1. Введение
За последние 5-6 лет число людей, изучающих английский, резко возросло. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Изменился и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась прежде всего на школьников, то теперь родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Тем более, что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности.
Изменившаяся ситуация создает все возрастающую потребность общества в квалифицированных преподавателях. Отсутствие их приводит к довольно печальным последствиям. Люди едва владеющие основами языка, считают себя способными учить дошкольников, поскольку маленьким детям этих знаний, якобы, вполне достаточно. В результате не просто бесполезно тратится время, но и наносится ущерб дальнейшему продвижению детей в этой области: ведь переучивать всегда тяжелее, чем учить, и исправить дурное произношение труднее, чем поставить звуки с ''нуля''. Но даже когда к малышам приходят люди, прекрасно знающие язык, им не всегда удается добиться желаемого результата: обучение малышей – это очень непростое дело, которое требует совсем иного методического подхода, чем обучение школьников и взрослых. Столкнувшись с методически беспомощными уроками, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.
Цель данной работы – раскрыть основные возможные направления, общую идею организации преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста.
Основными задачами исследования являются:
- определить возможности дошкольников в области изучения иностранного языка.
- раскрыть основные цели и задачи обучения иностранному языку детей дошкольного возраста.
- раскрыть основные методы обучения иностранному языку дошкольников.
Предметом исследования является проблема обучения иностранному языку дошкольников.
Объектом исследования является игра, как ведущий метод обучения дошкольников иностранному языку в отечественной и зарубежной методиках.
Работа состоит из теоретической и практической частей. В теоретической части мы определяем возможности дошкольников в области изучения иностранного языка, раскрываем основные цели и задачи обучения иностранному языку дошкольников, а так же решаем проблему наполняемости группы, раскрываем основные методы обучения иностранному языку дошкольников.
В практической части данной работы приводятся примерные упражнения в обучении дошкольников произношению, овладению транскрипцией, чтением, письмом, иноязычной лексикой, а так же даются методические рекомендации по организации уроков в дошкольных учреждениях.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать дальнейшему введению обучения иностранному языку в дошкольных учреждениях, а так же разрешению многих проблем связанных с обучением детей иностранному языку.
Практическая ценность данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков в дошкольных учреждениях, а так же в начальной школе.
2. Возможности дошкольников в области изучения иностранного языка
2.1 Готовность дошкольников к обучению
За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы английского языка трехлетних детей. Как к этому относиться, и какой возраст считать наиболее подходящим для начала обучения?
Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''.
Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.
Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно дошкольного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы.
Все это дает возможность в раннем возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).
Итак, со скольки лет нужно начинать обучение иностранному языку? По мнению автора учебного пособия ''Как научить детей говорить по-английски'', Шолпо И.Л., лучше всего начинать учиться иностранному языку в возрасте пяти лет. Обучение четырехлеток, по ее мнению, конечно возможно, но малопродуктивно. Четырехлетние дети усваивают материал гораздо медленнее, чем пятилетние. Их реакции спонтанны, эмоции бьют через край, внимание постоянно переключается с одного предмета на другой. Детям этого возраста, не посещающим детский сад, трудно обходиться без присутствия родителей, кроме того, у них еще не сформировано как следует чувство смешного, – а это немаловажно при организации обучения иностранному языку. Кроме того, четырехлетние дети еще недостаточно хорошо владеют родным языком: у них не развита способность к общению, не сформирована регулирующая функция речи и внутренняя речь. Не достигла развитых форм и ролевая игра, которая имеет наибольшее значение при обучении иностранному языку дошкольников.
Экспериментальное подтверждение нецелесообразности начала обучения иностранному языку в четырехлетнем возрасте, по словам автора книги, получено З.Я. Футерманом, сравнивавшим успехи в обучении двух групп детей, одна из которых начала заниматься в четырехлетнем, а другая – в пятилетнем возрасте. Четырехлетние дети не только отставали от пятилетних в первый год обучения, но и на второй год продвигались медленнее, чем пятилетки в первый, что позволило педагогу сделать вывод о ''некотором отрицательном влиянии раннего обучения иностранному языку на дальнейший ход обучения''. Оптимальным возрастом для начала занятий З.Я. Футерман считает пятилетний; к такому же выводу приходит на основе своего практического опыта и Е.И. Негневицкая.
Что же касается трехлетних детей, то об овладении ими иностранным языком в процессе более или менее сознательного обучения в коллективе, говорить тем более не приходится. В этом возрасте ребенок лишь начинает овладевать грамматически оформленной речью на родном языке, диалогическая речь только зарождается. Словарный запас ребенка до трех лет обогащается почти исключительно путем накопления отдельных слов, и лишь после трех лет начинает быстро расти за счет овладения законами слово- и формообразования. Ни учебная, ни коллективная игровая деятельность им пока недоступны. Как показывает опыт раннего развития детей (в частности обучение малышей плаванию), дети до трех лет способны учиться чему-либо только в тесном непосредственном контакте с родителями.
