Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

Оглавление
 
Введение
Глава 1. Проблема коррекцииошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения
1.1 Лингвопсихологический анализустной речи
1.2 Лингвопсихологический анализписьменной речи
1.3 Проблема ошибочности устной иписьменной речи школьников
Глава 2. Экспериментальная апробацияметодики, направленной на предупреждение ошибочности устной и письменной речиучащихся
2.1 Классификация ошибок наиболеечасто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)
2.2 Возможные пути наиболееэффективной организации урока иностранного языка
2.3 Описание и интерпретациярезультатов экспериментального обучения
Заключение
Список литературы
 

Введение
Человек в обществе окруженвсевозможными источниками информации: сообщениями, передаваемыми зрительно (картины,рисунки, кинофильмы), и слуховыми сообщениями (музыка, шум), однако большая частьее передается языковыми средствами. Мы воспринимаем информацию то в устной форме(беседа), то в письменной (печать). Слушающий воспринимает звук и интонацию высказывания,читающий — графические знаки. Следовательно, информация может быть звуковой и графической;для воспринимающего ее — слуховой или зрительной. Таким образом, общение посредствомязыка может осуществляться при помощи устного общения и письменного. Между нимиотмечаются существенные различия.
Устная и письменная речь представляютсобой сложный психофизиологический процесс. Устная речь обеспечивает непосредственноеобщение при помощи языка. Это речь звучащая. Письменная речь предназначена для общенияс людьми, которые чаще всего находятся в другой обстановке, в другом месте. Эторечь, воспринимаемая зрительно. Мы можем воспринимать письменную речь, которая быланаписана десятки и даже сотни лет назад.
В школе учащиеся должны усвоитьустную речь, соответствующую норме литературно-разговорного стиля; в процессе чтения- литературно-книжный стиль, поскольку литературно-разговорный язык отличается отлитературно-книжного.
Устное общение используетсредства интонации (мелодия, паузы, ударение), что очень важно для понимания. Письменнаяречь располагает только средствами пунктуации.
Любое устное или письменноевысказывание имеет определенную грамматическую структуру. Утверждают, что в современномфранцузском языке имеются две грамматики — грамматика, связанная с устной речью,и грамматика связанная с письменной речью.
Устная речь, чтение и письмонаходятся в тесном взаимодействии. Однако в основе лежат навыки устной речи. Онинеобходимы для развития навыков и умений чтения и письма.
Поэтому при обучении учащихсяиностранному языку крайне важно давать не только комплекс знаний о языке, как системе,но формировать и умения выражения своих мыслей в устной и письменной формах. Причем,выражать их – в корректной форме, по возможности с наименьшим количеством ошибок.Поэтому для своей выпускной квалификационной работы мы выбрали тему «Проблема коррекцииошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения».
Вопросами, рассматриваемымив нашей работе занимались следующие ученые и педагоги практики. Возрастными психологическимиособенностями занимались такие авторы: Леонтьев А. А, Артемов В. А, Зимняя И. А,Платонов К.К, Голубев Г. Г, Петровский А.В, Менчинская Н.А, Городилова Г. Г, ВыготскийЛ. С, Беляев Б. В, Рубенштейн С.Л. Вопросами преподавания иностранного языка занимались:Миролюбова А. А, Клименко А. Д, Андреевская – Левенстерн Л. С, Ляховицкий М. В,Бим И. Л, Михайлова О. Э, Рахманов И. В, Гез Н. И; проблемами обучения различнымвидам речевой деятельности: Выготский Л. С, Филатов В.М, Зимняя И. А, Леонтьев А.А, Фоломкина С. К; проблемами ошибочности иноязычной речи: Андреевкая – ЛевенстернЛ. С, Зимняя И. А, Леонтьев А. А, Гальперин П. Я, Эльконин Д. Б; проблемами обученияиностранному языку в контексте диалога культур: Андреевская – Левенстерн Л. С, ЗимняяИ. А, Выготский Л. С, Гагьперин И. Р, Леонтьев А. А, Филатов В. М, Бим И. Л; проблемамиобучения устным и письменным видам речевой деятельности: Леонтьев А. А, ВыготскийЛ. С, Филатов В. М, Миньяр – Белоручев Р. К, Гальперин И. Р, Зимняя И. А.
