Міністерствоосвіти і науки України
Тернопільськийнаціональний педагогічний університет
імені ВолодимираГнатюка
Кафедра психології
Курсова робота
Особливостіспілкування в молодшому шкільному віці
Тернопіль – 2009
Зміст
Вступ
1. Історичнийаспект проблеми
1.1 Проблемаспілкування в вітчизняній психології
1.2 Зарубіжніпсихологи про проблему спілкування
2. Методичнийаспект проблеми
2.1 Спілкуванняу віковій та педагогічний психології
2.2 Спілкуваннямолодших школярів як психолого-педагогічна проблема
3.Експериментальне дослідження та його результативність
3.1 Дослідженняпроблеми спілкування в учнів початкових класів
3.2 Якісний ікількісний аналіз результатів
3.3 Методичнірекомендації
Висновки
Список використанихджерел
Вступ
Проблемаспілкування на рівні викликала інтерес і розвивалась у працях багатьохпсихологів (Й. Гербарт, І.П. Павлов, О.О. Ухтомський,П.К. Анохін, Г. Уолтер, С.Л. Рубінштейн) та педагогів, зокремаВ. Кан-Калика, А. Леонтьєва, Е. Страчова, Б. Антоньєва, Я. Корчаката ін. Продовжує вона досліджуватись і в наш час. Багато вчителів шукаютьспособи підвищення ефективності дидактичного спілкування, що дало б змогупідвищити якість навчального процесу в цілому.
Зпсихологічної точки зору, необхідною умовою організації активного дидактичногоспілкування на рівні є забезпечення атмосфери довіри і взаєморозуміння,максимальне зниження стану тривожності у дітей, що забезпечується демократичнимстилем спілкування, позитивною, оптимістичною установкою вчителя щодо учнів;навчального процесу в цілому і учнів до вчителя; взаємною гуманістичноюспрямованістю, особистісною орієнтацією спілкування. Навчання повинно приноситидітям радість, позитивні емоції, що допоможе викликати у них інтерес,допитливість.
Отже,вищенаведені аргументи, переконують, що спілкування молодших школярів єактуальною проблемою в наш час. Актуальність її випливає ще й з того, щопроблема спілкування молодших школярів продовжує розвиватись і в наш час.
Об’єктом роботи є спілкування молодшого школяра.
Предмет роботи – роль спілкування молодшого школяра врозвитку його пізнавальних процесів.
Мета курсової роботи – охарактеризувати спілкуванняяк один з вирішальних аспектів навчальної діяльності.
Завдання:
· здійснити комплексний аналіз проблеми на теоретичному тапрактичному рівні; з’ясувати поняття спілкування;
· охарактеризувати методичний аспект проблеми;
· проаналізувати спілкування учнів початкових класів за допомогоютестів;
· узагальнити результати дослідження в методичних рекомендаціях.
1. Історичний аспект проблеми
1.1 Проблема спілкування в вітчизняній психології
Серед чинників, що формують особистість, у психології вирізняютьнасамперед трудову діяльність, спілкування і пізнання. Аналізуючи цінайважливіші сфери людської життєдіяльності, можна помітити такий факт: форми іметоди трудової діяльності людина засвоює багато років, способами пізнаннясвіту ми також оволодіваємо тривалий час, натомість спілкуванню людина ненавчається цілеспрямовано ніколи й ніде. Немає такої школи, в якій би навчалискладного мистецтва спілкування. Звісно, досвід спілкування набувається людиноюі в процесі праці, й у пізнавальній діяльності, проте цього замало. Великакількість проблем у житті, зокрема в сім’ї та школі, виникає саме тому, що людине мають навичок спілкування, не знають його механізмів, законів.
Останніми десятиліттями інтерес до проблем спілкування надзвичайнопосилився. Це пов’язане насамперед з розвитком соціальної психології йпідсиленням її впливу на всю систему психологічних наук.
Проте проблема спілкування має ширше значення. До неї звертаютьсятакі галузі психологічних знань, як психологія праці, інженерна, медична,педагогічна, юридична психологія тощо, здобутки яких, у свою чергу, збагачуютьзагальну теорію формування психіки людини і розвитку її як особистості.
Хоча спілкування стало предметом інтенсивних розробок останніхдесятиліть, воно не є новою проблемою для вітчизняної психології. Дослідження вцій царині ведуть свою історію від В.М. Бехтерєва, В.М. Мясишева, Б.Г. Ананьєвадо Г.М. Андреєвої, О.О. Бодальова, П.П. Петровської, Т.С. Яценкота інших психологів, котрі вивчають проблеми спілкування сьогодні.
Біля витоків дослідження проблеми спілкування не лише в нашійкраїні, а й у світовій психології стояв В.М. Бехтерєв. Він розробивемпіричні методи дослідження спілкування, а також теоретичні положення провплив групи на особистість, про специфіку перебігу психічних процесів в умовахспілкування. Ці дослідження стали важливим стимулом і джерелом постановки тарозробки проблем спілкування в подальшому, зокрема, у працях В.М. Мясищева.
Ще на початку XX ст. В.М. Мясищев під керівництвомВ.М. Бехтерєва та О.Ф. Лазурського брав участь в організації тапроведенні перших експериментальних робіт з вивчення спілкування в умовахколективної діяльності. Виходячи зі своєї концепції «ставлень особистості», вінакцентував увагу на головних змістових і формальних характеристикахспілкування, намагаючись розглядати його цілісно, як процес взаємодіїконкретних особистостей, які певним чином ставляться одна до одної і виявляютьвзаємні впливи. Так, учений спеціально розглядав причини, які підсилюють чипослаблюють результати словесного впливу однієї людини на іншу, сформулювавтеорію трикомпонентної структури комунікативної діяльності, покладену в основуорганізації теоретико-експериментальних досліджень психології міжособистісногопізнання та спілкування.
