особой доброжелательности при опросе;
-         снижение темпаопроса, разрешении дольше готовиться у доски;
-         предложениеучащимся примерного плана ответа;
-         разрешениепользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления;
-         стимулирование оценкой,подбадриванием, похвалой.
2. При изложении новогоматериала:
-         более частоеобращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющим степень понимания имиучебного материала;
-         привлечение их вкачестве помощником при подготовке приборов, опытов;
-         привлечение квысказыванию предложений при проблемной обучении к выводам и обобщениям илиобъяснению сути проблемы;
3. В ходе самостоятельнойработы на уроке:
-         разбивка занятийна дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых;
-         ссылка нааналогическое задание, выполненное раннее;
-         напоминаниеприема и способа выполнения задания;
-         указание нанеобходимость актуализировать то или иное правило;
-         ссылка на правилаи свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений;
-         инструктированиео рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению;
-         стимулированиесамостоятельных действий слабоуспевающих;
-         более тщательныйконтроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправление.
4. При организациисамостоятельной работы:
-         выбор для группыуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличениеих числа;
-         более подробноеобъяснение последовательности выполнения задания;
-         предупреждения овозможных затруднениях, использование карточек консультаций, карточек снаправляющим планом действий.
2.5 Помощьсемьи неуспевающему ребенку
Школьные трудности такмногообразны, так переплетены с другими условиями жизни, что порой испециалисту трудно определить — что от чего. Сложно разобраться в них учителю,чаще всего не хватает терпения и понимания родителей, — но больше всех страдаетребенок.
Иногда начинается все,казалось бы, с незначительных вещей, на которые ни учитель, ни родители,внимания не обращают. Это может быть медленный темп работы, и трудностизапоминания букв, и неумение сосредоточиться. Что-то списывается на возраст –дескать, не привык, маленький, что-то – на воспитание; что-то на нежелание. Тамупускается очень важный момент – начало трудностей, пока их относительно простообнаружить, они достаточно легко и без последствий поддаются коррекции, однатрудность еще не тянет за собой другую, третью…. Именно в этот момент родителидолжны быть не только особенно внимательны, но и готовы протянуть ребенку рукупомощи, поддержать его. Чем позднее вы обратите внимание на школьные трудности,чем безразличнее будете относиться к неудачам ребенка – тем тяжелее будетразорвать их порочный круг. Постоянные неудачи настолько обескураживаютребенка, что трудности «переползают» с одного действительно трудного предмета,который плохо дается, на все остальные.
Если наказывают учитель(двойкой) и родители (порицанием, или более крутыми мерами), то желание учитьсяпропадет надолго, а порой и на всегда. Ребенок сдается: себя начинает считатьбеспомощным, неспособным, а все старания – бесполезны. Теряет интерес, а значит– отставание углубляется. Психологические исследование показали, что результатыобучения зависят не только от того, способен или неспособен человекпоставленную задачу, но и от того, насколько он уверен, что сможет решить этузадачу. А если неудача следуют одна за другой, то, естественно, наступаетмомент, когда ребенок сам себе говорит: «Нет, это у меня никогда неполучится…». А раз никогда, то стараться не зачем! Брошенные мамой или папой,между прочим: «Ну, какой же ты бестолковый!» — может еще больше испортить дело.И не только слово, но и просто отношение, которое вы демонстрируете (пустьненамеренно) укоряющим взглядом, интонацией, жестом. Тяжелый взор и крепкосжатые губы, когда вы проверяете домашнее задание, говорят ребенку порой большегромких слов. Иногда родители оправдываются: «Да я его за оценки не ругала, новедь не вертеться-то на уроке может?!». Дело в том, что для ребенка не стольсущественно, чем вы недовольны, за что его ругаете, в чем упрекаете – за плохиеоценки или за плохое поведение, за то, что вертится на уроке или за то, что непонял, как решить пример. Смысл один – меня ругают, значит, я плохой, ни на чтоне гожусь, хуже всех….
Что же могут родители,если все же появились школьные трудности?
Первое – нерассматривайте их как личную трагедию, не отчаивайтесь, старейтесь непоказывать своего огорчения. Ваша главная задача – помочь ребенку. Принимайте илюбите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче и в школе.
Второе – вам предстоитдлительная совместная работа (одному ребенку не справиться).
Третье — ваша главнаяпомощь: поддерживать уверенность ребенка в своих силах, постарайтесь снять снего чувство напряжения и вины за неудачи. Если вы заняты своими делами иурываете минутку, чтобы спросить как дела, или отругать – это не помощь, аоснова для новых конфликтов.
Интересоватьсявыполнением домашних заданий следует только при совместной работе. Наберитесьтерпения. Работа с такими детьми очень утомительна и требует умениясдерживаться, не повышать голоса, спокойно повторять и объяснять одно и то женесколько раз – без упреков и раздражения. Типичны родительские жалобы: «Нетникаких сил», «Все нервы вымотал…». Не может сдержаться – взрослый, а виноватребенок! При этом все родители жалеют себя, и никто – ребенка….
Не перегружайте ребенкатем, что у него не получается. Очень важно, чтобы во время занятий вам ничто немешало, чтобы ребенок чувствовал — вы с ним и для него. Оставьте интересныйжурнал, не смотрите даже одним глазком телевизор, не отвлекайтесь, непрерывайте занятия для разговора по телефону или беготни на кухню.
Никогда не торопитесьзаставить ребенка выполнить задание самостоятельно. Сначала разберите все,убедитесь, что ему понятно, что и как нужно делать.
Не менее важно решитьвопрос, с кем лучше работать – с мамой или папой. Мамы, обычно, белее мягки, ноу них часто не хватает терпения, да и эмоции бьют через край. Папы жестче, носпокойнее. Старайтесь избегать таких ситуаций, когда один из родителей, теряеттерпение, вызывает на смену другого.
Ваше нетерпение, дажеесли вы не говорите об этом: «У меня больше нет никаких сил!» уже укор дляребенка, подтверждение его ущербности.
Что нужно еще учитыватьпри приготовлении домашних заданий? Ребенок только в редких случаях будетзнать, что ему задано, но за этим нет злого умысла. Дело в том, что домашниезадания даются, как правило, в конце урока, когда в классе шумно, а ребенок ужеустал и не слышит учителя. Поэтому дома он совершенно искренне говорит, что имничего не задали. Или он еще не умеет записать задания, не успевает и нестыдится в этом признаться. Что можно сделать? Справьтесь о домашнем задании ушкольного друга, расскажите ему, почему ваш ребенок не успел записать задание(это очень важно!).
При приготовлениидомашних заданий постарайтесь, на сколько это возможно, уменьшить объемписьменных работ. Лучше оставьте время для специальных (коррекционных) занятий,для любимого дела и отдыха.
Общая продолжительностьнепрерывной работы не должна превышать 20-30 минут. Не стремитесь любой ценой и«не жалея времени» сделать все домашние задания.
Не считайте зазорнымпопросить учителя: спрашивать ребенка только тогда, когда он сам вызывается, непоказывать всем его ошибки, не подчеркивать неудачи. Постарайтесь найти контактс учителем; ведь ребенку нужна помощь и поддержка с обеих сторон. Работайте толькона положительном подкреплении: при неудачах подбодрите, поддержите, а любойдаже самый маленький успех подчеркните.
Самое важное при оказаниипомощи ребенку – это вознаграждение, причем не только на словах. К сожалению,родители часто забывают об этом. Очень важно, чтобы родители вознаграждалиребенка не по результатам работы, которые могут быть хорошими, а позатраченному труду. Если этого не делать, ребенок будет приступать к работе смыслью: «Нет смысла стараться! Я все равно не получу хорошую оценку и никто незаметит моих успехов!» Вознаграждение для ребенка должно быть в конце каждойнедели.
Детям с трудностями вобучении необходим размеренный и четкий режим дня. Надо не забывать: такие детиобычно беспокойны, несобранны, а значит, соблюдать режим им совсем не просто.
Если ребенок с трудомвстает, не дергайте его, не торопите, не подгоняйте лишний раз. Лучше поставьтебудильник на полчаса раньше.
Не начинайте день снотаций, ссоры, а прощаясь перед школой, воздержитесь от предупреждений ипредостережений типа: «Веди себя хорошо; не вертись на уроке; смотри, чтобы натебя опять не жаловались» и т.п. встречаясь после школы, лучше сказать «Какхорошо, что ты уже пришел, будем обедать», чем спросить традиционное: «Ну,какие у тебя сегодня отметки?».
Пожалуй, самое трудноевремя – вечером, когда пора ложиться спать. Родители стремятся побыстрееуложить ребенка в постель, а он, как может, тянет время. Нередко это кончаетсяссорой, слезами, упреками, а потом ребенок долго не может успокоиться и уснуть.В таких случаях детям особенно важно расслабиться. Поэтому лучше, если папа илимама приласкают его «как маленького» и, укладывая в постель, посидит рядомнесколько минут, выслушает, рассеет его страхи. Можно предоставить ребенкунекоторую свободу (разрешив садиться не ровно в девять, а с 9 до 9.30), неменее важен и полный отдых в воскресенье, а особенно в каникулы.
Никогда не занимайтесь сребенком школьными предметами во время каникул! Каникулы для отдыха, а не дляподгонки «задолженностей». Дети нуждаются в отдыхе и свободе, чтобы их неудачизабылись. Сходите вместе в поход, отправьте ребенка к родственникам, еще что-топридумайте…. Главное сменить обстановку, чтобы ничто не напоминало детям ошколе. Главное для вас как можно раньше понять, в чем причина школьныхтрудностей у вашего ребенка. Если есть возможность, то лучше обратитесь засоветом к врачу, логопеду или психологу – для того, чтобы правильно поставитьдиагноз и определить методы коррекции. Если такой возможности нет, постарайтесьразобраться сами – безусловно, с помощью учителя. Не торопитесь с выводамивнимательно наблюдайте. Очень часто весь комплекс школьных трудностей возникаетбез особой причины, просто потому, что ребенку не по силам темп и интенсивностьработы класса. А в своем индивидуальном темпе, ребенок прекрасно работает! Увы,школа очень неохотно идет на встречу таким детям…. Между тем, постепенноевхождение в школьную программу, индивидуальная работа дома – благо для ребенка.Но болезненнее, чем дети, переживают эту ситуация родители. Они видят: ребенок отстаетвсе больше и больше, состояние его ухудшается — но не решаются на некотороевремя (иногда достаточно несколько недель) забрать его из школы, а не работатьс ним дома, постепенно увеличивая нагрузку. Иначе трудности будут углубляться –это неизбежно.