Однако, автор статьи, из журнала ''Иностранные языки в школе'' №2 1997 года, ''Обучение детей английской разговорной речи в детском саду'' Щебедина В.В., делится с читателями информацией об успешном завершении четырехлетнего эксперимента по обучению английскому языку малышей трехлетнего возраста, проходившего в 1994 году в детском саду №14 города Сыктывкара. Автор статьи делает выводы что, ''теперь уже можно с уверенностью сказать, что раннее обучение детей иноязычной речи детей этого возраста является правомерным, так как дает возможность гибкого перехода к углубленному обучению иностранному языку в начальной школе, позволяет сохранить и углубить положительную мотивацию изучения предмета в школе''. Автор отмечает, что дети этого возраста очень пытливы, любознательны, им свойственна неисчерпаемая потребность в новых впечатлениях, жажда исследования и все эти психофизиологические особенности использовались преподавателями при обучении английской разговорной речи. Однако, как именно использовались все эти особенности преподавателями, автор статьи оставляет в секрете, но автор раскрывает другой, что в основу каждого занятия был положен принцип коммуникативного обучения, что само по себе очевидно, т.к. статья называется '' Обучение детей английской разговорной речи в детском саду ''. Хотелось бы отметить один интересный факт, что каждые два месяца в детском саду проводились занятия-развлечения: инсценировались различные сказки, дети пели песни, читали стихи, и все такие занятия записывались на видео. По нашему мнению, преподаватели создали новый интересный стимул для изучения иностранного языка у малышей, хотя автор видит более глубокий смысл в использовании видео, а именно '' Видеофильм позволяет им увидеть себя со стороны, проанализировать ошибки, отметить успехи''. И опять автор умалчивает о том, как дети трех лет будут анализировать свои ошибки. Так же, необходимо помнить, что именно в трехлетнем возрасте дети переживают так называемый ''кризис трех лет'', что негативно сказывается на обучении ребенка иностранному языку. Мы можем сделать вывод, что утверждения автора о том, что трехлетний возраст можно назвать правомерным для изучения иностранного языка, абсолютно не подкреплены фактами, а именно, голословны.
Е.А. Аркин выделяет пятилетний возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так и в психологическом плане) для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного, ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам.
С чем же связано такое сильное стремление родителей, отправить ребенка в группу по изучению иностранного языка как можно раньше? По всей вероятности, прежде всего, с популярностью имитативной теории обучения и верой многих людей в возможности чудесного непроизвольного овладения языком в раннем возрасте.
Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами – детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. В условиях группы детского сада, дома культуры и т.п. применение этого метода невозможно.
Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.
Поэтому овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.
2.2 Проблема лингвистических способностей ребенка
Весьма волнующим для родителей и немаловажным для педагога является вопрос о способностях ребенка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?
М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:
ярко выраженная вербальная память;
быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;
имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;
способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;
способность к формализации вербального материала.
Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что ''способностей к языку'' вообще нет как таковых.
''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.
И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности ребенка''.
Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:
Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи.
Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный.
Лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.
Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.
Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.
Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.
Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.
Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше – кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы – “бим” и “бом”. Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”. Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребенок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик.
Для ребенка же характерно отношение к лексическому значению и фонетической оболочке слова, которое с большой наблюдательностью выражено в стихотворении И. Токмаковой “Плим”:
Ложка – это ложка.
Ложкой суп едят.
Кошка – это кошка.
У кошки семь котят.
Тряпка – это тряпка.
Тряпкой вытру стол.
Шапка – это шапка.
Оделся и пошел.
А я придумал слово,
Смешное слово – плим.
Я повторяю снова –
Плим, плим, плим…
Вот прыгает и скачет –
Плим,плим, плим,
И ничего не значит
Плим, плим, плим.
В действительности, фоносемантическая характеристика слова “плим” дана очень точно, так как слово “плим” действительно “прыгает и скачет”.
''Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович.
Другие способности: лексическое и грамматическое чутье, функционально-стилистическое восприятие языка – находятся у дошкольников в стадии формирования и развиты еще недостаточно. Способности такого рода во многом зависят от объема коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутье, поэтому каждый следующий иностранный язык и дается человеку легче предыдущего.
Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.
Для того, что бы выявить уровень развития лингвистических способностей, можно использовать несложное тестирование.
Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому '' любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет – во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.
3. Цели и задачи обучения дошкольников иностранному языку
Методика педагогической работы определяется целями и задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения И.Л. Шолпо главными целями в обучении дошкольников иностранному языку являются:
формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения;
создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран;
воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову;
развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных особенностей их структуры у старших дошкольников;
децентрация личности, то есть возможность посмотреть на мир с разных позиций.
4. Наполняемость группы, частота и продолжительность занятий.
Следующий, весьма немаловажный вопрос, который волнует преподавателей – это вопрос наполняемости группы. З.Я. Футерман, говоря о занятиях иностранным языком в условиях детского сада, настаивает на работе с целой группой ( 25-30 человек ), мотивируя это тем, что дети привыкли друг к другу, а так же большей эффективностью массовых игр в процессе обучения. Педагогом был проведен эксперимент, который не показал увеличения эффективности занятий в условиях деления на две подгруппы. Однако И.Л. Шолпо подвергает сомнению эти выводы и пишет, что, возможно, в условиях детского сада привычка детей друг к другу действительно столь сильна, что оказывается решающим фактором, однако, если речь идет о других структурах, где в группы соединяются незнакомые дети, то занятия с группой в 25 человек оказываются малоэффективными, и даже 15 человек в группе – серьезное испытание для педагога. Шолпо И.Л. рекомендует формировать группы не менее чем из пяти и не более чем из десяти человек, объясняя это тем, что общая беседа, (как установлено психологами), организованная совместная деятельность возможны в группе, состоящей не более чем из 8 человек. Но, учитывая то, что зимой дети часто болеют и пропускают занятия, можно набирать в группу до 10 человек.