Целями выполненной квалификационной работы является:
— изучить особенности устнойи письменной речи
-изучить причины и классифицироватьнаиболее часто встречающиеся в речи ошибки
— выявить основные трудностивозникающие в процессе изучения иностранного языка в средней общеобразовательнойшколе.
Объектом нашей работы является процесс формированияумений устного и письменного выражения мысли учащимися средствами иностранного языка.
Предметом письменной речи является изучение методови приемов снижения ошибочности устной и письменной речи учащихся.
Гипотеза нашей работы: «Учет типичных ошибок, совершаемых учащимисяпри продуцировании устного и письменного высказывания, а также проведение преветивнойработы по их предотвращению позволит снизить общую ошибочность устной и письменнойречи учащихся.
Объект, предмет, цели и гипотезаВКР обусловили следующие задачи:
-изучить и проанализироватьнаучно-методическую литературу по тематики исследования.
-выявить наиболее явные путиорганизации урока иностранного языка.
-разработать и экспериментальноапробировать некоторые элементы методики, позволяющей понизить ошибочность устнойи письменной речи учащихся.
В процессе работы над ВКРбыли использованы следующие методы исследования: анализ литературы, обобщениепрактического опыта учителя; интервью, тестирование.
Практическая значимость данной работы состоит в рекомендацияхпо преодолению возникающих трудностей у учеников при изучении иностранного языка.
Структура работы: Работа состоит из двух глав. В теоретическойчасти дается классификация трудностей изучения иностранного языка по каждому видуречевой деятельности, характеристика психологических факторов, определяющих процессусвоения учебного материала. Практическая часть посвящена экспериментальному обучению,его результатам, также даны рекомендации по преодолению трудностей в обучении иностранномязыке.

Глава 1. Проблема коррекцииошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения
 
1.1 Лингвопсихологический анализ устнойречи
Устная речь является ведущимвидом языковой деятельности в школе, не только целью обучения, но и эффективнымсредством владения языком.
Требования, предъявляемыек овладению устной речью следующие. С точки зрения владения диалогической речью,учащиеся должны уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания, просьбы, приказанияи ответные реплики (согласие, отказ, сообщение, запрос сведений, выражение и.т.д.)в пределах программы языкового материала 4-7-х классов в соответствии с новой учебнойситуацией по теме, а также в связи с содержанием услышанного, увиденного или прочитанного.
К уровню владения монологическойречью предъявляются следующие требования: учащиеся должны без предварительной подготовкивысказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме,передавать своими словами содержание прослушанного или прочитанного текста, выражаясвое отношение к изложенному в пределах программного материала 4-7-х классов.
Кроме того, требуется правильностьязыкового оформления, логичность и соответствие речи ситуации общения, структурноеразнообразие, а в монологической речи — последовательность изложения.
Программа предполагает владениекак подготовленной, так и неподготовленной речью. Разумеется, в школьном обучениибольшую роль будет играть подготовленная речь. Но основная цель — овладеть навыкаминеподготовленной речи. Неподготовленная речь является таким уровнем владения языком,при котором говорящий в состоянии без подготовки во времени и без прямых побужденийк говорению использовать усвоенный языковой материал.