Итак, внимание ипонимание — самая большая помощь, которую вы можете оказать ребенку. Не смотряна неудачи в учебе, он должен чувствовать поддержку дома, верить: здесь еговсегда поймут. Не стоит переоценивать необходимость вашего присутствия во времяприготовления уроков. Лучше все объяснить, спланировать работу, а дальше – сам.Ведь очень важен и нужен опыт именно самостоятельной работы! Не стойте наддушой – этим вы только убеждаете ребенка в его беспомощности. Не делайтепостоянно замечание («Не качайся на стуле!»; «Не грызи ручку!»; «Сядьправильно!») – они отвлекают, создают ощущение дискомфорта, неуверенности. Неотрывайте от уроков вопросами просьбами, не подгоняйте.
И еще одно, последнеенапоминание: своевременность принятых мер увеличивает шансы на успех! Если естьвозможность, проконсультируйте ребенка у специалистов и выполняйте всерекомендации. Ваше искреннее желание помочь ребенку и совместная работаобязательно принесут плоды!
Вывод: Неуспеваемостьвлечет за собой нежелание ходить в школу; у детей может быть любимый учительили может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят нашколу как, на своего рода, тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводятстолько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта иучение в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научитьдетей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, чтоесли они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, тоспособствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляютценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревоженили страдает от чего-либо или считает, что он недостоин многого, что не стоитучиться. То, что дети отвергают школу, сказывается, в первую очередь, научителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможенвыход – учителя и дети могут учиться лучше, понимать друг друга, видеть вреалистичном свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другучувствовать себя сильнее и лучше.
Чтобы ребенок хорошоучился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия: отсутствиесущественных недостатков умственного развития; достаточный культурный уровеньсемьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня; материальныевозможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека; мастерствоучителей работающих с ребенком в школе./>

Глава III. Опытно-экспериментальная часть
Опытно-экспериментальнаяработа по проблеме школьной неуспеваемости проводилась на базе МОУ Гимназии №1,с подгруппой детей 4 «В» класса в составе 10 человек:
1.   Бещетникова Диана (10 лет).
2.   Голодникова Кристина (10 лет).
3.   Давыдов Александр (11 лет).
4.   Докунина Дарья (10 лет).
5.   Леханова Юлия (11 лет).
6.   Романенко Анастасия (10 лет).
7.   Серенков Евгений (11 лет).
8.   Сизо Белла (10 лет).
9.   Черкасова София (10 лет).
10.     ШаманскаяФранческа (10 лет).
Эксперимент проводился,включая три основных этапа.
3.1 Констатирующийэтап. Диагностика
Цель:
а) определение уровнясформированности мотивационной, эмоционально-волевой и познавательной сферучащихся;
б) выявление объёмазнаний, умений по предметам: русский язык, математика, английский язык;
в) определение уровняготовности учащихся к обучению;
г) выявлениепсихологического климата в коллективе;
д) определение положенияребёнка в школе, взаимоотношений в семье;
е) определение причин,вызывающих трудности в учении у проблемных учеников.
Психодиагностическойоценке в рамках данной диагностики подлежат:
1.        Общая ориентациядетей в окружающем мире.
2.        Отношение ребёнкак отношению в школе.
3.        Внимание.
4.        Память.
5.        Мышление.
1.   Речь.
2.   Мотивация достижения успехов.
3.   Личностные качества.
4.   Межличностные отношения.
Для реализации данныхцелей использовались:
Методы исследования:
-   наблюдение:
-   анкетирование;
-   тестирование;
-   беседа.
Диагностические методики:
1.   Методика «Определение продуктивностии устойчивости внимания».
2.   Методика «Определение объёмакратковременной зрительной памяти».
3.   Методика «Оценка объёмакратковременной слуховой памяти».
4.   Методика «Диагностика опосредованнойпамяти».
5.   Методика «Определений понятий,выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах».
6.   Задание на определениесформированности мотивов учения (П.И. Пидкасистый).
7.   Анкета на изучение мотивации учения иадаптации ребёнка в школе (Лускалова Н.Г. Методы исследования детей струдностями в обучении. – М., 1993).
8.   Задания на проверку знаний учащихсясамостоятельно работать на занятии (П.И. Пидкасистый).
9.   Тест «Как ты делаешь уроки?»
10.     Методика«Отношение детей к обучению в школе».
11.     Методика «ТЯПА».
12.     Тест школьнойтревожности Филлипса.
13.     Социометрическаяметодика.
14.     Анкеты дляродителей.
15.     Рисуночный тест«Семья».
Так же были проведены:
·    беседы сучителями (по русскому языку, математике);
·    беседы сродителями;
·    наблюдения задетьми в процессе учебной деятельности;
·    анализ письменныхработ;
·    анализ журналауспеваемости.
Анализ письменных работ
Цель: определить уровеньЗУНов учащихся на данном этапе по предметам: русский язык, математика,английский язык.
         В анализписьменных работ входила проверка работ учащихся по 3 предметам: русскомуязыку, математике, английскому языку.
При анализе письменныхработ учитывалось:
-         грамотность,правильность выполнения дополнительных заданий по русскому языку;
-         правильностьвыполнения заданий по математике;
-         знание лексики играмматики английского языка;
-         аккуратность/неаккуратностьвыполненных заданий.
По данным анализаписьменных работ мы составили сводные таблицы по каждому предмету (Приложение).
         В итоге мыполучили данные, что достаточно высокий уровень знаний по трём предметам истабильно хорошие работы имеют следующие учащиеся: Бещетникова Диана, ДавыдовСаша, Докунина Дарья, Леханова Юлия, Серенков Евгений, Сизо Белла.
         Такие учащиеся,как Голодникова Кристина, Романенко Анастасия и Черкасова София имеют хорошиерезультаты по итогам работы, но уровень знаний по предметам немного нижеучащихся I группы.
         Заметноотличаются работы Шаманской Франчески. У этого ребёнка – низкий уровень знанийпо математике и английскому языку.
Рекомендации: в течениепериода коррекционной работы с Франческой Ш. следует проводить индивидуальныйзанятия, разрабатывать облегчённый вариант проверочных работ, давать большевремени на письменные задания.
Методика «Определениепродуктивности и устойчивости внимания»
Ребенкупредлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции:
«Сейчасмы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай какможно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мыпосмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что утебя это получится не хуже, чем у остальных детей».
Далееребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен,внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которыхимеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.
Работапроводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произноситслово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланкас кольцами Ландольта, где его застала эта команда.
Послетого, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этойкоманде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, гдезастала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.
Приобработке результатов экспериментатор определяет количество колец просмотренныхребёнком за каждую минуту работы и за все 5 минут, течение которых продолжалсяпсиходиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок,допущенных в процессе работы на каждой минуте с первую по пятую, и в целом завсе пять минут.
Продуктивностьи устойчивость внимания ребёнка определяется по формуле:
S = (0,5 N – 2,8 n): 60,
где:   S — показатель продуктивности и устойчивости внимания;
N — количество колец, просмотренныхребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показательпродуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будетравно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель n — числу ошибок, допущенных в течениепяти минут, а знаменатель данной формулы — 300);
n — количествоошибок, допущенных ребенком за это же время.
Впроцессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ковсем пяти минутам работы, вместе взятым.
Далеестроится график работы ребёнка над заданием. При построении графика показателипродуктивности и устойчивости переводятся в баллы по десятибалльной системеследующим образом:
10баллов — показатель S у ребёнка выше,чем 1,25 балла.
8-9баллов — показатель S находится впределах от 1,00 до 1,25 балла.
6-7баллов — показатель S находится винтервале от 0,75 до 1,00 балла.
4-5 баллов- показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75балла.
2-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50балла.
0-1балла — показатель S находится винтервале от 0,00 до 0,20 балла.
Устойчивостьвнимания в свою очередь в баллах оценивается так:
10баллов — все точки графика не выходят за пределы одной зоны, а сам график своейформой напоминает кривую 1.
8-9баллов — все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2.
6-7баллов — все точки графика расположены в трёх зонах, а сама кривая похожа награфик 3.
4-5баллов — все точки графика располагаются в четырёх разных зонах, а его криваячем-то напоминает график 4.
3 балла — все точки графикарасполагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5./> /> /> /> /> />
S   /> /> />

Зона очень высокопродуктивного внимания   />1,25                                                                   
Зона высокопродуктивного внимания   />1,00
Зона среднепродуктивного внимания   />0,75
Зона низкопродуктивного внимания   />0,50
Зона очень низкопродуктивного внимания   />0,25
/>
t, мин   />0,00                                                                   
         0,5    1,0    1,5    2,0    2,5
Награфике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которыемогут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по даннойметодике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:
1.Кривая, изображённая с помощью линии ____.___.____.
Этографик очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.
2. Кривая,представленная линией типа ……………
Этографик низкопродуктивного, но устойчивого внимания.
3. Кривая,изображаемая посредством линии типа ___ ___ ___.
Представляетсобой график среднепродутивного и среднеустойчивого внимания.
4.Кривая, изображённая с помощью лини ___________ .
Являетсяграфиком непродуктивного, но неустойчивого внимания.
5.Кривая, изображенная линией ____ _____ ____ .
Представляетграфик среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания.
Выводыоб уровне развития
10баллов — продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания, оченьвысокая.
8-9баллов — продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
4-7 баллов — продуктивность вниманиясредняя, устойчивость внимания низкая.
0-1 балл- продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания низкая.
Вывод: Учащиеся набралиследующие баллы:
Таблица 210 баллов Давыдов Александр, Леханова Юлия, Серенков Евгений 8-9 баллов Черкасова София, Голодникова Кристина, Бещетникова Диана, Шаманская Франческа, Сизо Белла 4-7 баллов Докушина Дарья, Романенко Анастасия
Работы играфики детей представлены в Приложении.
Рекомендации:на II этапе эксперимента следует уделятьвнимание на развитие внимания. Особенно это касается учащихся. Набравших от 4-7баллов.
Методика«Определение объёма кратковременной зрительной памяти»
Ребенкупоочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 1 А, Б). Послепредъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную сетку(рис. 2 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел изапомнил на каждой части рис. 1. По результатам двух опытов устанавливаетсясреднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.
Правильновоспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намногоотличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке(отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохраненииугла её наклона).
Полученныйпоказатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается какобъем зрительной памяти.
Количествобаллов – от 0 до 18 в соответствии с количеством совпадений на обеих рисунках.
Примерырисунков – работ учащихся представлены в Приложении.
Вывод:Подсчитывая количество совпадений линий на рисунках 1 А и Б с рисункамиучащегося, мы получили, что 16 совпадений набрали: Диана Б., Дарья Д., ЕвгенийС., София Ч., Юлия Л., Саша Д., Анастасия Р.Данный показатель очень высок иговорит о достаточно большом объёме зрительной памяти.
Такжевысок показатель с количеством совпадений 14. Данное число совпаденийотмечается у Франчески Ш., Беллы С.
Среднийпоказатель с количеством совпадений 10 отмечается у Кристины Г.
В общем,у большинства учащихся высокий и очень высокий уровень объёма зрительнойпамяти. Все показатели, в том числе и средний, являются допустимой нормой.