Б.Г. Ананьєв звертається до категорії спілкування у зв’язку зпроблемами формування людини як особистості, як суб’єкта діяльності, вихованняіндивідуальності. Особливою і головною характеристикою спілкування якспецифічного виду діяльності, на думку Б.Г. Ананьєва, є те, що через ньоголюдина будує свої стосунки з іншими людьми. Він детально розглядає мовленнєвіта допоміжні засоби спілкування, а також вирізняє в ньому внутрішній бік пізнанняучасниками спілкування один одного.
Розглядаючи спілкування як один з головних різновидів діяльностілюдини, Б.Г. Ананьєв трактує його як своєрідний сплав суспільного таіндивідуального в соціальному житті людини. Ним виявлені та простежені основнінапрями впливу спілкування на формування психічного світу людини і поставленапроблема вивчення залежностей, які пов’язують зовнішні і внутрішніхарактеристики з проявами психіки людей, що беруть участь у спілкуванні.
Проблема спілкування посідає центральне місце в психологічнійконцепції Л.С. Виготського, хоч сам термін «спілкування» не дуже частотрапляється в його працях. Основні положення вченого щодо спілкування та йогоролі в розвитку психіки можна сформулювати так: спілкування, взаємодія в ранньомуонтогенезі змінюють структуру психічних процесів. Таким чином, спілкуваннягенетичне передає психічні процеси в їх кінцевому вигляді, визначає їхструктуру, яка, у свою чергу, детермінує їх вияви як знову «відкритих» доспілкування, взаємодії, діалогу; носіями структурних новоутворень, якіпороджуються процесами спілкування, є знаки.
Ці основоположні ідеї були засвоєні практично всіма психологічнимишколами – як вітчизняними, так і зарубіжними.
Характерним для сучасного етапу вивчення проблеми спілкування є їїкомплексне розроблення на стику різних галузей психології: філософії ізагальної психології (Г.М. Андреєва, О.О. Бодальов, А.В. Петровськийта їхні учні), загальної психології і психолінгвістики (школа О.О. Леонтьєва),соціальної і диференціальної психології (М.М. Обозов та його учні),соціальної і педагогічної психології (школа С.В. Кондратьєвої, Т.С. Яценкота ін.), педагогічної психології і педагогіки (О.В. Мудрик та ін.).
Поняття «спілкування» вживається у психологічній літературі врізних значеннях:
• як обмін думками, почуттями, переживаннями (Л.С. Виготський,С.Л. Рубінштейн);
• як один із різновидів людської діяльності (Б.Г. Ананьєв,М.С. Коган, І.С. Кон, О.О. Леонтьев);
• як специфічна, соціальна форма інформаційного зв’язку(О.Д. Урсун, Л.О. Рєзніков);
• як взаємодія, стосунки між суб’єктами, які мають діалогічнийхарактер (Г.М. Андреєва, В.С. Соковнін, К.К. Платонов). Прицьому поняття «спілкування» розмежовується з поняттям «комунікація». Останнютлумачать як передачу інформації в межах взаємодії різних систем, яка може матиоднобічний характер.
У «Психологічному словнику» спілкування визначається як «взаємодіядвох чи більше людей, яка полягає в обміні між ними інформацією пізнавальногочи афективно-оцінного характеру» [15].
Спілкування – це соціальне явище, яке виникає в процесісуспільно-трудової діяльності як потреба людей сказати щось одне одному.Суспільна сутність спілкування виявляється в його змісті, функціях, видах,формах, способах і мотивах. Філософи розглядають спілкування в діалектичнійєдності матеріального та ідеального. «Саме спілкування, – пише Б.Ф. Ломов,– це об’єктивний матеріальний процес, але він виступає в ролі «носія ідеального»[12].
Первинним у спілкуванні є матеріальне: довкілля, а також світживих людей, умови діяльності, в які включене спілкування, ситуація і засобиспілкування. Матеріальне у спілкуванні визначає ідеальне (психічне): мету,мотиви, плани, програми, а також думки, почуття, засоби, прагнення, психічнийстан учасників спілкування. Психологічні сторони спілкування можна зрозумітилише на підставі аналізу конкретних проявів матеріальної сторони спілкування.
Спілкування, як правило, включене в практичну взаємодію людей(спільна праця, навчання, колективна гра) і забезпечує планування, здійснення іконтроль їхньої діяльності. Разом з тим спілкування задовольняє особливупотребу людини в контакті з іншими людьми і пов’язане з виникненням почуттярадості. Прагнення до спілкування нерідко посідає значне, а то й провідне місцесеред мотивів спільної практичної діяльності.
Змістом спілкування є наукові та побутові знання, навички тауміння, сама людина (її зовнішній вигляд, особливості характеру, манераповедінки тощо) або ж колективне розв’язування якогось завдання, діяльність.Ставлення та стосунки, які наповнюють спілкування, надають йому своєрідності,певного емоційного забарвлення, диктують засоби, манеру спілкування. Від того,які складаються стосунки, залежить уся система спілкування особистості.Конкретних тем для спілкування в кожного безліч, і чим різноманітніші вони, чимширше коло спілкування людини, тим багатша і змістовніша сама особистість.Проте факт мовчання людини не є «неспілкуванням», оскільки її мовчання дляоточуючих є красномовним, комунікативним сигналом. Окрім того, в цей час людинамислить, а це вже контакт з уявним співрозмовником.