Для овладения неподготовленнойречью необходимо развить следующие умения:
— выбрать нужное слово в зависимостиот коммуникативной цели высказывания, от ситуации общения, от реплики собеседникаи.т.д.;
— употреблять изученный языковойматериал в новых сочетаниях, т.е. комбинировать его в зависимости от замысла высказывания;
— переносить знакомые речевыеобразцы в другие ситуации общения, наполняя их другой лексикой;
— заменять забытое слово илиструктуру эквивалентным выражением;
— обоснованно догадыватьсяо смысле высказывания собеседника по его первым словам. Развивая эти умения в процессеобучения устной речи, нужно помнить также о навыках грамматически правильной речии о произношении. В школьном обучении неподготовленная речь возможна только на основеограниченного программой языкового материала и по указанной в ней тематике. Этообязывает учителя тщательно отбирать темы и материал для неподготовленной речи,не выходя за пределы объема словаря и грамматического минимума для данного класса.
В очень большой степени учащиесяиспользуют подготовленную речь. Диалог и монолог могут быть подготовлены дома илив классе (в процессе индивидуальной, парной, групповой работы). Подготовленная речьможет строиться на заданном материале и заданной тематике. В этом случае учащиесядолжны уметь перенести знакомые предложения в другую ситуацию и наполнить ее другойзнакомой лексикой (то есть уметь использовать другие лексические единицы). Этомуих нужно обучать с помощью специальных упражнений.
Говоря об обучении устнойречи, различают два разных вида деятельности: говорение и аудирование (слушание).Говорение и слушание взаимосвязаны и существуют одно без другого.
Говорение — это процесс передачисообщения средствами звуковой речи. В процессе говорения информацией могут обмениватьсядва лица, причем каждое из них выдает какое-то сообщение и получает в свою очередьдругое. Это — диалог, имеющий место при беседе двух лиц, т.е. диалогическая речь.Диалог отражает все основные функции языка. Информация может исходить от одноголица. Другой участник только слушает. В этом случае может быть много слушателейи один говорящий. В этом случае (когда говорит один человек, а другие слушают) имеетместо монологическая речь. В процессе беседы она может взаимодействовать с диалогической.
Дилогическая речь представляетсобой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависитот речевого поведения другого. К психолингвистическим особенностям диалогическойречи относится необходимость быстро реагировать на реплику собеседника, что предполагаетвладение неподготовленной речью. Отмечают также ситуативность диалогической речи,поскольку собеседники всегда находятся в определенных условиях и реплики часто зависятот ситуации.
Диалог характеризуется краткостьювысказывания за счет знания ситуации, в которой происходит общение, то есть длядиалога характерно наличие эллиптичных конструкций, использование восклицаний, выражающихэмоциональное состояние и отношение говорящего к информации получаемой от собеседника:— Pas de coup de telephone pour moi? – Rien.
Диалог характеризуется наличиембольшого количества клише, штампов: Voyons! Allons! Qui sait! Quelle chance! Tenez!...
Иногда в процессе диалогавозникает необходимость в развернутом ответе, который, по существу, является монологическойречью. Важнейшая особенность диалогической речи в том, что диалог основан на взаимодействиисобеседников, приспособлении поведения одного к поведению другого. Одно из свойствдиалогической речи — наличие механизма предвосхищения, т.е. предугадывания. Предугадыватьможно смысл будущей реплики собеседника. Таким образом, собеседник может понятьпо догадке слово, которое он не знает на иностранном языке, а кроме того, предугадатьсмысл реплики собеседника по первым его словам. Например: в 7-м классе учащийсяможет угадать: Mon frere aime les sports. Il marche beaucoup. Voila pourquoi il est… Последнее слово может быть un bon sportif или fort в зависимости от того, что знают школьникии что соотносится с данной ситуацией.
Опыт школы показывает, чтотолько путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогическойречью именно потому, что она ситуативна. Ситуация с одной стороны, является условиеммотивации высказывания, т.е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответивна вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику.