Следующим спорным вопросом является продолжительность и частота занятий. З.Я. Футерман утверждает, что занятия для пятилеток не должны длиться более двадцати минут, а для детей шести лет, двадцати пяти. Это утверждение также основывается на результатах эксперимента, однако, И.Л. Шолпо считает, что его результаты связаны с предыдущим условием: при наполняемости группы в 25-30 человек ни преподаватель, ни дети не в состоянии заниматься дольше. Опыт работы Е.И. Негневицкой в группах от 5 до 15 человек и опыт И.Л. Шолпо в группах 7-10 человек, показывают, что при таком количестве детей продолжительность занятия от тридцати пяти до сорока пяти минут (в зависимости от возраста) не утомляют детей, и у них сохраняется то нежелание уходить, завершать занятие, которое, как совершенно справедливо считает З.Я. Футерман, необходимо для эффективного обучения. Важно лишь каждые пять минут менять вид деятельности, переходить от подвижной игры к разговору за круглым столом; затем – к танцу, зарядке; после этого к пению песенки и т. д.
Обычная частота занятий, считает И.Л. Шолпо – два-три раза в неделю. Занятия раз в неделю чрезвычайно малопродуктивны, дети успевают забыть материал, в течение стольких дней не получавший подкрепления.
5. Игра как ведущий метод обучения дошкольников иностранному языку.
Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют ввиду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника.
Притом, что о детской игре написано уже очень много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. И.Л. Шолпо предлагает свой вариант классификации обучающих игр, которые можно использовать на занятиях иностранным языком с дошкольниками.
Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные.
К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации.
К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.
Ритмомузыкальные игры – это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка, например: ''Nuts and May''.
Художественные, или творческие, игры – это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок).
На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной в устоявшемся виде. Например, игра в ''Репку'' или ''Теремок'', в которых, в зависимости от количества играющих и усвоения новой лексики, появляются новые персонажи и реплики.
Выбирая, или придумывая игру для включения в урок, необходимо следовать правилам, сформулированным в книге Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича ''Язык и дети'' (М., 1981):
''1. Прежде чем приступить к игре, ответьте на следующие вопросы:
какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок?
Какое речевое действие он должен выполнять: одно из…действий со словом или создание высказывания – тогда какого именно и по какой модели?
Умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных трудностей, ''подводных камней''?
2. Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по такой модели.
3. Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он ее сразу принял…
4. С удовольствием играйте с ребенком сами! ''
В этом отрывке учтены главные качества обучающей игры, которые отмечены в самом ее названии: она должна быть обучающей и она должна быть игрой. Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе. Это очень важный признак. Поэтому, вводя в урок игру, ее дидактический результат важен для преподавателя, но не может явиться побудительным мотивом для деятельности детей. Игра должна изменить сам стиль взаимоотношений между детьми и взрослым преподавателем, который не может ничего навязывать: играть ребенок может только тогда, когда он этого хочет и когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию. Учитель не может быть лишь организатором игры – он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя.
Таким образом, обучающая игра – это ориентированная на зону ближайшего развития игра, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности.
Обратимся еще раз к данным возрастной психологии.
''Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение'', - писал Дж. Селли. Д.Б. Эльконин считал роль и связанные с ней действия центральным моментом игры. Наблюдая за развитием ролевой игры у дошкольников, ученый заметил, что прежде всего возникает представление о роли, которое может быть сведено к внешнему знаку (костюм, инструменты), затем роль начинает диктовать определенные действия, и, наконец, в изображаемую ситуацию вовлекаются другие дети, от которых требуется соблюдение правил поведения, соответствующих данной ситуации.
Таким образом, можно сказать, что основа любой игры – ролевая. Ребенок в ролевой игре может выступать в роли себя самого, английского ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного, ожившего предмета и т. п. – возможности здесь неограниченны.
Его партнером может становиться другой ребенок, учитель, кукла, воображаемый герой, помощник-актер или второй преподаватель, всегда играющий одну и ту же роль, и т. д.
Просуммировав все вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:
С нашей точки зрения, оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка – пять лет.
Средняя продолжительность занятий – 35 минут для пятилетних и 45 минут для шестилетних детей в группах, не превышающих 10 человек. Занятия должны проводиться не менее двух раз в неделю.
Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие.
Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем, как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.
Обучение дошкольников иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями.
Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь.
Способом создания такой положительной мотивации является игра.
Игры на уроке не должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку.
В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.
6. Методические рекомендации.
6.1 Обучение дошкольников произношению.
В данной части работы приводятся примерные упражнения для обучения дошкольников произношению, используя игровую методику.
Существует огромное количество вариаций при обучении дошкольников произношению, используя игровую методику. Одна из которых - игра в сказочную страну. Каждый звук – это житель этой сказочной страны, который или произносит какие либо звуки, либо занят какой либо работой, производящей звуки, например: ''Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]!
Ребята повторяют за учителем звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки-герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы ребята не переставали получать удовольствие от рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя; с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.
Особый интерес представляют упражнения в обучении произношению звуков, которые не имеют аналогов в русском языке, например: [ ].
Когда мы произносим этот звук, язык, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта. Но ему не позволяют это сделать нижние зубы за которые он зацепляется кончиком. Крепко упираем язык в нижние зубы… Как правило половина детей при этом неправильно ставит язык, так как у детей отсутствует моторная привычка. Но эту ошибку легко исправить: '' Мистер Язычок высовывается из окна своего домика, чтобы посмотреть какая на улице погода, и чуть не вываливается, но зацепляется за подоконник. Нижние зубы – это подоконник, а губы по ходу сказки обыгрываются как занавески. Разве удержишься за занавеску? Если ты не зацепишься языком за нижние зубы-подоконник, то язычок выпадет из окна и ушибется.