1.2 Зарубіжні психологи про проблему спілкування
Спілкування – це багатоплановий процес розвитку контактів міжлюдьми, що породжується потребами спільної діяльності. Воно виступає як процесвзаємодії між людьми, в ході якого відбувається обмін інформацією пізнавальногоі емоційно-оцінного характеру.
Спілкуванняу психології досліджувало багато зарубіжних вчених, зокрема Ф. Хайдером,Е. Джонсом, К. Девісом, Г. Келлі, Л. Стріклендом та ін.серед основних проблем спілкування вони виокремили наступні:
Сторони спілкування:
комунікативна – обмін інформацією;
інтерактивна – взаємодія між людьми за допомогою дій івчинків;
перцептивна – сприймання і розуміння людини людиною.
Педагогічне спілкування. Під ним розуміютьсистему, прийоми і навички взаємодії педагога і учнівського колективу, змістомякої є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу і організаціявзаєморозуміння.
Вербальна комунікація – це процес спілкуванняза допомогою мови.
Мова – система словесних знаків, яка опосередковуєпсихічну (насамперед інтелектуальну) діяльність (див. мал. 1).
/> Мал. 1
Засобами невербальної комунікації є міміка, жести,інтонації, паузи, сміх, сльози, фізіогномічна маска, обмін предметами,дистанція між партнерами та ін.
Також зарубіжна психологія розглядала спілкування у контекстіміжособистісної взаємодії.
Соціальна норма – це прийнятий в суспільстві зразокповедінки, який регламентує взаємодію і взаємовідносини людей.
Роль – нормативно схвалений зразок поведінки, який очікуєтьсяоточуючими від кожного, хто займає дану соціальну позицію.
Такт проявляється в здатності і вмінні людини безпомилковоточно приписувати іншим сподівання того, що вони готові від неї почути або вній побачити.
Психологічними механізмами сприймання людини людиною єідентифікація, рефлексія і стереотипізація.
Ідентифікація – це спосіб розуміння іншої людини черезусвідомлене чи неусвідомлене уподібнення її характеристикам самого суб’єкта.Рефлексією називають усвідомлення суб’єктом того, як він сприймається партнеромпо спілкуванню.
Стереотипізація – це класифікація форм поведінки іінтерпретація їх причин шляхом віднесення до уже відомих чи ніби відомих явищ.
Каузальною атрибуцією називають причиннепояснення вчинків іншої людини шляхом приписування їй почуттів, намірів, думокі мотивів поведінки.
Вперше досліджувалась Ф. Хайдером. Загальна схема, якарозкриває структуру каузальної атрибуції, запропонована Е. Джонсом іК. Девісом. Значний вклад в розробку цієї проблеми внесли праці Г. Келлі,Л. Стрікленда, та ін.
2. Методичний аспект проблеми
2.1 Спілкування у віковій та педагогічний психології
Важливуроль у розвитку проблеми спілкування відігравали і відіграють педагоги тапсихологи – прихильники концепції особистісно-орієнтованого навчання,педагогіки співробітництва та проблемного навчання, технологій розвитку творчоїособистості, розвивального навчання.
В наш час активно поширюється педагогіка співробітництва, яка спрямованана подолання недоліків традиційного навчання. Педагогіка співробітництва – «напрямпедагогічного мислення і практичної діяльності, мета якого демократизація йгуманізація педагогічного процесу» [14].
Педагогіка співробітництва набуває популярності в сучаснійєвропейській освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистостіпотужної життєвої мотивації, формування її потенціалу як системи творчихздібностей і передумов їх реалізації, виховання її впевненою у своїх правах ісвідомою в обов’язках, надання їй автономності як запоруки її самоактуалізації.
На думку деяких авторів, сутність педагогічного процесу полягає успівробітництві педагога з дитиною [22]. Для таких педагогів характернідоброзичливе ставлення до суб’єктів уміння, прагнення адекватно оцінити їхніможливості, збагнути мотиви поведінки, стимулювати творчість, особистіснезростання і гідність, а також здатність підтримувати соціальне сприятливийморально-психологічний клімат у навчальній групі.
У скандинавських країнах педагогіку співробітництва називають педагогікоюдіалогу, яка орієнтується на принципи педагогічного досвіду бразильськогопедагога Паоло Фрейре. Сутність такого діалогу полягає в гнучкій змініорієнтації педагогічного впливу на учнів, який здійснює вчитель, виходячи із моральнихпринципів і загальнолюдських цінностей. Педагогіка діалогу виокремлює вчителяяк провідну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на ньоговідповідальність оперативно враховувати особистісні якості вихованців, щопостійно змінюються під впливом зовнішніх обставин та індивідуальногозростання.
Зміст навчання включає два основні аспекти: семантичний іструктурний. З цілями навчання зміст пов’язаний своїм семантичним аспектом, вякому закладені потенційні можливості та засоби впливу на учнів.
Що ж до процесу навчання, то тут вирішальне значення має структуразмісту, що визначає характер, рівень і результати навчальної діяльності вчителяй учня.
Ізсказаного логічно випливає, що віднесення змісту навчання до основних факторівнавчального процесу в системі зв’язку з суб’єктивними факторами – вчителем таучнем, має для теорії і практики виховання та навчання вирішальне значенняпередусім з огляду на те, що реалізація вказаних відношень визначає внутрішнюдинаміку змісту навчання і тим самим усього навчального процесу.