Программа средней школы предусматриваетобучение иноязычной речи не только в форме диалога, но и в форме монолога. Монологическаяречь отличается тем, что состоит из одного ряда высказываний, т.е. представляетсобой текст, сообщаемый одному или нескольким слушателям. Отличительной чертой монологическойречи является ее последовательность, логичное развитие содержания, законченность,необходимые говорящему для того, чтобы убедить в правильности своих суждений, асо стороны формы — направленность и развернутость речи, иначе слушающие не поймут,о чем говорится, поскольку реальная ситуация общения обычно отсутствует. Монологическаяречь почти не зависит от реакции слушающих. В монологической речи говорящий не выполняетдвух задач, как при диалогической речи: понимать собеседника и формулировать собственноевысказывание. Следовательно, внимание сосредоточено только на своей речи. Монологисходит из внутреннего замысла говорящего, из того содержания, которое он хочетпередать. Ученик должен уметь делать небольшие сообщения в пределах изученных тем:передать содержание прослушанного текста, рассказать о себе, о своей семье, о школеи о товарищах, описать свой город, рассказать о просмотренном фильме, кратко передатьинформацию из газет и журналов. Такая монологическая речь может быть подготовленнойи неподготовленной, в зависимости от задания.
Монологическая речь в среднейшколе бывает большей частью подготовленной дома или в классе. Исключение могут составлятьвысказывания из 2-3 предложений или описание картинки или фильма, однако, в большинствеслучаев с подсказкой в виде вопросов.
Монологическая речь, так жекак и диалогическая, может быть не только целью, но и средством обучения. Монологическаяречь способствует лучшему пониманию прочитанного или прослушанного текста. Она оказываетбольшое воспитательное воздействие на учащихся при высказывании в связи с прочитаннымиотрывками из газеты. Кроме говорения (диалогическая речь и монологическая) к устнымвидам речевой деятельности относится также аудирование.
Термин аудирование означаетне просто слушание, а понимание звучащей речи. Раньше аудирование не выделялосьиз обучения устной речи, поскольку говорению нельзя научиться без умения пониматьречь на слух. В последнее время аудирование выделяется как отдельный самостоятельныйвид деятельности. Аудирование представляет собой особый вид речевой деятельности(восприятие и понимание звучащей речи). Оно является непременным условием говорения,осуществляя обратную связь, без чего было бы невозможно общение при помощи речи.При обучении иностранному языку в школе следует уделять большое внимание развитиюспособности понимать речь на слух. Аудирование может рассматриваться в первую очередькак средство обучения иностранному языку.
Восприятие речи в процессеслушания основывается главным образом на слуховых ощущениях. Эти ощущения играютрешающую роль в процессе понимания речи на слух. Процесс понимания зависит от способностиудерживать в памяти отчетливо воспринятые отрезки речи. Воспринимая их, мы воспроизводимто, что слышим, в форме внутренней речи. Понимание звучащей речи в момент восприятиясопровождается мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средстви осмысление содержания. Осмысление происходит в результате взаимодействия слуховыхощущений в момент восприятия. Как средство обучения, аудирование применяется вовремя введения новых слов и предложений с последующим повторением и составлениемфраз, в процессе игр на начальной ступени обучения иностранному языку. При переходек тексту аудирование помогает обучению чтению вслух. Как вид речевой деятельностиаудирование является целью обучения живой диалогической и монологической речи, атакже речи в звукозаписи. В этом случае возникает необходимость в развитии уменияизвлекать информацию из звучащего текста. Решению этой задачи может способствоватьузнавание воспринимаемых на слух слов с внутренним проговариванием только некоторыхиз них, наиболее важных для понимания. В психологии такие слова называются опорными.Как раз понимание достигается главным образом путем их выделения и объединения впредложения.
1.2 Лингвопсихологический анализ письменнойречи
В результате обучения иностраннымязыкам в средней школе учащиеся должны научиться не только говорить, но и читатьи понимать иностранный текст. Чтение на иностранном языке является одной из целейобучения в средней школе. Чтение рассматривается как речевая деятельность, направленнаяна восприятие и осмысление письменной речи. Мотивом чтения как деятельности являетсяобщение, а цель чтения — извлечение информации. В отличие от восприятия устной речипри чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Ноне следует забывать, что чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материалав форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтениивслух.