Методика«Оценка объёма кратковременной слуховой памяти»
Спомощью данной методики определяется динамика процесса заучивания. Ребенокполучает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочновоспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон,стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.
Запоминаниеряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенокпытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов,которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновьзачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут полученырезультаты воспроизведения ряда за шесть попыток.
Результатызаучивания ряда слов представляются на графике, где по горизонтали указаныпоследовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали —количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.
Оценкарезультатов
10баллов — ребёнокзапомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.
8-9 баллов- ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10 — 1 слов.
6-7 баллов- ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-9 слов.
4-5 баллов- ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6-7 слов.
2-3 балла — ребенок запомнил ибезошибочно воспроизвел за 6 попыток 4-5 слов.
0-1 балл- ребенок запомнил ибезошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.
Выводыоб уровне развития
10баллов — очень высокий.
8-9 баллов- высокий.
4-7 баллов- средний.
2-3 балла- низкий.
0-1 балл- очень низкий.
Порезультатам данной методики можно отметить очень высокий уровень развитияслуховой памяти у следующих учащихся:
12 слов= 10 баллов – Евгений С., Саша Д., Юлия Л., София Ч., Белла С.
10 слов= 9 баллам – Диана Б., Кристина Г., Франческа Ш. Это высокий уровень развития
8 слов =7 баллам – Настя Р., Дарья Д. Это свидетельствует среднему уровню развитияслуховой памяти у данных учащихся.
Методика«Диагностика опосредованной памяти»
Материалом,необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка. Перед началомобследования ребенку говорят следующие слова:
«Сейчася буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Вовремя этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написатьчто-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова,которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее,иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимозапомнить, довольно много».
Ребенкупоследовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:
Дом.Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют вмяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
Послепрочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузуна 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листебумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова ивыражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок,то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.
Кактолько эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными имрисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему былизачитаны.
Оценка результатов
Закаждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово илисловосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаютсяне только те слова и словосочетания, которые восстановлено смыслу.Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное —в 0 баллов.
Максимальнаяобщая оценка, которую ребенок может получить в этой методике равна 10 баллам.Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключенияслова и выражения. Минимальная возможная оценка — 0 баллов. Она соответствуеттому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ниединого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводыоб уровне развития
10баллов — очень высокоразвитая опосредованная память;
8-9баллов — высоко развитаяопосредованная слуховая память;
4-7 баллов — средне развитаяопосредованная слуховая память;
2-3 балла- низко развитая опосредованная слуховая память;
0-1 балл- слабо развитаяопосредованная слуховая память.
Таблица3
№
п/п Ф.И.Ученика
Количество
словосочетаний
Количество
баллов Выводы об уровне развития 1. Диана Б. 8 8 высокий уровень 2. Кристина Г. 8 8 высокий уровень 3. Саша Д. 9 9 высокий уровень 4. Дарья Д 8 8 высокий уровень 5. Юлия Л. 10 10 очень высокий уровень 6. Настя Р. 9 9 высокий уровень 7. Женя С. 10 10 очень высокий уровень 8. Белла С. 10 10 очень высокий уровень 9. София Ч. 10 10 очень высокий уровень 10. Франческа Ш. 9 9 высокий уровень
Проведя несколько методикна изучение различных аспектов памяти, мы можем сделать сводную таблицу, вкоторой отразим общий уровень развития памяти учащихся.
Таблица 4
№
п/п Ф.И. Ученика Методика 1 (баллы) Методика 2 (баллы) Методика 3 (баллы) Итого баллы уровни 1. Диана Б. 10 9 8 27 очень высокий 2. Кристина Г. 7 8 8 23 высокий 3. Саша Д. 10 10 9 29 очень высокий 4. Дарья Д 10 6 8 24 высокий 5. Юлия Л. 10 10 10 30 очень высокий 6. Настя Р. 10 6 9 25 высокий 7. Женя С. 10 10 10 30 очень высокий 8. Белла С. 9 10 10 29 очень высокий 9. София Ч. 10 10 10 30 очень высокий 10. Франческа Ш. 9 8 9 26 высокий
Критерии оценки:
Общее количество баллов:                                                  Уровни:
27-30 баллов                         оченьвысокий уровень развития памяти
23-26 баллов                                   высокийуровень развития памяти
17-22 баллов                                   среднийуровень развития памяти
12-16 баллов                                   низкийуровень развития памяти
0-11 баллов                                     оченьнизкий уровень развития памяти
Методика «Определениепонятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»
Цель:выяснить умение ребёнка определять понятия, объяснять причины, выявлятьсходства и различия в объектах, та как это операции мышления, оценивая которыемы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка наследующую серию вопросов:
1. Какое из животных больше: лошадь или собака?
2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?
(Правильныйответ — обедают и ужинают.)
3. Днем на улице светло, а ночью?
(Правильный ответ — темно.)
4. Небо голубое, а трава?
(Правильный ответ — зеленая.)
5. Черешня, груша, слива и яблоко — это….
(Правильное продолжение — ягоды и фрукты.)
6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?
(Правильный ответ — города.)
8.Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время.)
(Правильныйответ — такой, в котором указаны часы и минуты.)
9.Молодуюкорову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?
(Правильныйответ — щенок и ягненок.)
10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни,почему ты так считаешь.
11. Для чего нужны автомобилю тормоза?
(Правильнымсчитается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скоростьавтомобиля.)
12. Чемпохожи друг на друга молоток и топор?
(Правильныйответ указывает на то, что это — инструменты, выполняющие в чем-то похожиефункции.)
13. Чтоесть общего между белкой и кошкой?
(Вправильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака,например то, что это — животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкийшерстяной покров, хвост, четыре ноги.)
14. Чемотличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга?
(Правильныйответ — гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп — нарезные;гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп — конический, а винти гвоздь — круглые.)
15. Чтотакое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание?
(Правильныйответ — это виды спорта, виды физических упражнений.)
16.Какие ты знаешь виды транспорта?
(Вправильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разныхвида транспорта.)
17. Чемотличается старый человек от молодого?
(Правильныйответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающихстарых людей от молодых.)
18. Длячего люди занимаются физкультурой и спортом?
(Правильныевозможные ответы — для поддержания своего здоровья; для того, чтобы бытьсильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов,выигрывать соревнования.)
19.Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?
(Возможныеправильные ответы — потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будетжить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другиелюди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продуктыпитания, жилище и т. п.)
20. Длячего на письмо необходимо наклеивать марку?
(Правильныйответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтовогоотправления.)
Обработкарезультатов
Закаждый правильный ответ на каждый из вопросов ребёнок получает по 0,5 балла,так как максимальное количество баллов, которое он может получить в этойметодике, равно 10. Замечание. Правильными могут считаться не только те ответы,которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные иотвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.
Работыучащихся представлены в Приложении.
Проанализировавработы детей, мы получим следующие результаты:
Критерииоценки:                                                       Уровни:
«+» =0,5 балла                                        10 баллов — очень высокий
«-» = 0баллов                                          8-9 баллов          — высокий
«/» =0,25 баллов (неполный ответ)                 4-7баллов — средний
                                                                  2-3балла   — низкий
                                                                  0-1балл -   очень низкий
Таблица5


№
п/п Ф.и. ученика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Итого
бал
лы
уров
ни 1. Диана Б. + + + + + + + + + + + + + + + / + + + + 9,75
высо
кий 2. Кристина Г. + + + + / + + + + + + / + - + + + + + + 9
высо
кий 3. Саша  Д. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10
высо
 кий 4. Дарья Д + + + + + + + + / + + + + + + / + + + - 9
высо
 кий 5. Юлия Л. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10
очень
высо
 кий 6. Настя Р. + + + + / / + + / + + / + - + + + + + + 8,5
высо
 кий 7. Женя С. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10
очень
высо
 кий 8. Белла С. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10
очень
высо
 кий 9. София Ч. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10
очень
высо
 кий 10 Франческа Ш. + + + + / + + + / + + / + - + + + + + + 9
высо
 кий
Заданиена определение сформированности мотивов учения
Цель:определить сформированность мотивов учения
Накаждого ученика заполняется карточка, где отмечаются следующие моменты (приэтом используется следующая шкала: 0, 1, 2; 0 — качество отсутствует, 1 —качество присутствует, 2 — качество ярко выражено).
1.Стремится иметь глубокие и прочные знания (или хочет получить хорошую оценку).
2.Понимает опасность накопления пробелов в знаниях (просто боится получениянизкой оценки, замечания).
3. Относится к требованиям преподавателя позитивно, старается понятьполезность этих требований.
4. Стремится изучать весь материал (или только наиболее интересный илипросто время от времени).
5. Имеется тяга к знаниям, познавательный интерес (стремится разобраться вовсем во что бы то ни стало).
6. Испытывает радость при преодолении затруднений (или остаетсяравнодушным).
7. Стремится овладеть новыми рациональными способами учебной работы.
8. Осознает способы учебной деятельности (или работает стихийно).
Всеполученные результаты можно обобщить в таблице.
Таблица6
№ вопросов
Ф.и. ученика 1 2 3 4 5 6 7 8 Диана Б. 1 2 1 1 1 1 1 1 Кристина Г. 1 2 1 1 2 2 2 1 Саша Д. 2 2 2 2 2 2 2 2 Дарья Д. 1 2 1 1 2 1 1 1 Юлия Л. 2 2 2 2 2 2 2 1 Настя Р. 1 2 1 1 1 1 2 2 Женя С. 2 2 2 2 2 2 2 1 Белла С. 2 2 2 2 2 2 2 2 София Ч. 2 2 2 2 2 2 2 2 Франческа Ш. 1 1
Шкала:
0 — качество отсутствует;
1 — качество присутствует;
2 — качество ярко выражено.
Анализируяданные результаты мы видим, что большинство детей имеет интерес (повышенный) кучению, имеется тяга к знанием, они стремятся познать весь материал. К их числуотносятся: Кристина Г., Саша Д., Юлия Л., Женя С., Белла С., София Ч. Ребята,которые стремятся изучить хотя бы не весь, а наиболее интересный материал,испытывают радости при преодолении трудностей, добросовестно относятся ктребованиям преподавателей, стараются понять полезность этих требований, – этоДиана Б., Дима Д., Настя Р. У одной ученицы Франчески Ш. – отсутствуютпрактически все качества, по которым можно судить о сформированности мотивовучения.
Рекомендации:на втором этапе эксперимента необходимо направить усилие на повышение уровня мотивовучения у Франчески Ш. (карточки наблюдений за детьми представлены вПриложении), а так же необходимо повысить уровень мотивации всех остальныхучащихся.
Анкетана изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе
Оцениватьуровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответына 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ — 0баллов, нейтральный — 1, положительный — 3 балла).
Вопросыанкеты:
1.Тебе нравится в школе или не очень?
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебехочется остаться дома?