Сказка увеличивается, как снежный ном, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами, но сказка должна не только расти, но и сокращаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять детей, которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком сложные звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные звуки легко забываются, и произношение становится по-русски вялым.
Лучшему овладению фонетическим строем языка способствует также сопровождение процесса произнесения звуков движениями рук и всего тела, ведь ребенок, как считает американский педагог Элизабет Клейр, учится всем своим существом. Пользу физического действия для усвоения языкового материала заметили уже давно, поэтому существует такое огромное количество ''пальчиковых игр'' у англичан и американцев.
6.2 Обучение дошкольников транскрипции.
Вопрос об изучении транскрипции в раннем возрасте относится к числу спорных. Далеко не все считают это возможным и необходимым.
Если следовать логике, то транскрипционные значки – символы звуков – должны усваиваться раньше, чем буквы. Кроме того, такой ход от звука к букве через транскрипцию помогает ученикам легко преодолеть свойственный английскому языку разрыв между произношением и написанием.
Освоение детьми транскрипции позволяет им вести словарик и активно пользоваться им гораздо раньше, чем это возможно при изучении грамоты: ведь в транскрипционном письме за каждым знаком закреплено единственное звучание.
Конечно, курс языка для дошкольников должен быть по преимуществу устным. К транскрипции можно переходить тогда, когда основы фонетики закреплены в речевой практике детей и дети внутренне готовы к обучению грамоте.
Но возможно ли усвоение транскрипции в пятилетнем возрасте, если даже школьники и взрослые, закончившие школу, знают ее очень плохо. Наверное, поэтому в американских учебных пособиях для обучения детей в раннем возрасте иностранному языку, предлагается методика обучения не транскрипционным знакам, а фонетическим символам. В данной методике, используя фонетические символы, все обучение упрощается, т. к. написание фонетических символов не представляет собой трудностей, а так же фонетические символы соответствуют в написании английским буквам. Например: a – [ ], a – [ei], a – [ ], a – [a:], e – [e], e – [i:], er – [ ], i – [i], i – [ai], o – [ ], o – [ u], o – [ l], oi – [ i], ou – [au], u – [ ], u – [u], u – [u:], u – [ju]. Поэтому ученики очень быстро осваивают написание этих символов и долгое время пишут, используя данные символы. Проанализировав данный метод обучения, мы пришли к выводу, что он может являться продуктивным лишь в зарубежной методике, так как, с одной стороны ребята, конечно же быстрее научатся писать, но в дальнейшем им придется учиться в школе и пользоваться обыкновенными словарями, где произношение слова записано транскрипционными знаками. Поэтому можно сделать вывод, что обучение транскрипции это немаловажная часть обучения дошкольников иностранному языку и этой части обучения нужно уделять огромное внимание.
И.Л. Шолпо предлагает оригинальную методику обучения транскрипции при помощи пособия-раскраски ''Hello, Mr. Tongue!'' (см. приложение 1.). Работа с ним, является логическим продолжением процесса игрового изучения фонетики и делает усвоение транскрипции легким, интересным и веселым занятием.
Принцип, положенный в основу данного пособия, очень прост. Каждый звук представлен в нем тремя картинками. На первой изображен предмет, который учитель связывает с данным звуком. На второй картинке дано стилизованное, схематическое изображение того же предмета. Это, как бы переходная форма, в которой видны черты, как первого, конкретного рисунка, так и отвлеченного фонетического символа. И, наконец, на третьей картинке представлен сам транскрипционный значок.
Эта идея опирается на изучение процесса перехода древнеегипетских иероглифов в иератическую и демотическую скоропись. Например, иероглиф ''кувшин'' сначала выглядел как детализованное изображение кувшина, включающее в себя даже узор на сосуде; затем – как его контур; потом – как схема и, наконец, превращался в крючок-росчерк скорописи, в котором едва ли можно отыскать какое-то сходство с предметом.
То же самое происходит в предлагаемой раскраске. Таким образом, у ребенка возникает связь между сказкой о звуках, рассказываемой учителем, мнемонической картинкой и транскрипционным знаком, что позволяет ему запомнить последний легко и быстро.
Приведем теперь в кратком некоторые сюжеты, с которыми можно связать картинки первого столбика.
Звук [ ]
Мистер Язычок лежал на полу и скучал. И решил он от скуки заняться зарядкой. “Up!” – и он складывается углом вверх. ''Down!'' – и снова ложится на ковер.
Звук [ ]
А во дворе у мистера Язычка жил Утенок. Он был совсем маленький, но уже сам ловил мошек. Открывал рот и проглатывал их. Мошки были для него слишком большие, поэтому глотать было трудно. [ ] – это глубокий звук, он живет глубоко в горлышке.
Звук [i]
У мистера Язычка, когда он занимался зарядкой, оторвалась пуговица. Он решил ее пришить. Взял иголку… Но Язычок плохо умел шить, поэтому все время кололся и вскрикивал: [i]! А нитку взял слишком длинную. В конце концов иголка объелась нитками и растолстела. Вон какя стала толстая!
Звук [i:]
Наконец, мистер Язычок пришил пуговицу и включил телевизор. А по телевизору показывали цирк. Тут мистер Язычок сразу перестал скучать. Выступал Клоун, который играл на гармошке. То ее растянет, то свернет. И рот у него до ушей, хоть завязочки пришей.