Протесам по собі зміст навчання, хоч і належить до основних факторів керуваннянавчальним процесом і є носієм пізнавальної інформації, має відносностатистичний характер. Динамічним фактором, за словами Е. Страчара, він стаєлише «внаслідок застосування відповідного методу в начальному процесі» [15].
«Правильним»(за Е. Страчаром) вважається метод, який спонукає дитину до активногомислення, до встановлення причинно-наслідкових зв’язків між предметами іявищами.
Ознакоюактивного ставлення вчителя і учнів до змісту навчання є його усвідомленнявчителями та учнями.
Крім цього,Е. Страчар аналізує особливості використання бесіди у навчальному процесі.Зважаючи на те, що у процесі пояснення, закріплення і поглиблення знань учнівможна добитися успішних результатів лише тоді, коли органічною складовоючастиною цього процесу стають зусилля учнів, він вважає бесіду (зокрема,евристичну) «одним з основних методів, що дає можливість застосовуватиактивність учнів при засвоєнні основ наук і веде учнів до свідомого розуміння йопанування суті розглядуваних явищ і дій» [15]. Він наголошує на зв’язку бесідиз іншими методами навчання, аналізує недоліки роботи вчителів при проведеннібесід, описує процес підготовки вчителя до проведення бесіди. Наведемо декількацитат із його книги «Система і методи керівництва навчальним процесом» напідтвердження вище сказаного: «Щоб підготувати бесіду, треба заздалегідь точновизначити коло проблем, які по суті репрезентують логічну послідовність і внутрішнюструктуру навчального матеріалу. Основні зусилля при цьому спрямовуються навиділення головних елементів навчального матеріалу. Розвиток бесіди,спрямованої на пошуки і пояснення нових знань, вимагає розкриття, усвідомленняй усунення багатьох суперечностей, які значною мірою впливають на активністьучителя і учнів при поясненні нового навчального матеріалу. Не можна забуватипро діалектичний зв’язок між логічною структурою навчального предмета(навчального матеріалу) і логікою мислення учнів. Розв’язати ці суперечностіможна шляхом підготовки і впорядкування змісту бесіди, вибору форми їїпроведення» [15].
Якбачимо, в процесі навчання функціонують не лише процеси пізнавальногохарактеру, але і процеси спілкування між вчителем і учнями. Обговорюючи життєвіситуації, виявляючи причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами,аналізуючи мотиви діяльності конкретних людей чи літературних героїв, роблячивисновки вчитель не лише передає учням певну інформацію, а спонукає їх довисловлювання власних думок, до обговорення тих чи інших питань, впливає на їхмотивацію учіння, на формування позитивного ставлення до навчання, створюєсприятливі умови для активного засвоєння знань. У ході діалогу з учнями вчительпідводить їх до відкриття істини.
Засвоєннянавчального матеріалу буде ефективнішим, якщо вчитель, захопленим своїмпредметом, чітко організовує роботу, проявляє такт у відношенні до учнів,об’єктивний в оцінюванні і сприйманні у важких ситуаціях.
Педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватися впостійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативнізасоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування таіндивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотнийзв’язок у спілкуванні.
2.2 Спілкування молодших школярів як психолого-педагогічнапроблема
Вступ до школи – переламний момент в житті дитини, незалежно відтого, в якому віці вона приходить у перший клас. Це перехід до нового способу іумов діяльності, до нових взаємовідносин з дорослими та однолітками. Змінюютьсясоціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини.
Зміна місця в системі суспільних відносин створює ситуацію «психологічноївідкритості дитини» [1]. В новій для неї життєвій ситуації дитина з готовністюприймає вимоги вчителя. Тому вчитель повинен скористатися цією «психологічноювідкритістю» своїх малюків і почати навчати їх правил поведінки в класі, вшколі, поза школою, а також створити умови, необхідні для подальшогоефективного навчання учнів. У дітей молодшого шкільного віку є велика емоційназалежність від дорослого – емоційний голод. Задоволення потреби в позитивнихемоціях з боку вчителя залежить від стилю його спілкування з учнями.
Стиль спілкування залежить від особистісних якостей педагога ікомунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя додітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійкенегативне) та володіння організаторською технікою.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію надіяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні.Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру,розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагувчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкуванняхарактеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднюєспілкування i гальмує творчий розвиток учнів.
Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя,породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо.Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює i проти предмета,який викладає, i проти школи, i суспільства загалом [24].
Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя,визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним,демократичним і ліберальним.
Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного зучасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи йогосамостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначаєспрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головніформи взаємодії за такого стилю спілкування – наказ, вказівка, інструкція,догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогоднівідповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто буваютьвисміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжуєнесприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність,гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.
Авторитарний стиль за своїм механізмом ставить вчителя в позиціювідчуження від класу чи окремого учня. Позиція відчуження – емоційнахолодність, яка позбавляє дитину близькості та довіри до вчителя.
Демократичний стиль забезпечує дитині активну позицію: вчительпрагне поставити учнів у відносити співробітництва при вирішенні навчальнихзадач. Він ґрунтується на глибокій повазі, довірі й дружньомувзаємопорозумінні, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожногоучня і залучити всіх до активної участі у спільній діяльності. Основнимиспособами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, щорозвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленнямвідповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо,самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності йзакладає надійний фундамент розвитку особистості. Демократичний стильспілкування говорить про високий рівень професіоналізму вчителя, його позитивніособистісні якості і любов до дітей. Цей стиль потребує від вчителя великоїдушевної напруги, але саме він є найпродуктивнішою умовою розвитку особистостідитини.