3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всемученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5.Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8.Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9.У тебя в классе много друзей?
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
Шкалаоценок
Учащиеся,набравшие 25 — 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации,20 — 24 балла характерны для средней нормы, 15 — 19 баллов указывают на внешнююмотивацию, 10 — 14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Таблица7
№
п/п Ф.И.Ученика Количество баллов Уровень сформированности мотивационной сферы 1. Диана Б. 19 внешняя мотивация 2. Кристина Г. 20 средний уровень 3. Саша Д. 20 средний уровень 4. Дарья Д 18 внешняя мотивация 5. Юлия Л. 21 средний уровень 6. Настя Р. 21 средний уровень 7. Женя С. 19 внешняя мотивация 8. Белла С. 19 внешняя мотивация 9. София Ч. 21 внешняя мотивация 10. Франческа Ш. 11 низкая мотивация

Такимобразом, у всех участников эксперимента преобладает внешняя мотивация, а так жесредний уровень мотивации, у Франчески Ш. наблюдается низкий уровень развитиямотивов учения.
Рекомендации:на втором этапе эксперимента необходимо направить внимание на развитие мотивовучения у всех учащихся.
Заданиена проверку умения учащихся самостоятельно работать на занятии
Цель:выявить умение учащихся самостоятельно работать на уроке.
Необходимопронаблюдать за учащимися на пяти различных занятиях и отметить следующиеособенности каждого, пользуясь шкалой: 2 — умение выражено ярко, 1 — умениеприсутствует, 0 — умение отсутствует.
1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял»задачу.
2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, несогласующийся с тем, что можно ожидать).
5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить обэтом, принимая работу).
6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собираетсявыполнять (умеет планировать).
8. Не переделывает работу заново.
Далееследует усреднить данные всех учащихся и сделать вывод о наличии у учащихсяумения самостоятельно работать на занятии.
Пункты 1— 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит изумений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать,осуществлять самооценку и самоконтроль. Пункты 1 и 7 — это умение планироватьдеятельность и т. д.

Таблица8
№
п/п Ф.И.Ученика № вопросов 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Диана Б. 2 1 2 2 1 1 2. Кристина Г. 1 1 2 2 1 1 3. Саша Д. 2 2 2 1 2 1 1 4. Дарья Д 1 1 2 1 1 1 5. Юлия Л. 2 2 2 2 2 2 2 1 6. Настя Р. 1 1 2 1 1 1 1 7. Женя С. 2 2 1 2 2 2 2 1 8. Белла С. 2 2 2 1 2 1 2 1 9. София Ч. 1 1 2 1 2 2 1 10. Франческа Ш. 2 2
УчащиесяКристина Г., Саша Д., Юля Л., Женя С., Белла С., София Ч., судя по результатамданного наблюдения, умеют планировать деятельность, организовывать её,корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль. У учащихся Дианы Б.,Дарьи Г., Насти Р. эти способности развиты в меньшей степени. Франческа Ш. необладает достаточными умениями работать самостоятельно.
Рекомендации:на втором этапе эксперимента необходимо развивать навыки самостоятельной работына занятиях у Франчески Ш.
Тест«Как ты делаешь уроки?»
Цель:выявить умение учащихся правильно организовывать свою учебную деятельностьдома.
Учащимсяпредлагается ответить на вопросы и подсчитать полученные баллы.
1.      Тыготовишь домашнее задание:
а)      сразупридя домой;
б)      послекороткого отдыха;
в)      последлительной прогулки, игр, просмотра телепередач.
2.      Обычноты занимаешься:
а)      застолом;
б)      надиване или кресле;
в)      тебевсе равно, где заниматься.
3.      Привычкаво время занятий:
а)      слушатьмузыку;
б)      заниматьсяв полной тишине;
в)      слышатьвсе, что происходит дома, на улице и вокруг.
4.      Тызапоминаешь новый материал, если:
а)      произносишьего вслух;
б)      читаешьпро себя;
в)      этозависит от материала.
5.      Чтобывыучить что-либо наизусть, приходится учить:
а)      вечеромнакануне занятия, целиком;
б)      делитьматериал на части и заучивать постепенно в течение дня;
в)      учитьматериал целиком за несколько дней до занятий, потом повторять его.
6.      Привыполнении домашних заданий ты:
а)      учишьодин предмет за другим без пауз;
б)      делаешькороткие паузы в зависимости от усталости;
в)      сделаводин предмет, займешься чем-то другим, и снова за учебу.
7.      Доначала домашних заданий ты:
а)      жалуешься,что много задали, что материал трудный;
б)      продумываешьпоследовательность выполнения заданий, готовишь все учебные принадлежностизаранее;
в)      планируешь,чем займешься после выполнения заданий.
8.      Еслине успел выполнить письменное задание, ты:
а)      утромвстаешь на час раньше и выполняешь его;
б)      надеешься,что не спросят;
в)      спишешьу друга перед уроком.
Оценкарезультатов
-         если в итогенабрано 17 очков, то, к сожалению, тебе еще нужно научиться осознанноотноситься к домашней работе, в которой ты видишь только нудную обязанность. Нопока не придумали новой методики обучения, поэтому прочти внимательно текстанкеты — там найдешь для себя советы, как работать дома;
-         от 18 до 24 очков- выполнение заданий воспринимается тобой как необходимая часть обучения, но наэту работу затрачивается слишком много времени и усилий. Поэтому к вечеру тычасто устаешь. Тот же совет: перечитай текст анкеты, найди рациональные приемыучения;
-         свыше 25 очков — ты идеальный ученик. Только… был ли ты искренним, отвечая на вопросы?
По даннымэтого теста учащиеся получили следующие баллы.
Таблица9№ п/п Ф.И.Ученика Количество баллов 1. Диана Б. 20 2. Кристина Г. 23 3. Саша Д. 25 4. Дарья Д 20 5. Юлия Л. 27 6. Настя Р. 28 7. Женя С. 26 8. Белла С. 28 9. София Ч. 28 10. Франческа Ш. 16
Рекомендации:на втором этапе эксперимента необходимо подключить семью неуспевающей ученицы сцелью помощи при подготовке домашних заданий.
Методика«Отношение ребёнка к обучению в школе»
Цель:определить исходную мотивацию учения у детей, то есть выяснить есть ли у нихинтерес к обучению.
Детямпредлагается бланк с десятью вопросами:
1.        Хочешь ли тыпойти в школу?
2.        Зачем нужноходить в школу?
3.        Чем ты будешьзаниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)
4.        Что иметь длятого, чтобы быть готовым идти в школу?
5.        Что такое уроки.Чем на них занимаются?
6.        Как нужно вестисебя на уроках в школе?
7.        Что такоедомашнее задание?
8.        Зачем нужновыполнять домашнее задание?
9.        Чем ты будешьзаниматься дома, когда придёшь из школы?
10.     Что новогопоявляется в твоей жизни, когда ты узнаёшь новое?
Обработкарезультатов
Правильными полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточноразвёрнутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения сточки зренияправильности. Если ответ односторонен и не полон, то он оценивается в 0,5балла. Неверным считается ответ, в котором нет намёка на приобретение полезныхзнаний, умений или навыков. Если же ребёнок отчасти ответил на вопрос и последополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5балла.
С учётомвведённой промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностьюготовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи даннойметодики) является ребёнок, который в итого ответов на все вопросы набрал неменее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребёнок, набравшийот 5 до 8 баллов.
Наконец,не готовым к обучению считается ребёнок, чья сумма баллов составила менее 5.
Максимальноеколичество баллов, которое ребёнок может получить по этой методике, равно 10.Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, еслиправильные ответы получены как минимум наполовину всех заданных вопросов.
Вывод: проанализировавработы детей, мы подсчитали результаты, которые приведены ниже в таблице.
Таблица10№ п/п Ф.И.Ученика Количество баллов 1. Диана Б. 8,5 2. Кристина Г. 9,0 3. Саша Д. 9,5 4. Дарья Д 9,0 5. Юлия Л. 10 6. Настя Р. 9,0 7. Женя С. 10 8. Белла С. 10 9. София Ч. 10 10. Франческа Ш. 9,0
Такимобразом, все учащиеся, включая неуспевающую ученицу, имеют высокие баллы,соответственно все учащиеся знают и понимают зачем им необходима школа и новыезнания.
Методика«ТЯПА»
Важнейшимкритерием повышения профессионального уровня и мастерства педагогов являетсядинамизм соответствующих качеств, оцениваемых, в частности, учениками. «Учительглазами учеников» — это весьма полезная информация, если она используется недля компромата или других целей «внешнего наблюдения», а предназначена дляоценки динамизма качеств педагога в сравнении его с «самим собой» на разныхэтапах работы с одними и теми же учениками. Объективность и научность такогооценивания может быть обеспечена психологом при использовании, например,портативной и информативной методики, хорошо зарекомендовавшей себя за 10 летприменения в школах Петербурга. Эта методика называется «ТЯПА» — по первымбуквам слов, обозначающих оцениваемые качества работы учителя на уроке: Т —темп, Я — ясность, П — полезность, А — активность.
Тестпредназначен для оценки профессионализма учителя, в частности егокоммуникативной культуры. Учащимся предлагается оценить конкретного учителя спомощью стандартных суждений. Свою фамилию на опросном листе ученик может неуказывать, а фамилию учителя — обязательно. При обработке опросных листовподсчитывается количество баллов, полученных учителем по каждому качеству, изаполняется накопительная карта, в которой фиксируются результаты 2 — 4испытаний одного учителя в течение аттестационного периода. В серии испытанийучаствуют ученики одного и того же класса. Таким образом, получаетсядинамическая характеристика мнений учеников об учителе.
Даннаяметодика проводилась для выяснения отношения детей к преподавателям русскогоязыка, математике, английского языка.
Переченьстандартных суждений приведен в таблице ниже.
Таблица11Определение Суждения Оценка Темп — скорость прохождения материала Нормальный: успеваю слушать, записывать, задавать вопросы Т=1 Высокий или низкий: восприятие материала затруднено Т = 0 Ясность — понятность, доступность Цели и содержание урока понятны, приемлемы Я=1 Цели и содержание урока (предмета) малопонятны и не приемлемы Я = 0 Практичность — полезность в образовательном и житейском смысле Полученные знания развивают меня, применимы в жизни П=1 Полученные знания не способствуют моему развитию П = 0 Активность — эмоциональность, увлекательность, занятность Учитель поддерживает активность, эмоциональность учеников, мне комфортно на уроке А= 1 Урок не эмоционален, не увлекателен, я не чувствую своей причастности к происходящему А = 0

Таблица12
Отношениек преподавателю математики и русского языкаОпределение Суждения Оценка Темп — скорость прохождения материала Нормальный: успеваю слушать, записывать, задавать вопросы Т= 10 Ясность — понятность, доступность Цели и содержание урока понятны, приемлемы Я= 10 Практичность — полезность в образовательном и житейском смысле Полученные знания развивают меня, применимы в жизни П= 10 Активность — эмоциональность, увлекательность, занятность Учитель поддерживает активность, эмоциональность учеников, мне комфортно на уроке А= 10
Таблица13
Отношениек преподавателю английского языкаОпределение Суждения Оценка Темп — скорость прохождения материала Нормальный: успеваю слушать, записывать, задавать вопросы Т= 10 Ясность — понятность, доступность Цели и содержание урока понятны, приемлемы Я= 10 Практичность — полезность в образовательном и житейском смысле Полученные знания развивают меня, применимы в жизни П= 10 Активность — эмоциональность, увлекательность, занятность Учитель поддерживает активность, эмоциональность учеников, мне комфортно на уроке А= 10
Такимобразом, преподаватели математики, русского языка, а так же английского языка,по итогам данной методики имеют высокий уровень оценки детей. Этосвидетельствует как о профессионализме учителей, так и о хорошихвзаимоотношениях в системе «Учитель-ученик».