Звук [е]
Но не всегда же должен быть рот до ушей. Когда мы говорим [е], он слегка приоткрыт и звук живет возле самых губ. Как собачка, караулит дом мистера Язычка.
Звук [ ]
На предыдущей страничке мы познакомились со значком [е]. А что с ним произошло здесь? Он бежал, бежал, торопился в гости… и споткнулся. Споткнулся, перевернулся, оказался вверх ногами. Хотел сказать свое обычное [е]…, но много ли скажешь, стоя на голове? Вот и звук получился какой-то непонятный – короткий и неотчетливый.
Звук [ ]
Поехали как-то мистер Язычок и его друг Стекольщик в лес. Гуляли по лесу и вышли на полянку. А там сидела большая зеленая лягушка и ловила комаров. Язык у нас, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта, поймать комара. Но у лягушки ничего не получалось. Она все время зацеплялась задними лапками за кочки и не могла допрыгнуть до комаров. [ ]! [ ]! [ ]!
Звук [ ]
А комары и не боятся лягушки. Летают себе, зудят, да еще дразнят лягушку, язык ей показывают: ''[ - - ], не поймаешь, не поймаешь!''
Звук [ ]
Целый день комары лягушку дразнят, так что к вечеру и зудеть больше не могут, охрипли. Хотят сказать ''з-з-з'', а получается ''с-с-с''. Но язык при этом все равно показывают: [ ], [ ], [ ].
Звук [ ]
Тут лягушка разозлилась и как прыгнет со всех сил! Ногами то не зацепилась, но до комаров не допрыгнула все равно, а шлепнулась на бок. Лежит не боку, сердитая-пресердитая, и говорит так недовольно: [ ]!
Важно поддерживать мотивировку изучения транскрипции, тут же находить ей практическое применение в игровых ситуациях: например, получено таинственное послание или нужно расшифровать надписи на ''пиратской карте''. И, конечно же, сразу завести словарик, в котором рисовать предметы, животных и подписывать их значками.
Следующая методика создания образных представлений о звуках предлагается в статье Верениновой Ж. Б.: ''При описании и произнесении гласного звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он является предметом одушевленным. Эти оценки могут быть как качественного, так и сравнительного плана. В свою очередь первые могут содержать оценки характеризующие гласный ( ''быстрый'', ''гордый'' и т.д.), а так же включающие различные цветовые представления (''зеленый'', ''розовый'' и т.д.). Оценки сравнительного плана сводятся к поиску сравнений с различными предметами, явлениями природы, животными и т.д. (''как оловянный солдатик'', ''как грибочек'' и т.д.).
Итак, на наш взгляд более удачной является методика обучения произношению через сказку. При сочинении своей сказки необходимо придерживаться следующих правил:
Вводить звуки постепенно, идя от более простых к более сложным.
Работу с каждым звуком строить в три этапа: а) предъявление звука с подробным описанием действий язычка, работы органов речи; б) закрепление, отработка звука, в процессе которой сами ребята говорят о работе органов речи, отвечая на вопросы преподавателя; в) повторение, когда воспроизводится только сам звук и комментируется игровая ситуация, но о работе органов речи не говорится.
Связывать звук с игровым обоснованием его произнесения, как на основе звукоподражания, так и по сходству действий. Например, в сказке звук [f] связан с образом веника, потому что движение зубов и губ напоминает процесс подметания пола и потому веник фырчит.
Вводить в сказку только те английские слова, которые включают уже знакомые звуки, или те, которые близки по звучанию к русским и не требуют объяснений.
Итак подводя итоги всему сказанному, еще раз сформулируем основные методические принципы, которыми следует руководствоваться при занятиях фонетической стороной языка:
Сознательная работа над звуком, даже в самом раннем возрасте.
Игровой подход к фонетике; включение фонематической тренировки в занимательный сюжет, разыгрываемый учителем совместно с учениками.
Сопровождение звукопроизнесения движениями рук и тела.
Создание эмоционального отношения к звуку.
6.3 Обучение дошкольников чтению и письму
В ходе разработки различных методик по обучению детей чтению выделилось два основных направления:
whole-word approach, то есть чтение, основанное на восприятии слова целиком, без членения его на буквы и слоги;
phonic approach, звуковой метод, основанный на выделении звуков в слове.
На данный момент преимущество ни одного из методов явно не доказано, но как вы поймете из прочитанного далее, нам оказывается ближе второе направление.
Учитель Задонской средней школы Азовского района Т. И. Ижогина предлагает интересную методику обучения малышей чтению путем игры в ''Страну Буквляндию''. Каждая буква в этой стране - это не просто буква, а какой либо сказочный персонаж, опираясь на присущие детям образную память и ассоциативное мышление, учитель вместе с учениками создавал образы-легенды всех букв и буквосочетаний, объединяя все сказочным сюжетом.
Приведем несколько примеров сказочных историй: '' В стране Буквляндия живут два разбойника с и g они проказники и забияки, каждый раз когда они встречают малышку i, горбатенькую бабушку е или маленькую улиточку у, разбойница с начинает шипеть, как змея: [s], [s], [s], а проказница g, начинает жужжать, как шершень: [d ], [d ],[d ]. За это полицейский о, охотник а и милиционер u хотят наказать проказников, и все согласные буквы согласны. Но разбойница с и проказница g при встрече с а о u и согласными буквами прячутся от них, надевая маску старичка-гномика, да еще и жалобно покашливая: [k], [k], [k],а другая [g], [g], [g].