За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічноїпозиції. Вона виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до навчання.Форми роботи вчителя зовні начебто демократичні, але через пасивність інезацікавленість, брак відповідальності навчальний процес стає малоефективним. Стильспілкування вчителя з учнями визначає їх поведінку під час уроку.
Авторитарний стиль характеризується відчуженою позицією емоційноїблизькості зі своїм вчителем, дитина підсвідомо прагне компенсуватинереалізовану потребу в позитивних емоціях. Як тільки, на думку дитини, виникаєможливість звернутися до свого сусіда по парті чи ще до когось, вона зразупочинає спілкування. Надмірне напруження волі втомлює дитину і вона прагне йогозняти. Але пильно око вчителя помічає порушника дисципліни. Вчитель робитьзауваження, карає.
Численні спостереження показали, що демократичний стиль є більшгуманістично спрямованим, ніж інші стилі спілкування.
В. Мухіна пише: «Дослідники спостерігали роботу вчителів зрізними стилями спілкування і вивчали види покарань за дисциплінарні порушення.Виявилося, що вчителі з авторитарним стилем спілкування роблять більшезауважень, записів у щоденнику; частіше говорять образливі слова на адресудитини та ін. Вчителі з демократичним стилем спілкування при цьому роблять уснізауваження, суворо дивляться на дитину – порушника дисципліни, але, головне,вони працюють із класом, організовують його на навчальну діяльність, формуютьпізнавальний інтерес» [1].
Демократичний стиль передбачає заклик до співпраці і пізнавальноїактивності. Нормативність полегшена до привабливої для дитини форми довірливогоспілкування щодо даного навчального завдання, організовує її увагу, змушуєпрацювати пам’ять і мислення. Дитина з задоволенням працює над завданням,прагне відповідати і засмучується, коли вчитель обирає для відповіді когосьіншого. Саме за таких умов можлива організація активного дидактичногоспілкування.
Авторитарний стиль ускладнює співробітництво і організаціюпізнавальної активності. Насильна нормативність не забезпечує природності спілкуванняі не організовує активності пізнавальних процесів.
Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість надитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторськоютехнікою, делікатність у стосунках.
Установка – це стійка схильність людини до певної формиреагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.
Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямій діяти послідовно щодо всіх об’єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості,на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість,автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основнимчинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціальногосередовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуаційпоступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самоївпливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними(поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так інегативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще йпорушують поведінку).
Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під часексперименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона».Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеженняшколярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителів, що вкласах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. Прицьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Черездеякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які булиназвані серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі,дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них.Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважнішепридивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунківзагалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі,доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвиткудитини. А найголовніше – він дивився на дитину, як на талановиту і робив уседля того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тількипозитивною, оптимістичною. [2].
Для того, щоб учень став активним учасником педагогічного процесу,необхідно забезпечити суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків, якийполягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості,активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів тапереживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
Головними ознаками педагогічного спілкування насуб’єкт-суб’єктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачитиі розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників(недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати правоучня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань,готовність прийняти точку зору співрозмовника.
Відомий педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх працьвизначив назву розділу: «Життя учня на уроці». За цим звичним і таким «недидактичним»словом (адже урок – поняття дидактичне) стоять дуже важливі речі: психологічнесамопочуття учня на уроці, задоволення його пізнавальних потреб – успілкуванні, визнанні, самоутвердженні тощо.
Особливості організації дидактичного спілкування обумовлюютьсяметодами, способами і формами проведення уроку: постановка мети (для учнів),зацікавленість і відповідна залежність у загальному русі до неї; дії вчителяучнів спрямовані на забезпечення порядку й дисципліни на уроці, єдність іпостійність вимог, уміння створити атмосферу співробітництва.
3. Експериментальне дослідження та його результативність
3.1 Дослідження проблеми спілкування в учнів початковихкласів
Досвід показує, що необхідною умовоюорганізації активного спілкування на уроці є його виражене особистіснеспрямування, вміння вчителя будувати діалог.
Цяумова потребує від учителя як організатора й керівник навчального процесувідповідей на питання: «Як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метоюі для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченнітеми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; якуперспективу особистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і надзавданні уроку?».
Особистіснийкомпонент виявляється і в умінні вчителя задовольнити потребу учнів уперсоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже потреба бутизначущим для інших є джерелом розвитку особистості учня. Шкільний урок, заумови коректної регуляції учителем спілкування, продуманої системи дидактичногозабезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися якособистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявитисебе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають позитивну оцінкуяк учителя, так і однокласників. Учням створюється можливість досягти успіху внавчанні.
Досвідвчителів та наші спостереження підтверджують, що характер контактів з учнямизалежить від індивідуально-психологічних якостей учителя, що стосуютьсякомунікації, вміння слухати, спостерігати, реагувати на приязнь, симпатію йантипатію, висловлювати накази, доручення, прохання. Запитання й оцінювання,від експресивних умінь (вираження емоцій за допомогою жестів, міміки, відтінківголосу), імпресивних (розуміння психологічних станів дітей) та ін.
Спілкуванняслід здійснювати на трьох рівнях: пізнавальному (когнітивному), поведінковомута емоційному. Найоптимальнішим є спілкування, яке охоплює всі три рівні.
Спільнимелементом усіх методів і прийомів навчання є зіткнення думки учня з новим длянього питанням. Як розумове явище – це особлива форма думки, що стоїть на рубежіміж знаннями та незнанням і являє собою перехід від часткового і нечіткогознання до повнішого і точнішого. Доки питання не вирішене, людина перебуває устані розумового напруження, бо виявлена суперечність стає рушійною силоюпродуктивної діяльності.