Тестшкольной тревожности Филлипса
Тестсостоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут ипредлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить«Да» или «Нет».
Инструкция
Вамбудет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себячувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верныхили неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листеответов вверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос,записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны, и «—», если не согласны.
Текстопросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить,насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешьурок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении новогоматериала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли, что ты не высказываешься на уроке, потому что боишьсясделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разныеигры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делают выбор, потому что тебя,как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников нехочет делать то, что хочешь ты?
16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начинать выполнять задание?
17.Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибкупри ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что хорошо всезапомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопросучителя?
24. Верно ли что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работыбудут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебяспрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учительговорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоихдрузей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из одноклассников, к которым ребятаотносятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые несправляются с работой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают натебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоиходноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как твоиодноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в этовремя другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет удругих ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся бытьлучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о других делах больше, чем другиеребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, чтовот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами сбеспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершеннозабыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, чтособирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь литы страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чтоне можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твоиодноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу; что учитель может дать классупроверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь этоплохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание надоске перед всем классом?
Обработкаи интерпретация результатов
Приобработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с«ключом». Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в«ключе» этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, несовпадающие с «ключом», — это проявления тревожности. При обработкеподсчитывается:
1.Общеечисло несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить оповышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста— о высокой тревожности.
2. Числосовпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровеньтревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общеевнутренне эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличиемтревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Таблица14Фактор Номер вопроса 1. Общая тревожность в школе
2, 4, 7, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
∑=22 2. Переживание социального стресса
5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
∑=11 3. Фрустрация потребности в достижении успеха
1, 3 6, 11, 17, 19, 25 29, 32 35, 38,41,43
∑ =13 4. Страх самовыражения
27, 31 ,34, 37, 40, 45
∑=6 5. Страх ситуации проверки знаний
2, 7, 12, 16, 21, 26
∑=6 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих
3, 8, 13, 17, 22
∑=5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
9, 14, 18,23,28
∑=5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
∑=8
«Ключ» квопросам
«+»-«Да»
                   «--»- «Нет»
1-                11+             21-              31-              41+             51-
2-                12-              22+             32-              42-              52-
3-                13-              23-              33-              43+             53-
4-                14-              24+             34-              44+             54-
5-                15-              25+             35+             45-              55-
6-                16-              26-              36+            46-              56-
7-                17-              27-              37-              47-              57-
8-                18-              28-              38+             48-              58-
9-                19-              29-              39+             49-
10-              20+             30+             40-              50-
Результаты
Послеобработки ответов фиксируется полная информация о каждом учащемся в видеиндивидуальных диаграмм. Подсчитывается число несовпадений по каждому измерениюдля всего класса (абсолютное значение — ≤50%; ≥50%; ≤75%), этиданные представляются в виде диаграммы класса.
Содержательнаяхарактеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность ребенка в школе —общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами еговключения в жизнь школы.
2.Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фонекоторого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3.Фрустрацияпотребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, тормозящийразвитие потребностей в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страхсамовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных снеобходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своихвозможностей.
5.Страхситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги вситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.
6.Страхнесоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других воценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок,даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологическойорганизации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенногохарактера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования натревожный фактор среды.
8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фонотношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.
Таблица15№ п/п Ф.И.Ученика Количество несовпадений 1. Диана Б. 8 2. Кристина Г. 10 3. Саша Д. 10 4. Дарья Д 5 5. Юлия Л. 5 6. Настя Р. 6 7. Женя С. 8 8. Белла С. 7 9. София Ч. 12 10. Франческа Ш. 20
Вывод:
Большоеколичество несовпадений (примерно 50%) наблюдается у Франчески Ш. Наибольшееколичество несовпадений у Франчески – по первому фактору (общая тревожность вшколе) и по пятому фактору (страх ситуации проверки знаний).
Рекомендации:на этапе эксперимента необходимо сделать упор на преодоление у Франчески Ш.страхов, связанных с общей школьной тревожностью и страхом ситуации проверкизнаний.
Методика«социометрия» (тест на изучение межличностных отношений)
Методразработан Дж. Морено. В настоящее время имеет много модификаций.
Социометрическийтест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатиймежду членами группы и решения следующих задач:
·    измерения степенисплоченности — разобщенности в группе;
·    выявлениясоотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии — антипатии(лидеры, звезды, отвергнутые);
·    обнаружениявнутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.
Методикапозволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений.Полученные результаты можно использовать для переструктурирования групп,повышения их сплоченности и эффективности деятельности.
Обследованиеможет проводиться с любой группой лиц любого возраста (начиная от дошкольного),имеющей некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от решаемыхзадач и особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых группформируются критерии социометрического выбора.
Критерийв данном случае — это вид деятельности, для выполнения которого индивиду нужновыбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется ввиде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критериимогут быть формальными и неформальными. С помощью первых измеряются отношенияпо поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа.Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, несвязанных с совместной деятельностью (например, выбор товарища для досуга).
Взависимости от ориентации критерии делятся на позитивные («С кем бы Вы хотелиработать?») и негативные («С кем бы Вы не хотели работать?»).
Доначала опроса проводится инструктаж тестируемой группы (социометрическаяразминка), в ходе которого следует объяснить цель исследования, подчеркнутьважность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания,гарантировать сохранение тайны ответов.
Примерныйтекст инструкции
Приформировании группы, естественно, не могли быть учтены Ваши пожелания,поскольку Вы были недостаточно знакомы друг с другом. Сейчас взаимоотношения вгруппе достаточно определились, и для Вас и Вашего руководства выгодноучитывать Ваши пожелания при организации деятельности коллектива.
Постарайтесьбыть искренними. Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов.
Необходимопостараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствиедоверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут бытьиспользованы во вред испытуемому, приводят к отказу от выполнения задания в целомлибо к отказу от негативного выбора.После этого приступают непосредственно копросу всех членов группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы,выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать своюфамилию.
Впроцессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые необщались между собой, постоянно напоминать об обязательности ответов на всевопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время,если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствоватьвизуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.
Ответьте,пожалуйста, на следующие вопросы:
1.   Если бы у тебя была возможностьпригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то когобы ты пригласил (а)?
2.   А кого пригласил (а) бы в последнююочередь?
3.   Кому ты доверишь свою тайну?
4.   Кому ты никогда не доверишь своютайну?
5.   Если вы попали в сложную ситуацию, ток кому из учащихся своего класса вы обратитесь в первую очередь?
6.   А кого бы не попросили о помощи?
7.   Вам поручили создать команду из 5-тиучащихся и подготовить доклад для конференции. Кого из учащихся своего классавы бы выбрали в команду?
8.   В кого бы не взяли в команду?
9.   Вас выбрали ответственным за дежурствов классе. Кого бы взяли себе в помощь?
10.     А кого бы невзяли в помощь?
11.     Вы выиграли 4билета в кино. Один для вас. Кому из учащихся вашего класса достанутсяостальные билеты?
12.     А кому бы непредложил этих билетов?
13.     С кем изодноклассников вы бы точно продолжите общение после окончания школы?
14.     А с кем нет?
Существуети такой социометрический параметр, как «индекс групповой сплоченности»:
С гр =сумма взаимных выборов/общее число возможных выборов в группе = 4,5 / 99 = 0,04
Показательхорошей групповой сплоченности — 0,6 – 0,7.
1.        На основесоииоматрицы можно построить социограмму.
Каждаяокружность в социограмме имеет свое значение:
2.        Внутренний крут —это так называемая «зона звезд», в которую попадают лидеры, набравшиемаксимальное количество выборов.
3.        Второй круг —зона предпочитаемых, в которую входят лица с числом выборов выше среднегопоказателя.
4.        Третий крут —зона пренебрегаемых, в которую вошли лица с числом выборов ниже среднегопоказателя.
5.        Четвертый круг —зона изолированных, тех, кто не получил ни одного очка.
Социограмманаглядно представляет наличие группировок в коллективе и взаимоотношения междуними (симпатии, контакты).
Послеобследования с помощью опросника тревожности Филлипса и проведения социометрииученикам можно предложить анонимную анкету, текст которой приводится ниже.
Вывод:по результатам данной методики сложилась следующая картина. Коллектив –дружный, дети переживают неудачи каждого, но вместе с тем очень радуютсяуспехам своих одноклассников. В классе существуют лидеры: Женя С., Юлия Л.,Белла С., София Ч. С этими детьми учащиеся общаются с большим желанием, уважаютих. В «зону предпочитаемых», в которую входят дети с числом выборов вышесреднего показателя, можно отнести: Диану Б., Кристину Г., Сашу Д., Дарью Д.,Настю Р. и в «зону пренебрегаемых» входит Франческа Ш. – неуспевающая ученица,набравшая число выборов ниже среднего показателя.
Анализируявыборы детей, можно выделить группы общения:
1.        Диана Б.,Кристина Г., Юля Л.
2.        Настя Р., ДарьяД.
3.        Саша Д., Женя С.
4.        Белла С., СофияЧ., Франческа Ш.
Рекомендации:на втором этапе эксперимента необходимо направить усилия на сплочениеколлектива и создание более тёплой психологической атмосферы. Необходимопостараться включить Франческу Ш. в жизнь коллектива и помочь получить тамуважение и хорошее отношение.
Анкеты(для родителей)
Цель:изучить положение ребёнка в семье, отношение членов семьи к ребёнку, общуюпсихологическую атмосферу и роль родителей в жизни ребёнка.
Родителямпредлагается ответить на вопросы двух анкет, в которых отражаются основныеаспекты, необходимые для изучения отношения родителей к детям.
Анкета№1
1.        Считаете ли вы,что в вашей семье есть взаимопонимание с детьми?
2.        Говорят ли с Вамидети «по душам», советуются по личным вопросам?
3.        Интересуются лиони Вашей работой?
4.        Знаете ли выдрузей Ваших детей?