Интересный пример обучения чтению слов с непроизносимыми согласными приводится в книге ''Kids` stuff'', в этой книге собраны различные упражнения по обучению детей чтению, письму и т.д. В книге предлагается написать несколько слов с непроизносимыми согласными, а затем, прочитав их детям, дать волю их фантазии и придумать историю, почему эти согласные спят. То есть учитель сначала дает установку, что эти буквы спят, а вот почему они спят, придумывают уже дети.
В этой же книге приводится пример проверочной работы, с помощью которой можно определить как хорошо ребенок научился понимать транскрипционные знаки и читать. Эта проверочная работа заинтересует детей и старшего возраста. Нам известно, что дети 5-6 лет любят раскрашивать и рисовать, поэтому все, что нужно сделать детям, это правильно прочитать слово, выбрать в ключе транскрипционный знак, соответствующий данному звуку и раскрасить определенным цветом (соответствующим данному транскрипционному знаку) ограниченную область соответствующую этому слову. В итоге ребенок насладится полученной картинкой загадкой. В данном примере представлена довольно большая картинка, но при желании учитель может уменьшить количество областей и слов, (приложение 2.).
Обратите внимание на фонетические символы, о которых мы говорили в главе ''Обучение транскрипции'', мы предлагаем заменить их на привычные нам символы.
Ключ: [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
[ ] [ ] [ ] [ ]
В данной части работы мы приведем несколько игр, способствующих усвоению навыков чтения.
Найти слово. Учитель произносит слово (показывает картинку), а учащиеся находят его в списке из нескольких слов. Кто быстрее?
Подобрать подпись к картинке. Учитель делит ребят на несколько команд. Каждой команде выдает десять картинок и десять надписей. На счет три, та команда, которая быстрее подберет правильные надписи к картинкам, получает приз.
''Путаница''. Ночью ветер перепутал таблички на клетках зоопарка или в магазине на продуктах и т.д. Нужно навести порядок.
Если при овладении родным языком ребенок, прежде всего, хочет научиться читать, то при изучении английского языка этот мотив не является ведущим: слишком мал пока словарный запас детей. Поэтому опираться следует скорее на желание детей записать знакомые слова, свое имя, написать письмо кукле, которая говорит только по-английски, или английскому сверстнику; прочитать английские надписи на своей одежде, на названиях шоколадок и конфет.
Сложность английского правописания вызвала к жизни большое количество методических теорий обучения грамоте в англоязычных странах.
Обучение чтению и письму происходит одновременно, причем письмо является основной деятельностью, если включить в это понятие и складывание слов из карточек, на магнитной доске или наборном полотне. Начать обучение письму следует с тех букв, начертание которых совпадает с начертанием соответствующих транскрипционных знаков. Это d, t, l, n, b, p, m, w, f, v, h, k, g, s, z, r, то есть большинство согласных.
Следует учесть, что самыми трудными для детей являются те буквы, начертание которых совпадают с русскими при несовпадении обозначаемых ими звуков. Здесь нам могут помочь специальные игры.
Прочитай слово по-русски и по-английски. Предлагаются слова, которые состоят из букв, общих для двух языков. Некоторые будут иметь смысл в обоих языках (ТОМ, СОР, РОТ, МАТ), другие – только в одном.
Спортивная эстафета. Соревнуются две группы. Каждая получает ''путевой лист'' с командами, написанными по-английски, например: ''Run to the wall!'' и т. п. Число команд соответствует числу участников, чтобы каждый по очереди прочел слово и выполнил действие. Побеждает группа, которая закончит первой.
Прочитав все выше сказанное, что касается обучения письма, мы задали себе вопрос, а как же научить детей писать? Чтению, в пять лет, обучаются многие дети, и мы знаем, как этому их научить, но обучить детей письму гораздо труднее.
В данной работе мы предлагаем методику обучения письму детей в детском саду, которая была описана в книге ''HBJ HANDWRITING'', автор книги Бетти Крэчт Джонсон. Эта методика предполагает обучение детей, как четырех, так и пяти-шести летнего возраста. Методика обучения письму была проверена в следующих городах: Лос-Анджелес, Филадельфия, Хьюстон, Канзас Сити и т. д.
В первую очередь в данном методе уделяется внимание обучение детей таким понятиям, относящимся к направлению и последовательности действий, как: на лево, на право, вверх, вниз, над, по кругу, сначала, затем, в конце; а так же различению красного, желтого и зеленого цвета. Ученики учатся определять одинаковые и разные формы предметов, позицию и размер предметов. Данный метод называется ''Stroke and Letter Formation'', в нем используются простые разноцветные точки и система стрелок, для того, чтобы научить детей писать печатными буквами. Зеленые, желтые и красные точки помогают детям определить начальную позицию (зеленый), место, где линия прерывается или приостанавливается (желтый) и место, где написание буквы заканчивается (красный). Стрелки, указывающие направление работают вместе с зеленым цветом, они помогают детям определить направление движения линии.