Вбудь-якому матеріалі «приховані» запитання. Якщо прологом до знань є запитання,які стимулюють пізнавальну діяльність, то цілком природно вважати, що ефектзасвоєння матеріалу багато в чому залежить від того, наскільки вони захоплюютьучнів.
Завданнявчителя полягає в тому, щоб допомогти дитині «знайти» запитання у виучуваномуматеріалі, а потім і відповіді на них. Особливо важливо це у початкових класахзагальноосвітніх шкіл. На уроках школярі звикли відповідати на запитаннявчителя, бо самостійного формулювання їх майже не вчили. Тому у постановцізапитань до тексту: первинних здогадок, передбачень, пов’язаних з критичнимоцінюванням змісту навчального матеріалу діти відчувають значні труднощі.
Умолодших школярів становище ускладнюється ще й тим, що вони не вміютьвизначити, що саме незрозуміло.
Впроцесі експериментального дослідження було проведено анкетування учнів 3 класутернопільської СЗОШ для виявлення спрямованості їх пізнавальних інтересів,ставлення їх до навчання та окремих навчальних предметів(див. Додаток А). На запитання про те, яких уроків чекають учні, наякі йдуть охоче, вони відповідають: на ті, на яких цікаво, на яких вони разоміз учителем відкривають щось нове, відчувають себе шукачами, дістають насолодувід досягнутого. Ці відповіді можуть бути для вчителя своєрідним орієнтиром підчас розробки і побудови уроку. За даними нашого анкетування 72% дітей за головнийкритерій для вибору улюбленого предмета обирають ступінь його цікавості, 24% –рівень власної успішності при вивченні даного предмету, 4% – легкість засвоєннянавчального матеріалу.
Прицьому цікавою 58% дітей вважають математику. Зауважимо, що саме математика єодним з тих навчальних предметів, які вимагають особливої активності думки йспілкування та оперативного розв’язання навчальних завдань. Адже кожна задачамістить у собі щось невідоме, що необхідно віднайти, вирішити. 18% учнівобирають математику тому, що їм легко вивчати цей предмет.
Меншпопулярними є такі навчальні предмети, як «Я і Україна» (12,5%), основиздоров’я (17%), українська мова (21%). При цьому перші два предмети близько 87%учнів, що їх обрали, визначають як улюблені тому, що їм легко їх вивчати і нацих уроках у дітей хороші оцінки. З цієї ж причини українську мову обрали 37%учнів, решта вважає її цікавою.
Невелику,порівняно з математикою, кількість виборів даних предметів пояснюємо тим, щозміст уроків «Я і Україна» та основи здоров’я значною мірою знайомі дітям, авчителі не завжди вміють підібрати такі форми роботи, які б стимулювалипізнавальні інтереси учнів, обмежуючись вивченням матеріалу в підручнику,роботою в зошиті та надаючи перевагу репродуктивним методам навчання.
Відносноневеликий вибір української мови пов'язаний з тим, що даний предмет не завждилегко вдається дітям.
3.2 Якісний і кількісний аналіз результатів
Спробуймоперекласти щирі і безпосередні учнівські відповіді на професійну мовудіяльності вчителя. Яким критеріям має відповідати сучасний урок?
Урокповинен цікавити учня, бути орієнтованим на забезпечення його природних пізнавальнихпотреб, з одного боку, і стимулювати нові пізнавальні інтереси, поглиблювати їх– з іншого. Учень на уроці має реалізувати власний творчий потенціал – знання,здібності, вміння, відчувати себе в ситуації успіху, вірити у свою спроможністьрозв’язувати пізнавальні завдання. Для дітей важливо відчувати на уроцізацікавленість учителя у спільній з ними діяльності (не дарма 64% учнівобирають як улюблені ті предмети, які найбільше подобається викладати їхнімвчителям).
Саметому нами була розроблена і експериментально перевірялася система умов, які бсприяли організації активного дидактичного спілкування на уроці.
Длятого, щоб організувати активне дидактичне спілкування на рівні «вчитель-учень»вчителеві необхідно:
1) вміло поєднувати різноманітні продуктивні методи навчання;
2) використовувати у навчальному процесі проблемні ситуації,завдання, запитання;
3) при вивченні нового матеріалу опиратись на досвід, здобутий учнямина попередніх уроках чи в позаурочний час;
4) впроваджувати нестандартні уроки;
5) використовувати яскраву динамічну наочність з метою організуватиколективну учбову діяльність;
6) вести облік учнівських досягнень, залучаючи до цієї роботи самихучнів;
7) бути зорієнтованим на активну дидактичну взаємодію;
8) будувати урок так, щоб він забезпечував розвиток пізнавальнихінтересів учнів.
Таке спілкуванняобов’язково відбувається на суб’єкт-суб’єктному рівні, тобто є особистіснозорієнтованим.
Молодшийшкільний вік – це вік «чомучок». Учні продовжують відкривати світ і знаходити уньому нове і цікаве. Вчитель повинен заохочувати їх до цього пошуку. Здійснитице завдання можна, зокрема, через створення проблемних ситуацій, проблемнізавданням і запитання. Проте навіть ці прийоми не будуть ефективними, якщовчитель за допомогою інтонації, міміки, жестів не покаже, що йому не байдуже,яким чином вирішиться дана проблема.