5.        Бывают ли они уВас дома?
6.        Участвуют ли детис Вами в хозяйственных заботах?
7.        Проверяете ли вы,как они учат уроки?
8.        Есть ли у васобщие с ними занятия и увлечения?
9.        Участвуют ли детив подготовке к семейным праздникам?
10.     На «детскиепраздники» дети предпочитают, чтобы Вы были с ними или хотят проводить их безвзрослых?
11.     Обсуждаете ли Выс детьми прочитанные книги?
12.     А телепередачи ифильмы?
13.     Бываете ли вместес детьми на выставках, в театре и т.д.?
14.     Участвуете ливместе с детьми в прогулках, турпоходах и т.д.?
15.     Предпочитаете ливы проводить время вместе?
Анкета№2
1.        Я всегдасочувствую моему ребёнку.
2.        Я считаю своимдолгом знать всё, о чём думает мой ребёнок.
3.        Нужно подольшедержать ребёнка в стороне от реальных жизненных проблем, если они еготравмируют.
4.        Ребёнка следуетдержать в жёстких рамках, тогда из него вырастет хороший человек.
5.        Я мечтаю о том,чтобы мой ребёнок достиг всего, что мне нравится и что я считаю наиболеенеобходимым?
6.        Родители должныприспосабливаться к ребёнку, а не только требовать от него.
7.        Я оченьинтересуюсь жизнью моего ребёнка.
8.        Строгаядисциплина в детстве развивает смелый характер.
9.        Я разделяюувлечения моего ребёнка.
10.     За строгоевоспитание дети потом благодарят.
11.     Я тщательно слежуза здоровьем ребёнка.
12.     Ребёнок не должениметь секретов от родителей.
Обработкарезультатов
Можновыделить три уровня:
I уровень – семьязаботится о ребёнке, ему уделяется должное внимание, а так же оказываетсяпомощь при подготовке домашнего задания, ребёнок чувствует себя защищённым, всепроблемы в семье решаются сообща. Дети и родители находятся в очень тёплых,дружественных отношениях, но в то же время уважают друг друга, а так же мнениядругих членов семьи.
II уровень –родительско-детские отношения достаточно сильно развиты, присутствуетвзаимопонимание между членами семьи. Но родители не всегда уделяют должноговнимания и заботы ребёнку из-за нехватки времени. В таких семьях родители невсегда информированы об учёбе своих детей.
III уровень –семьи, уделяющие мало времени своим детям (по разным причинам). Родители, какправило, не принимают никакого участия и не помогают детям в их школьнойдеятельности. Воспитание в таких семьях сводится до «накормить и одеть».
Былипроведены индивидуальные беседы с родителями.
Основнымиаспектами беседы были:
1.        Отношение всемье.
2.        Как вывоспитываете своего ребёнка?
3.        Помогаете ли вучебной деятельности? Как?
4.        Всегда ли вы и вашребёнок разговариваете о его жизни, делитесь мнениями, советуете ему что-либо.
5.        Отношение ребёнкак членам семьи (а так же бабушкам и дедушкам).
6.        Отношение ксверстникам.
Вывод:
Поитогам анкетирования и бесед с родителями, все семьи участников экспериментамогут быть отнесены к первому уровню. Семья Беллы С. и Франчески Ш. – ковторому. Семья Беллы С.является неполной, поэтому мама девочки много временипроводить на работе. Что касается Франчески Ш., то с её семьёй была проведенадополнительная беседа по поводу проблем девочки. Проблема оказалась в том, чтородители всего навсего не знают как вести себя и как помочь ребёнку в такойситуации.
Рекомендации:необходимы беседы с родителями Франчески Ш. с целью информирования об учёбедевочки, а так же с целью помочь семье справиться с данной проблемой;организовать деятельность девочки дома, определить режим для ребёнка;определить стратегию поведения.
Рисуночныйтест «Семья»
Приработе с младшими школьниками нередко используются рисуночные тесты. Они позволяютизучить, в частности, положение ребёнка в семье, его отношение к членам семьи ик семье в целом. Для ответа на эти вопросы школьника просят нарисовать своюсемью. Никаких разъяснений больше не дается. Время не ограничивается.
Переданализом рисунка целесообразно задать испытуемому вопросы: «Кого тынарисовал?», «Где они находятся?», «Чем они занимаются?», «Им весело илигрустно?» «Кто из них самый счастливый и почему?», «Кто из них самый несчастныйи почему?»
Интерпретациярисунка позволяет сделать выводы, важные для изучения положения ребенка всемье. Если на рисунке видны посторонние люди или животные, это может говоритьоб эмоциональном неблагополучии юного художника в семье. О неудовлетворенностиего семейной жизнью может сигнализировать и большее (или меньшее)) чем на самомделе, число членов семьи. Если автор «забыл» нарисовать себя, можнопредположить, что его не признают, отвергают близкие. Если он нарисовал толькосебя или гиперболизировал свою фигуру, — налицо эгоцентричность.
Еслирасстояние между членами семьи большое — они разобщены и в жизни. Еслирасстояние маленькое, фигуры расположены близко одна к другой, то семья сплочённая,или ребенок жаждет объединения близких. О сплочённости говорит и рисунок, накотором изображённые фигуры держатся за руки. Предметы в руках сообщают о тойроли, которую играет данный член, семьи. Руки, сжатые в кулаки, говорят обагрессивности. Отсутствие рук — о незащищенности, бессилии. Отсутствие рта,глаз — о нарушениях в общении. Дети, которые все рисунки размещают внутриконтуров геометрических фигур, часто психически нездоровы, требуют особоговнимания.
Определенныевыводы можно сделать, наблюдая за последовательностью выполнения отдельныхдеталей картины. Человек, изображенный первым, наиболее близок автору.Возвращение к фигуре, нарисованной ранее, и дорисовывание или декорирование еёговорит о значимости для исполнителя, иногда о желании быть похожим для него.
Рисункии характеристики детей приведены в Приложении.
Вывод поитогам диагностики
Поитогам проведённой диагностики, мы пришли к выводу, что причиной неуспеваемостиФранчески Ш. послужила недостаточная сформированность мотивов учения, которая,по всей видимости, произошла от недостатков в построении учебного процесса. Всёэто привело к нежеланию ребёнка участвовать в учебной деятельности по некоторымпредметам. Частые «двойки» практически смирили девочку с неуспехом инеспособностью. И привели к высокому уровню школьной тревожности.
Коллектив,видя неуспевающего ученика, из-за которого возникают трудности на уроке сдисциплиной, отказывается принимать девочку в свою деятельность, не желаетобщаться с ней, а так же не поручают и не доверяют никаких заданий.
При всейсформированности у ученицы познавательных процессов и способностей к обучению,такое стечение обстоятельств может привести к школьной дезадаптации, затем кпотере всякого интереса, а затем и вовсе к нежеланию посещать школу.
Чтобы наначальном этапе исправить проблемы, не допустить дезадаптацию ребёнка,необходима комплексная коррекционная работа.
3.2 Формирующий эксперимент. Коррекционно-развивающая работа
Цель:
1.        Развитие исовершенствование мотивационной сферы личности участников эксперимента.
2.        Реализациякомплексной программы для повышения уровня успеваемости ученицы с трудностями вобучении.
Длядостижения данных целей необходимо:
1.        Изменение форм иметодов учебно-воспитательного процесса.
2.        Увеличение числавнеклассных мероприятий с целью повышения мотивации и интереса к учению, а также сплочения коллектива.
3.        Проведениеиндивидуальных занятий с неуспевающей ученицей.
4.        Работа с семьёйнеуспевающего ребёнка, установление тесного контакта и единой линии поведения(как дома, так и в школе), с целью помочь родителям в исправлении проблемы.
5.        Разработкаиндивидуального плана работы с неуспевающей ученицей на уроке.
Программа(перспективный план) коррекционно-развивающей работы, осуществляемой в период с26.01. по 01.03 2006 годаДата Формы работы Тема и цель работы Ответственные
 26.01.-
01.03. Индивидуальная работа
Ребёнку предлагаются облегчённые варианты письменных работ, большое количество творческих заданий, возможность дольше готовиться у доски; предложение примерного плана при устном ответе.
Цель: выявить потенциал ребёнка при самостоятельной работе. Далее — для повторного объяснения учебного материала, в связи с которым появились трудности. Классный руководитель
26.01-
01.03. Занятия
Ежедневные занятия с применением различных форм и методов работы, включая инновационные методы.
Цель: 1) повышение интереса к мотивации к учению участников эксперимента.
2) для более прочного усвоения учебного материала учащимися.
Преподаватель
английского языка 28.01. Беседа
Личная беседа с неуспевающей ученицей относительно её неуспехов, возложение на Франческу Ш. ответственности за оформление кабинета английского языка и подготовки пособий к уроку.
Цель: создание тёплой психологической атмосферы и ситуаций успеха для неуспевающей ученицы.
Классный руководитель
Преподаватель
английского языка 30.01. Внеклассная работа
Инсценировка сказки «The Hen and the Rose»
Цель: 1)сплочение коллектива;
2) повышение интереса и мотивации к учению учащихся.
Преподаватель
английского языка, подгруппа 4 «В» 31.01 Беседа
Беседа с родителями неуспевающей учащейся.
Цель: 1)определение единой линии поведения ребёнка дома и в школе;
2) помощь при организации деятельности ученицы дома;
3) определение режима процесса подготовки домашнего задания Франчески Ш. дома.
Классный руководитель
Преподаватель
английского языка 01.02. Внеклассная работа
КВН на тему « Christmas»
Цель: 1) сплочение коллектива;
2) формирование интереса и мотивации к учению учащихся.
Преподаватель
английского языка, подгруппа 4 «В»
06.02-
11.02. Внеклассная работа
Подготовка к неделе английского языка в школе:
1) создание тематической газеты;
2) подготовка к выступлению (песня и стихотворения на английском языке).
Цель: 1) сплочение коллектива;
2) формирование интереса и мотивации к учению учащихся.
Преподаватель
английского языка, подгруппа 4 «В» 06.02. Родительское собрание
Выступление на родительском собрании с докладом на тему: «Педагогика здоровья», а так же дискуссия по вопросам (Приложение).
Цель: информирование родителей о важных аспектах здоровья детей и частых проблем, встречающихся у детей. Классный руководитель 07.02.
Классный
час
Обсуждение проведения праздника «День защитника Отечества». Проведение мини-игр.
Цель: сплочение коллектива; настрой на групповую работу; мотивация к дальнейшим занятиям и установление рабочего настроя участников.
Классный руководитель
Актив
класса 13.02. Внеклассное мероприятие
Инсценировка сказки «Три поросёнка» на английском языке.
Цель: 1) повышение уровня устной речи учащихся; 2) сплочение коллектива;
3) формирование интереса и мотивации учащихся на уроках английского языка.
Преподаватель
английского языка, подгруппа 4 «В» 14.02. Беседа
Индивидуальная беседа с Франческой Ш.