Итак, для того чтобы начать обучение письму нужно выполнить некоторые упражнения, для того чтобы закрепить у детей следующие ассоциации: зеленый – начало пути; желтый – остановка, но за которой следует продолжение; красный цвет – дороги нет. Для достижения желаемого результата мы предлагаем воспользоваться некоторыми упражнениями, описанными Бетти Крэчт Джонсон. Например поиграть в правила дорожного движения, используя большой рисунок светофора, объяснив детям, что красный цвет означает, что путь закрыт, желтый предупреждает, что нужно подождать, а зеленый показывает, что путь свободен и можно двигаться вперед. Таким образом, у детей сложится определенная установка, по отношению к данным цветам. После этого можно использовать следующие задания, которые помогут детям рисовать линии, начиная с зеленой точки и заканчивая красной (приложение 3.), причем следующие упражнения помогут закрепить понятие детей о таких указаниях, как: сверху вниз (приложение 4.), с лева на право (приложение 5.); а так же уметь определять форму предмета (приложение 6.), одинаковые и разные предметы (приложение 7.), высокие и низкие предметы (приложение 8.), определять позицию: вверху, внизу, в середине (приложение 9.), по кругу (приложение 10.); определять форму круга, а так же названия строк (приложение 11.) и вид букв (высокая, низкая, ''хвостатая'') (приложение 12.). После того, как ученики поймут, что все это значит, можно приступать сначала к написанию линий, а затем уже букв (приложение 13.,14., 15.,16., 17.,18.)
Особый интерес вызывает упражнение, связанное с обучением детей распознаванию верхней нижней и промежуточной строчки (приложение 11.) Предлагается выдать детям листы бумаги, с изображенными на них строчками, как показано на рис.8 (внизу). Дети должны называть строчки, ориентируясь на форму предмета (звездочка, круг, квадрат). Затем, ребятам предлагается нарисовать в строчках высоких, низких и ''хвостатых'' животных. Но мы неуверенны в том, что дети их нарисуют, поэтому, предлагаем использовать заранее заготовленные фигурки животных из цветной бумаги, которые дети могли бы наклеить. Предварительно детям напоминается, что высокие животные должны помещаться от нижней строчки до верхней или, что головой оно должны упираться в потолок (верхняя строчка), а лапами стоять на нижней строчке. Низкие животные должны лапами ''стоять'' на нижней строчке, а головой упираться в промежуточную строчку, ведь они низкие. В свою очередь, хвостатые животные должны сидеть на нижней строчке (''ветка дерева'' или на ''холме''), а хвост должен свисать ниже. Это упражнение подготовит детей к написанию букв.
В следующем упражнении (приложение 12.) ребятам предлагается поговорить о животных и сравнить их с буквами, определяя какая буква похожа на какое животное. Затем, ребята называют какие буквы являются высокими, низкими и ''хвостатыми''.
В следующем упражнении ребята учатся писать прямые линии в строчке, начиная с зеленой точки и заканчивая красной (приложение 13.), таким образом дети переходят к написанию первой буквы - l (приложение 14.). В следующих упражнениях ученики рисуют круги и прямые линии в строчке (приложение 15., 16.),а затем переходят к написанию букв b и c (приложение 17., 18.) и т.д.
6.4 Обучение дошкольников лексике
Изучение лексики означает, что любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, ''сразу после введения слова необходим переход к действию с ним'', при этом ''речевое действие означает построение высказывания''. Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.
В плане изучения грамматики следование естественному пути развития означает, что, вводя тот или иной грамматический материал, необходимо учитывать, с одной стороны, коммуникативные потребности детей, а с другой – относительную его трудность.
Изучив различный материал о требованиях к отбору лексического материала и его организации, мы сделали такой вывод, что огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики ''…нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности…'', а так же ''… пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг – друг, стол – стул и т.п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно''. (Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. С. 77).
И.Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:
Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.
Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.
Введение лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей.
Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет-предмет, предмет-признак, предмет-действие.
Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие ''зацепляются'' за них ассоциативно.
Никогда нельзя задавать детям ''выучить слова''. Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений.
Приведем примеры некоторых упражнений на узнавание слова:
Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.
Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: '' Who has a cat? Who has a wolf?''. Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ''I have''. Лото должно быть тематическим.
Кот в мешке. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ''Is it a cat or a dog?''. Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.
Кот в мешке 2. Ребенку завязываются глаза и дается в руки какой либо предмет (картошка), ребенок ощупывает его и спрашивает: '' Is it an orange? Is it a …?'' Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.
Угадай что? Учитель заранее рисует предмет на небольшом листе бумаги. Затем готовится другой лист бумаги в два, три раза больше, чем на котором изображен предмет. На этом листе вырезается в середине дырочка в форме круга. Лист не должен быть прозрачным, желательно темного цвета. Затем этот лист с дырочкой накладывается на лист с изображенным предметом. Задача игрока, водя листом с отверстием по листу с предметом и смотря на предмет в дырочку, определить, что же это такое. Например: ''Is it a …?''
Что, куда? Данное упражнение описано в книге ''Kids` stuff''', целью данного упражнения является закрепить изученные слова и цвета. Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки.
Итак, мы можем сделать выводы:
Подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.
Для успешного усвоения лексического материала необходимо:
а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;
б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;
в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;
г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;
д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.
При отборе лексического материала необходимо учитывать:
его коммуникативную значимость для детей;
объективную сложность.
При обучении дошкольников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда речь идет об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.
6.5 Рекомендации по организации обучения английскому языку в детском саду.
С самого начала обучения необходимо выработать определенный стиль работы с детьми на английском языке, ввести своего рода ритуалы, соответствующие наиболее типичным ситуациям общения. Такие ритуалы (приветствия, прощание, короткая зарядка, использование принятых в английском языке формул вежливости) позволяют настроить детей на иноязычное общение, облегчить переход на английский язык, показывают детям, что занятие началось, закончилось, что сейчас последует определенный этап занятия.