Науроках, тема яких близька, знайома чи частково знайома учням доречно звертатисьдо думки дітей: «Чи є припущення, яким чином можна вирішити це завдання? Чизустрічались вам подібні ситуації? Як, на вашу думку, слід поводитись у такійситуації? А як зробили б ви?». Діти із ще більшим задоволенням висловлюватимутьсвою думку, якщо це необхідно для того, щоб допомогти «гостеві» уроку:Буратіно, Незнайкові і ін.
Частовчителі роблять помилку, коли не дозволяють дітям розповідати різноманітніісторії, що траплялись у їхньому житті, мотивуючи це тим, що ще не опрацьованийматеріал підручника. На нашу думку більш ефективним, зокрема на таких уроках як«Я і Україна», «Основи здоров’я», буде вислухати і узагальнити життєвий досвіддітей, допомогти їм зробити відповідні висновки (за умови, що тема розповідіучня відповідає темі уроку). Тому вчитель повинен не лише не забороняти, а йзаохочувати дітей до подібних повідомлень та їх обговорення. Зокрема, це можназробити запропонувавши свою історію.
Організаціїактивного дидактичного спілкування сприятиме нестандартна побудова уроку:урок-казка, урок-подорож, урок-КВК і ін. На таких уроках дітей приваблює їхнезвичайність, наближеність до гри. Ефективним буде використання кросвордів,ребусів, загадок, шляхом залучення дітей до колективної діяльності.
Засобомкерування пізнавальною діяльністю учнів можуть бути і різні форми власнихреакцій вчителя на відповіді учнів: «Молодець! Мені подобається твоя думка… Тидуже уважний і точно підмітив, що… Так, думка цікава, але хотілося б більшоїглибини… Поміркуй ще, і ми отримаємо цікаве рішення… Ще трошки слідпоміркувати, ти на шляху до правильної відповіді… Чи є ще в когось думки зприводу сказаного? Хотілося б більшої доказовості і аргументації відповіді…»
На останньомуетапі дослідження проводилися узагальнення, математична обробка й аналізодержаних на формувальному етапі даних. Система впроваджуваних намипедагогічних умов посприяла організації активного дидактичного спілкування нарівні «вчитель-учень» у початковій школі та підвищенню інтересу учнів доокремих предметів.
Таблиця1.1. Порівняльний аналіз динаміки рівня зацікавленості учнів окремиминавчальними предметами в процесі експериментальної роботи.
Навчальний предмет
Кількість виборів на початку експерименту (%)
Кількість виборів наприкінці експерименту (%)
Читання Українська мова
Я і Україна
Основи здоров’я
Математика
40
22
10
15
90
58
30
22
29
92
Порівняльнийаналіз результатів на початку та наприкінці дослідження дозволяє зробитивисновок, що підтверджує припущення про те, що впроваджувана система умоворганізації навчання стимулює пізнавальну активність учнів на уроці та підвищуєїх інтерес до тих навчальних предметів, на яких вона доцільно використовується.
3.3 Методичні рекомендації
У спілкуванні з молодшими школярами завжди треба пам’ятати проїхній вік, силу актуальних потреб, невеликий досвід, прагнення до похвали,нових вражень, несподіванок. Не ламати цих природних особливостей, а навпаки,спираючись на них, зробити життя учнів на уроці насиченим різноманітнимипозитивними емоціями.
К. Платонов звертає увагу педагогів на негативний,невротизуючий вплив недоречно кинутого слова як причину виникнення своєрідного«шкільного» неврозу, в основі якого лежить психічна травма, нанесена вчителем.[6].
Бар’єри спілкування – це перешкоди, що спричиняють опір партнера впливовіспіврозмовника [2].
Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлюватиїх. Али примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників,що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значеннямають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповіднодо цього розрізняють бар’єри у спілкуванні.
Соціальний бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителяв системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу надучнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставлятисебе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, арадіти.
Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору підчас взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованостівчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл,стілець тощо. Усувають такий бар’єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю успілкуванні.
Смисловий бар’єр пов’язаний з неадаптованим до рівня сприйняттяшколярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами,науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиноюзниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стаєнепомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки доуроку.
Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмовникомзовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролюповедінки.
Емоційний бар’єр з’являється за невідповідності настрою,негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки,чуйного ставлення до співрозмовника.
Психологічний бар’єр виявляється як негативна установка,сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерівкомунікації тощо. Усувають його шляхом переорієнтації уваги з особистості нароботу, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими середпсихологічних бар’єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урокзахоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чоговін дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, якічасто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосередньогоконтакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замістьорганізації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пишепояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна,залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції);негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу,невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок(запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування(молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючивласної педагогічної індивідуальності).
Поява бар’єрів спілкування є серйозною перешкодою уорганізації активного дидактичного спілкування, оскільки невміння подолатибар’єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування.
Розуміння учнями навчального матеріалу цілком залежить від того,наскільки вчитель зможе торкнутися розуму і серця дитини. Співробітництво учніві вчителя розвивається і змінюється. Вчитель у навчальному діалозі повинендопомогти дитині подолати чисельні перешкоди на шляху до знань. Сам діалогзалежить від творчого «Я» педагога, його майстерності.
Навчання, орієнтоване тільки на мотиви обов’язку, стає длямолодшого школяра одноманітним, зарегламентованим. Щоб із об’єкта педагогічноїдії учень став суб’єктом, який сам з готовністю включається у навчання, ворганізації навчання треба зняти протидію двох найважливіших пружин розвиткуособистості – «хочу» і «треба».
Висновки
Спілкуванняяк проблема психології вивчалась багатьма зарубіжними та вітчизняними вченими.