Цель: 1) создание тёплой психологической атмосферы и ситуаций успеха для неуспевающей ученицы;
2) узнать мнение ребёнка по поводу собственных неудач в учении, отношений с одноклассниками, сверстниками.
Классный
руководитель 17.02. Беседа
Беседа с родителями неуспевающей ученицы.
Цель: 1) выяснить наличие трудностей при работе с ребёнком дома;
2) помочь в исправлении проблемы.
Классный
руководитель 21.02. Внеклассное занятие
Проведение мини-игр и тренингов на сплочение коллектива.
Цель: сплочение коллектива; настрой на групповую работу; мотивация к дальнейшим занятиям и установление рабочего настроя участников.
Классный
руководитель 27.02.
Внеклассное
мероприятие
Инсценировка сказки:
«A guest in the Forest»
Преподаватель
английского языка, подгруппа 4 «В»
3.3Констатирующий эксперимент. Контрольно-проверочный этап
 
Цель:
1) проверитьэффективность коррекционно-развивающей программы;
2) выявить уровеньулучшения успеваемости проблемного ребёнка по результатамкоррекционно-развивающей программы;
3) выявить уровеньразвития мотивов учения всех участников эксперимента по итогам проведениякоррекционно-развивающей программы.
В данном экспериментеиспользовались:
1.        Проверкаписьменных работ.
2.        Анкета наизучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе.
3.        Задание напроверку умения учащихся самостоятельно работать на занятии.
4.        Тест школьнойтревожности Филипса.
5.        Методика«социометрия» (тест на изучение межличностных отношений).
Задание 1. Проверка письменныхработ
Цель: определить уровеньЗУНов учащихся на данном этапе по предметам: русский язык, математика,английский язык.
В анализ письменных работвходила проверка работ учащихся по 3 предметам: русскому языку, математике,английскому языку.
При анализе письменныхработ учитывалось:
-         грамотность,правильность выполнения дополнительных заданий по русскому языку;
-         правильностьвыполнения заданий по математике;
-         знание лексики играмматики английского языка;
-         аккуратность/неаккуратностьвыполненных заданий.
Вывод: неуспевающаяученица по итогам проверки письменных работ по английскому языку, показаладостаточно хорошие результаты.
Работы девочкиоценивались на «хорошо» и «отлично». Задания были выполнены полностью, иногдабыли допущены ошибки. В целом, по результатам проверки письменных работ можносказать, что девочка повысила уровень успеваемости. Что касается другихучастников эксперимента, некоторые ученики так же улучшили результаты в своихработах. К таким ученикам можно отнести: Кристину Г., Дарью Д., Диану Б., НастюР.
Сводный график и работыдетей в Приложении.
Задание 2. Анкета наизучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе
Оцениватьуровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ — 0баллов, нейтральный — 1, положительный — 3 балла).
Вопросыанкеты:
1.Тебе нравится в школе или не очень?
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебехочется остаться дома?
3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всемученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5.Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8.Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9.У тебя в классе много друзей?
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
Шкалаоценок
Учащиеся,набравшие 25 — 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации,20 — 24 балла характерны для средней нормы, 15 — 19 баллов указывают на внешнююмотивацию, 10 — 14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Таблица16
№
п/п Ф.И.Ученика Количество баллов Уровень сформированности мотивационной сферы 1. Диана Б. 25 высокий уровень 2. Кристина Г. 27 высокий уровень 3. Саша Д. 30 высокий уровень 4. Дарья Д 27 высокий уровень 5. Юлия Л. 27 высокий уровень 6. Настя Р. 30 высокий уровень 7. Женя С. 30 высокий уровень 8. Белла С. 28 высокий уровень 9. София Ч. 28 высокий уровень 10. Франческа Ш. 25 высокий уровень
Вывод: у всех участниковэксперимента повысился уровень мотивации. Это можно пронаблюдать на графике(Приложение). Что касается неуспевающей девочки, уровень мотивации с низкогоповысился до высокого уровня мотивации.
Задание 3. Задание напроверку умения учащихся самостоятельно работать на занятии
Цель:выявить умение учащихся самостоятельно работать на уроке.
Необходимопронаблюдать за учащимися на пяти различных занятиях и отметить следующиеособенности каждого, пользуясь шкалой: 2 — умение выражено ярко, 1 — умениеприсутствует, 0 — умение отсутствует.
1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял»задачу.
2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, несогласующийся с тем, что можно ожидать).
5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить обэтом, принимая работу).
6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собираетсявыполнять (умеет планировать).
8. Не переделывает работу заново.
Таблица17
№
п/п Ф.И.Ученика № вопросов 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Диана Б. 2 1 2 2 2 2 2. Кристина Г. 2 2 2 1 1 1 3. Саша Д. 2 2 2 2 2 1 1 4. Дарья Д 2 2 2 2 1 1 5. Юлия Л. 2 2 2 2 2 2 2 1 6. Настя Р. 1 1 2 1 1 1 1 7. Женя С. 2 2 2 2 2 2 2 2 8. Белла С. 2 2 2 1 2 1 2 1 9. София Ч. 1 1 2 1 2 2 2 10. Франческа Ш. 2 1 1 1 2 1 1 1
Далееследует усреднить данные всех учащихся и сделать вывод о наличии у учащихсяумения самостоятельно работать на занятии.
Пункты 1— 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит изумений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать,осуществлять самооценку и самоконтроль. Пункты 1 и 7 — это умение планироватьдеятельность и т. д.
Вывод: благодаряпроведённой коррекционно-развивающей работе, удалось достигнуть улучшений вумении учащихся самостоятельно работать. Особенно это наблюдается у ФранческиШ. У неё по каждому аспекту выявились улучшения. Так же удалось добитьсяулучшений с детьми: Диана Б., Кристина Г., Саша Д., Дарья Д., Женя С., БеллаС., София Ч.
Задание 4. Тест школьнойтревожности Филлипса
Тестсостоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут ипредлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить«Да» или «Нет».
Инструкция
Вамбудет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себячувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верныхили неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листеответов вверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос,записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны, и «—», если не согласны.
Текстопросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить,насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешьурок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении новогоматериала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли, что ты не высказываешься на уроке, потому что боишьсясделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разныеигры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делают выбор, потому что тебя,как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников нехочет делать то, что хочешь ты?
16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начинать выполнять задание?
17.Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибкупри ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что хорошо всезапомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопросучителя?
24. Верно ли что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работыбудут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебяспрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учительговорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоихдрузей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из одноклассников, к которым ребятаотносятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые несправляются с работой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают натебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоиходноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как твоиодноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в этовремя другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет удругих ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся бытьлучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о других делах больше, чем другиеребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, чтовот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами сбеспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершеннозабыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, чтособирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь литы страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чтоне можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твоиодноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу; что учитель может дать классупроверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь этоплохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание надоске перед всем классом?
Обработкаи интерпретация результатов
Приобработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с«ключом». Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в«ключе» этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, несовпадающие с «ключом», — это проявления тревожности. При обработкеподсчитывается:
1.Общеечисло несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить оповышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста— о высокой тревожности.
2. Числосовпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровеньтревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общеевнутренне эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличиемтревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Таблица18Фактор Номер вопроса 1. Общая тревожность в школе
2, 4, 7, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
∑=22 2. Переживание социального стресса
5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
∑=11 3. Фрустрация потребности в достижении успеха
1, 3 6, 11, 17, 19, 25 29, 32 35, 38,41,43
∑ =13 4. Страх самовыражения
27, 31 ,34, 37, 40, 45
∑=6 5. Страх ситуации проверки знаний
2, 7, 12, 16, 21, 26
∑=6 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих
3, 8, 13, 17, 22
∑=5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
9, 14, 18,23,28
∑=5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
∑=8
«Ключ» квопросам
«+»-«Да»
                    «--»- «Нет»
1-                11+             21-              31-              41+             51-
2-                12-              22+             32-              42-              52-
3-                13-              23-              33-              43+             53-
4-                14-              24+             34-              44+             54-
5-                15-              25+             35+             45-              55-
6-                16-              26-              36+             46-              56-
7-                17-              27-              37-              47-              57-
8-                18-              28-              38+             48-              58-
9-                19-              29-              39+             49-
10-              20+             30+             40-              50-
Результаты
Послеобработки ответов фиксируется полная информация о каждом учащемся в видеиндивидуальных диаграмм. Подсчитывается число несовпадений по каждому измерениюдля всего класса (абсолютное значение — ≤50%; ≥50%; ≤75%), этиданные представляются в виде диаграммы класса.
Содержательнаяхарактеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность ребенка в школе —общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами еговключения в жизнь школы.
2.Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фонекоторого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3.Фрустрацияпотребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, тормозящийразвитие потребностей в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страхсамовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных снеобходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своихвозможностей.
5.Страхситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги вситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.
6.Страхнесоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других воценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок,даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологическойорганизации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенногохарактера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования натревожный фактор среды.
8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фонотношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.
Таблица19№ п/п Ф.И.Ученика Количество несовпадений 1. Диана Б. 5 2. Кристина Г. 5 3. Саша Д. 7 4. Дарья Д 3 5. Юлия Л. 2 6. Настя Р. 2 7. Женя С. 4 8. Белла С. 4 9. София Ч. 7 10. Франческа Ш. 12
Вывод: припомощи проведения проведённой коррекционно-развивающей работы удалось сократитьколичество несовпадений у всех участников эксперимента, в особенности ФранческиШ. По данным повторного проведения этого теста мы получили данные о том, что уФранчески Ш. уменьшилось количество страхов, связанных с общей школьной тревожностью,а так же страхом ситуации проверки знаний.
Задание5. Методика «социометрия» (тест на изучение межличностных отношений)
Методразработан Дж. Морено. В настоящее время имеет много модификаций.
Социометрическийтест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатиймежду членами группы и решения следующих задач:
·    измерения степенисплоченности — разобщенности в группе;
·    выявлениясоотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии — антипатии(лидеры, звезды, отвергнутые);
·    обнаружениявнутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.
Методикапозволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений.Полученные результаты можно использовать для переструктурирования групп,повышения их сплоченности и эффективности деятельности.
Обследованиеможет проводиться с любой группой лиц любого возраста (начиная от дошкольного),имеющей некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от решаемыхзадач и особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых группформируются критерии социометрического выбора.
Критерийв данном случае — это вид деятельности, для выполнения которого индивиду нужновыбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется ввиде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критериимогут быть формальными и неформальными. С помощью первых измеряются отношенияпо поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа.Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, несвязанных с совместной деятельностью (например, выбор товарища для досуга).
Взависимости от ориентации критерии делятся на позитивные («С кем бы Вы хотелиработать?») и негативные («С кем бы Вы не хотели работать?»).