Важнейшее условие успешности обучения – активизация речемыслительной деятельности детей и вовлечение их в иноязычное общение. Необходимо постоянно менять порядок речевых действий (порядок вопросов, обращений, названия предметов и т.д.), чтобы дети реагировали на смысл слова, а не запоминали звуковой ряд механически. При повторении игр нужно обязательно делать ведущими, активными участниками разных детей, чтобы хотя бы по одному разу все дети выполнили предусмотренное учебной задачей речевое действие.
Чтобы предупредить утомление, потерю интереса у детей, учитель должен каждые 5-7 минут занятия проводить игры с элементами движения, с командами на английском языке.
Если занятия проводятся в группе детского сада, со всей группой детей, то возникает серьезная трудность: как организовать игру так, чтобы 5-7 человек играли, а остальные следили внимательно, не отвлекаясь. Здесь важно дать учителю некоторые рекомендации:
- чаще менять ведущих, чтобы остальным было интересно следить за игрой: они понимают, что в любой момент окажутся в числе игроков;
- просить детей оказывать игрокам помощь в том случае, если они не могут справиться с игровым заданием;
- просить детей хором оценивать действия игроков (да, нет, правильно, неправильно);
- максимально ''театрализовать'' ситуацию, чтобы дети с интересом следили, чем она закончится.
-
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
ПРИЛОЖЕНИЕ 12
ПРИЛОЖЕНИЕ 13
ПРИЛОЖЕНИЕ 14
ПРИЛОЖЕНИЕ 15
ПРИЛОЖЕНИЕ 16
ПРИЛОЖЕНИЕ 17
ПРИЛОЖЕНИЕ 18
7. Заключение
Целью данной работы являлось раскрыть основные возможные направления, общую идею организации преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста.
Для достижения цели были изучены труды как отечественных, так и зарубежных авторов по данной проблеме.
Готовность детей к изучению иностранного языка наступает к пяти годам. Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.
Обучение детей иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игры на уроке должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.
Обучение иностранному языку в детском саду направлено на воспитание и развитие детей средствами предмета на основе и в процессе практического овладения языком как средством общения.
Обучение иностранному языку выдвигает задачу гуманитарного и гуманистического становления личности ребенка. Этому способствует знакомство с культурой стран изучаемого языка; воспитание вежливости, доброжелательности; осознание себя человеком определенного пола и возраста, личностью. Изучение иностранного языка призвано также внести определенный вклад в развитие самостоятельного мышления, логики, памяти, воображения ребенка, в формирование его эмоций, в развитие его коммуникативно-познавательных способностей.
Библиография
1. Агурова Н.В. Гвоздецкая Н.Д. Английский язык в детском саду. – М., 1963.
2. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена// Вопросы психологии. - 1966- №6.- С. 62-76.
4. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Немецкий язык в детском саду. – М., 1993.
5. ИжогинаТ.И. Как научить малышей читать// Иностранные языки в школе. – 1993. - №1. – С. 49-51.
6. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// Иностранные языки в школе. – 1985. - №5. – С. 24-29.
7. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра// Иностранные языки в школе – 1987. - №6. – С. 20-26.
8. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. – М., 1933.
9. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.
10. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в первом классе средней школы// Иностранные языки в школе. – 1991. - №4. – С. 52-59, 71.
11. Смирнова А.И., Кронидова В.А. Практическая фонетика английского языка: Учебное пособие для первого года обучения школьников английскому языку. – СПб., 1995.
12. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. – Киев, 1984.
13. Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду. – М., 1965.
14. Щебедина В.В. Обучение детей английской разговорной речи в детском саду// Иностранные языки в школе – 1997. - №2. – С. 55-58.
15. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. – М., 1947.
16. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности ''Преподаватель иностранного языка в детском саду''. – СПб., 1999.
17. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
18. Boyd, Gertrude and E. Gene Talbert, Spelling in the Elementary School. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1971.
19. Cohen, S. Alan, Teach Them All to Read: Theory, Methods and Materials for Teaching the Disadvantaged. New York: Random House, Inc., 1969.
20. Imogene Forte, Marjorie Frank, Joy Mackenzie, Kids` stuff, Reading & language experiences – Intermediate – Jr. High. USA: Incentive Publications, 1973.
21. Collier, Forte, Mackenzie, Kids` stuff, Kindergarten & Nursery School. Tennessee: Incentive Publications, 1973.
22. Sarah Hudelson, Teaching children, Arizona State University, USA.
23. Betty Cratch Jonson, HBJ Writing, Kindergarten & Nursery School.USA, 1976.
24.
Оглавление
1. Введение ----------------------------------------------------------------------1
2. Возможности дошкольников в области изучения иностранного языка.--------------------------------------------------------------------------3
2.1 Готовность дошкольников к обучению иностранному языку.-3
2.2 Проблема лингвистических способностей ребенка.-------------9
3. Цели и задачи в обучении дошкольников иностранному языку.--14
4. Наполняемость группы, частота и продолжительность занятий.-15
5. Игра как ведущий метод обучения дошкольников.----------------- 16
6. Методические рекомендации по обучению дошкольников:------ 21
6.1 Обучение произношению.--------------------------------------------21
6.2 Обучение транскрипции.---------------------------------------------23
6.3 Обучение чтению и письму.-----------------------------------------28
6.4 Обучение лексике------------------------------------------------------35
6.5 Рекомендации по организации уроков иностранного языка в детском саду.------------------------------------------------------------38
7. Приложение-------------------------------------------------------------------41
8. Заключение.------------------------------------------------------------------59
9. Библиография.---------------------------------------------------------------60
10.
44