Проблемаспілкування як взаємодії вчителя і учнів інтенсивно і плідно розвивається впрацях А.А. Бодалєва, І.А. Зімнєй, В.А. Кан-Каліка,С.В. Кондратьєвой, А.А. Леонтьєва і інших.
Акцентуючиувагу на змістовій взаємодії вчителя і учнів – так званому дидактичномуспілкування, – зазначимо, що над деякими аспектами цієї проблеми працювалиЕ. Страчар, Б.Г. Ананьєв, Я. Корчак. Вони неодноразовопідкреслювали, що сама взаємодія на уроці (за термінологією Б.Г. Ананьєва– «взаємоспілкування») буде суттєво змінюватись залежно від мети і завдань,типу уроку.
Такимчином, організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»– це важлива і самостійна проблема в рамках вивчення питань педагогічноїдіяльності і спілкування.
Удосконаленнясистеми взаємодії вчителя з учнями на уроках сьогодні сприймається як істотнийрезерв поліпшення якості шкільного навчання, активізації пізнавальноїдіяльності учнів, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.
Сучаснашкола, декларуючи необхідність демократизації й гуманізації, повільно й важкопереходить на гуманістичні принципи організації навчально-виховного процесу, ненасильницькеподолання міжособистісних суперечностей у стосунках «вчитель-учень». Не завждилегко відмовитися від використання традиційної системи педагогічних санкцій уситуаціях неслухняності, непокори, протистояння, опору, а подеколи йпротиборства учнів. Однак виявлення гуманного потенціалу дитини, виховання їївідповідно до принципів загальнолюдської моралі передбачає неухильне подоланняпсихологічного насилля, якого все ще зазнають більшою мірою важкі, непокірні,несхильні до компромісу, а меншою – слухняні, благополучні, старанні школярі.
Список використаних джерел
1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М.: изд. политической литературы,1989. – 358 с.
2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогическогосотрудничества. – М.: Просвещение, – 1991. – 72 с.
3. Бабанський Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знания,1997. – 79 с.
4. Бабанський Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1998. – С. 345–365.
5. Баранов С.П. Сущностьпроцесса обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 135 с.
6. Бояну М.Г. Не нашкодити словом і ділом // Радянськашкола. – 1989. – №4. – С. 57–61.
7. Варзацька Л.О. Уроки мислення серед природи //Початкова школа. – 1991. – №5. – С. 11–25.
8. Василенко В.А. Природа як засіб розумового виховання утворчій спадщині В.О. Сухомлинського // Початкова школа. – 1985. – №5.– С. 65–66.
9. Вихрущ В.О, Дубчак С.О. Інформативність уроку як факторрозвитку пізнавальної активності молодших школярів // Початкова школа. –1999. – №4. – С. 12–14.
10. Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Академія, 2002. – 576 с.
11. Волоков Н.К., Фридман Л.М. Психологическая наукаучителю. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.
12. Гавакова Т.И. Воображениеучителя // Основы педагогического мастерства: Методические рекомендации кпрактическим занятиям для студентов ІІ курса. – Полтава, 1982. – С. 23–27.
13. Глущенко А.Г. Орієнтація уроку як чинник морального вихованняшколярів // Початкова школа. – 1990. – №11. – С. 8–11.
14. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь,1997. – С. 223–224.
15. Горбач М.С. Особливості спілкування учнів комбінованого класу //Початкова школа. – 1990. – №7. – С. 64–65.
16. Данилов Г. Не убить Моцарта! – М.: Педагогика, 1986. – С. 60–66.
17. Данилов М.А. Есипов Б.П. Дидактика. – М.,1957. – 248 с.
18. Дичко Н.Д. Конструювання та використаннядиференційованих завдань на етапі ознайомлення з розв’язування складних рівнянь //Розкажіть онуку. – 2003. – №14–15. – С. 40–41.
19. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.– М.: Просвещение, 1987. – С. 89-120.
20. Эльконин Д.Б. Психологияобучения младшего школьника. – М.: Просвещение, 1974. – С. 100-108.
21. Жукова С.О. Уроки фантазії, мислення // Початковашкола. – 1993. – №5–6. – С. 43–46.
22. Забродська М.М. Педагогічна психологія. – К.: Вища школа,2000. – 98 с.
23. Зубалій Н.п. Створення емоційного клімату в процесі навчанняшестиліток // Початкова школа. – 1985. – №6. – С. 53–55.
24. Зязюн І.А., Крамущенко Л.В., Кривонос І.Ф. та ін. Педагогічнамайстерність / за ред. І.А. Зязюна. – 2-ге видання. – К.: Вища школа,2004. – 422 с.
25. Каніщенко А.П. Педагогічне стимулювання пізнавальної активності //Початкова школа. – 1987. – №11. – С. 34–37.
26. Кодлюк Я.П. Дидактичні аспекти формування допитливості //Початкова школа. – 1996. – №5. – С. 5–8.
27. Кузмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Хрестоматія. –К.: Знання, 2003. – С. 81.
28. Кульчицька О.І. Значення почуттів у формуванні пізнавальноїактивності учнів // Початкова школа. – 1988. – №1. – С. 14–18.
29. Кухар В.М., Титова Г.С. Радість пізнання – шестиліткам //Початкова школа. – 1988. – №6. – С. 20–25.
30. Латишева Є.Ф. Розвиток у дітей пізнавальних інтересів //Початкова школа. – 1983. – №6. – С. 5–9.
31. Леонтьев А.А. Педагогическоеобщение. – М.: Эль-Фа, 1996. – 94 с.
32. Линкова И.ЯДети читают про нас. – М.: Знание, 1975. – С. 43-54.