Доначала опроса проводится инструктаж тестируемой группы (социометрическаяразминка), в ходе которого следует объяснить цель исследования, подчеркнутьважность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания,гарантировать сохранение тайны ответов.
Примерныйтекст инструкции
Приформировании группы, естественно, не могли быть учтены Ваши пожелания,поскольку Вы были недостаточно знакомы друг с другом. Сейчас взаимоотношения вгруппе достаточно определились, и для Вас и Вашего руководства выгодноучитывать Ваши пожелания при организации деятельности коллектива.
Постарайтесьбыть искренними. Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов.
Необходимопостараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствиедоверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут бытьиспользованы во вред испытуемому, приводят к отказу от выполнения задания вцелом либо к отказу от негативного выбора.После этого приступаютнепосредственно к опросу всех членов группы. Респонденты должны записатьфамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросныйлист и указать свою фамилию.
Впроцессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые необщались между собой, постоянно напоминать об обязательности ответов на всевопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время,если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствоватьвизуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.
Ответьте,пожалуйста, на следующие вопросы:
1.   Если бы у тебя была возможностьпригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то когобы ты пригласил (а)?
2.   А кого пригласил (а) бы в последнююочередь?
3.   Кому ты доверишь свою тайну?
4.   Кому ты никогда не доверишь своютайну?
5.   Если вы попали в сложную ситуацию, ток кому из учащихся своего класса вы обратитесь в первую очередь?
6.   А кого бы не попросили о помощи?
7.   Вам поручили создать команду из 5-тиучащихся и подготовить доклад для конференции. Кого из учащихся своего классавы бы выбрали в команду?
8.   В кого бы не взяли в команду?
9.   Вас выбрали ответственным задежурство в классе. Кого бы взяли себе в помощь?
10.     А кого бы невзяли в помощь?
11.     Вы выиграли 4билета в кино. Один для вас. Кому из учащихся вашего класса достанутсяостальные билеты?
12.     А кому бы непредложил этих билетов?
13.     С кем изодноклассников вы бы точно продолжите общение после окончания школы?
14.     А с кем нет?
Существуети такой социометрический параметр, как «индекс групповой сплоченности»:
С гр =сумма взаимных выборов/общее число возможных выборов в группе =
4,5 / 99= 0,04
Показательхорошей групповой сплоченности — 0,6 – 0,7.
1.        На основесоииоматрицы можно построить социограмму.
Каждаяокружность в социограмме имеет свое значение:
2.        Внутренний крут —это так называемая «зона звезд», в которую попадают лидеры, набравшиемаксимальное количество выборов.
3.        Второй круг —зона предпочитаемых, в которую входят лица с числом выборов выше среднегопоказателя.
4.        Третий крут —зона пренебрегаемых, в которую вошли лица с числом выборов ниже среднегопоказателя.
5.        Четвертый круг —зона изолированных, тех, кто не получил ни одного очка.
Социограмманаглядно представляет наличие группировок в коллективе и взаимоотношения междуними (симпатии, контакты).
Послеобследования с помощью опросника тревожности Филлипса и проведения социометрииученикам можно предложить анонимную анкету, текст которой приводится ниже.
Вывод:благодаря проведению коррекционно-развивающей работы (внеклассных мероприятий,применению различных инновационных методов) нам удалось больше сплотитьколлектив, а так же добиться целей, поставленных перед коррекционно-развивающейработой, то есть включить Франческу Ш. в жизнь коллектива. По итогам работыдетей, Франческа Ш. получила больше выборов, а так же достаточное количествовзаимных выборов. Таким образом, можно говорить о том, что она включилась вжизнь коллектива и учащиеся несколько изменили своё отношение к ней. Чтокасается лидеров и групп, они остались прежними.
В целомможно сказать, что благодаря эффективно построенной намикоррекционно-развивающей работе, мы достигли всех поставленных целей. Где-тоэти цели были достигнуты полностью, а в некоторых аспектах нам удалось добитьсяхоть незначительных, но улучшений.

Вывод поитогам опытно-экспериментальной части
Выдвинутое намипредположение о том, что педагогики и психологи при тесном взаимодействии ссемьёй неуспевающего ученика, могут оказать помощь в преодолении трудностей, возникающиху младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этихтрудностей и строя коррекционную работу на этой основе, нашло своё полноеотражение на практике.
Комплекснаяи глубокая диагностика по выявлению причин, вызывающих трудности в учении,грамотно составленная коррекционно-развивающая работа, позволили достичьзначительных улучшений как в работе с неуспевающей ученицей, так и со всемиучастниками эксперимента.
Применениеразличных методик для исследования мышления, памяти, воображения как основныхпсихологических процессов, необходимых для успешного обучения в школе; дляизучения межличностных отношений; анкеты и тесты для изучения тревожностидетей, изучения семей учащихся; методики на выявление уровня сформированностимотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся, позволили определитьпричины, вызывающие неуспеваемость.
Коррекционнаяработа, в основе которой лежал дифференцированный подход в обучении, изменениеформ и методов учебно-воспитательного процесса (с применением инновационныхметодов, а так же внедрение разнообразных внеклассных занятий), сплочениеколлектива, работа с семьёй неуспевающей ученицы, индивидуальные беседы сдевочкой, позволили сделать первые шаги по исправлению данной проблемы.
Заметныизменения в лучшую сторону. Данная проблема требует последующего рассмотренияизучения в дальнейших работах студентов.

Заключение
Трудностив учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах,существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именнов начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний,которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные ипрактические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующиеучение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладениеначальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладениипрограммой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают изобучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития,можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемампомощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебнойдеятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е.диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, иликорригировать последствия.
Поитогам опытно-экспериментальной части можно сказать, что выдвинутая в даннойработе гипотеза о том, что педагоги и психологи при тесном взаимодействии ссемьёй неуспевающего ребёнка, могут оказать помощь в преодолении трудностей,возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретныепричины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе, полностьюнашла своё отражение на практике.
Всяпроводимая коррекционно-развивающая программа, построенная по итогамдиагностики, позволила сделать значительные перемены в успешности ученияпроблемного ученика, сплотить коллектив и значительно повысить мотивационнуюсферу учащихся. Коррекционная работа оказалась увлекательной и полезной нетолько для детей, но и для учителя.
Надостижение результативности работы повлияли:
·    знаниепсихологических особенностей детей младшего школьного возраста;
·    знаниепознавательной сферы детей младшего школьного возраста;
·    психолого-педагогическиепричины младшего школьника;
·    знаниядиагностических методик;
·    путей преодоленияданных трудностей.
Каждомупедагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Дляболее эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельностимладшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и,как следствие, участие родителей в процессе коррекции.
В нашевремя огромное количество специалистов: педагогов и психологов уделяет особоевнимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётоминдивидуальных и возрастных особенностей детей. К исследованию данной проблемыподключаются логопеды, врачи, социальные педагогики, что позволяет изучитьпроблему в комплексе, и так же в комплексе найти решение по её проблеме.
Мы учими воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом — диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Раститьчеловека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведениисказал: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этомпомнит». («Маленький принц». — М.: Детская литература, 1983.).
Библиография
1.        Алфёров А.Д.Психология развития школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 294 с.
2.        Антуан деСент-Экзюпери Маленький принц. – М.: Детская литература, 1983. – 240 с.3.        Астапов В.М.,Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска». – М.: Институтпрактической психологии, 1996. – 197 с.
4.        Афонина Г.М.Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. — Ростов н/Д: Феникс,2002. — 512с.
5.        Бардин К.В. Есливаш ребёнок не хочет учиться. – М.: Знание, 1980. – С. 24-25.
6.        Безруких М.М.,Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991. – 202 с.
7.        Беспалько В.П.Психологические парадоксы образования // Педагогика. – 2000. — №5. – С. 13-20.
8.        Буянов М.И.Ребёнок из неблагополучной семьи.- М.: Просвещение, 1988. – 317 с.
9.        Быков Д.А.Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании //Педагогика. – 2004. — №6. – С. 94-98.
10.      Венгер А.Л.Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьноговозраста. – Томск: Пеленг, 1993. – С. 38-43.
11.      Выготский Л.С.Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. – М.: Просвещение, 1982. –373с.
12.      Горбунов Н.П.Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности// Педагогика. – 2003. — №8. – С. 9-12.
13.      Дубровина И.В.Практическая психология образования. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – С. 256-278.
14.      Дубровина И.В.,Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. – М.:Академия, 1995. – 410 с.
15.      Зайцев Д.В.Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. –2001. — №1. – С. 21-30.
16.      Захарченко Е.Ю.Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. – 2002. — №9. – С. 47-53.
17.      Зимина И.С.Детская агрессивность как предмет педагогического исследования // Педагогика. –2003. — №5. – С. 14-18.
18.      Иващенко Ф.И.Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. –1999. — №2. – С. 36-38.
19.      Коломенский Я.Л.,Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение,1989. – 295 с.
20.      Крутецкий В.А.Психология обучения и воспитания. – М.: Просвещение, 1976. – 317 с.
21.      Курганов С.Ю.Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1999. – 318 с.
22.      Куроленко Е.М.Музыкальная педагогика для детей с ограниченными возможностями // Педагогика. –2003. — №8. – С. 31-35.
23.      Левченко И.Ю.,Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. – М.: Академия, 2003. –280 с.
24.      Локалова Н.П. Какпомочь слабоуспевабщему школьнику. – М.: Просвещение, 1997. – С. 7-12.
25.      Лукьянова М.И.Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. — №10. –С. 56-61.
26.      Мудрик А.В.Педагогам о психологии // Педагогика. – 1998. — №2. – С. 106-107.
27.      Овчарова Р.В.Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 310 с.
28.      Орлов А.А.,Петровичев В.М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации //Педагогика. – 1997. — №4. – С. 17-24.
29.      Постников П.Г.Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ //Педагогика. – 2004. — №5. – С. 61-66.
30.      Рыжкова О.С.Социально-педагогическая поддержка семей, воспитывающих детей с ограниченнымивозможностями здоровья // Наука и образование. – 2003. — №2. – С. 91-97.
31.      Славина С.С.Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М.:Просвещение, 1986. – 217 с.
32.      Сластенин В.А. идр. Педагогика: Учебное пособие — М.: Академия, 2003. — 576с.
33.      Спок Б. Ребёнок иуход за ним. – Лениздат, 1992. – 196 с.
34.      Степанов В.Г.Психология трудных школьников. – М.: Академия, 1998. – 202 с.
35.      Столяренко Л.Д.Педагогика: Учебн. — Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 448с.
36.      Талызина Н.ф.Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя.– М.: Просвещение, 1988. — 175 с.
37.      Тутушкина М.К.практическая психология для педагогов и родителей. – Спб.: Дидактика Плюс,2000. – 352 с.
38.      Фигдор Г.Психоаналитическая педагогика. – М.: Институт психотерапии, 2000. –280с