Как и всякая речевая деятельность,чтение зависит от развития навыков и умений. Научиться читать — это значит уметьсоотносить буквы и буквосочетания со звуками. Чтобы овладеть механизмом чтения ученикпрежде всего должен знать буквы алфавита, а потом видеть и слышать разницу междутем как звучит слово и как оно пишется. При чтении про себя происходит внутреннеепроговаривание. Чтение вслух сопровождается проговариванием воспринимаемого материала.Поскольку учащиеся чаще всего читают текст про себя, а на средней ступени главнымобразом дома, чтение должно завершаться проверкой понимания в классе.
Главным в процессе чтениялюбого текста на родном или иностранном языках является извлечение информации. Существуеттехническая сторона чтения, которая обеспечивает только правильное чтение, но самомупониманию текста нужно специально обучать. Для этого необходимо напомнить психологическуюприроду понимания текста. Понимание при чтении на иностранном языке представляетсобой сложный процесс. Психологи выделяют несколько уровней понимания. На первомуровне понимаются лишь отдельные слова, на втором — отдельные слова и словосочетания,на третьем — отдельные предложения, которые еще не дают возможности понять смыслтекста. Полное понимание начинается с четвертого уровня при восприятии в каждомабзаце текста отдельных предложений, составляющих смысловое ядро. На пятом уровнепонимания достигается восприятие всех предложений и полное понимание содержанияи смысла. Таким образом, чтение текста, который не содержит трудностей, характеризуетсянепосредственным пониманием.
Чтение про себя — наиболеераспространенная форма чтения при работе над книгой; естественно, что ей отводитсябольшое место в обучении языку. Однако следует пользоваться и другой формой- чтениемвслух, в основном при работе над адаптированным текстом из художественной литературы.Кроме того, контролировать умение читать можно только тогда, когда учащиеся читаютвслух.
Понимание смысла текста связанос умением делить текст на части и произносить читаемое вслух с правильной интонацией(паузы, ударение, мелодия).
Для понимания текста при чтениисовсем не обязательно понимать все слова. Важно выделить и раскрыть значение слов,которые играют основную роль, т.е. ключевых слов. Такая работа убережет учащегосяот привычки пословного перевода, который часто проходит механически и не дает возможностивыделить ключевые слова. Разумеется, понимание смысла на основе ключевых слов будетдостигнуто только в том случае, если учащиеся узнают при чтении формы глаголов иих управление.
На средней ступени, в 6-мклассе допускается наличие 2% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться.В 7-м классе учащиеся должны уметь читать про себя с полным пониманием впервые предъявленныетексты, построенные на изученном материале; допускается 3% незнакомых слов. Учащиесядолжны уметь самостоятельно пользоваться словарем. В 8-м классе продолжается развитиеумения читать про себя (без помощи словаря) тексты построенные на изученном языковомматериале 4-8-х классов и содержащие до 4% незнакомой лексики. Однако работа почтению текста должна подготавливаться в классе: учитель обязан предусмотреть непосильныетрудности, которые могут встретиться, и показать их пути преодоления.
Цель чтения с опосредованнымпониманием (изучающее чтение) — это понимание текста, заключающего трудности в содержанииили в языковом материале, которые не преодолеваются с помощью одной догадки. Ононе всегда сопровождается переводом и представляет собой развернутый процесс, т.е.анализ структур, и обязательное пользование словарем, поскольку текст для чтенияс опосредованным пониманием допускает до 6% незнакомых слов. Анализ, а иногда иперевод отдельных частей дает возможность понять всю содержащуюся в тексте информацию.Если в результате анализа текст понят полностью, то перевод совершенно не нужен.Кроме того, чтение с опосредованным пониманием допускает пользование словарем. Такойанализ применяется только тогда, когда нельзя понять содержание по догадке или нельзяобойти трудности. Если учащийся раз или два проанализировал трудность, напримерструктуру с местоимением le, la, то позднее, встретив такую же структуру,он поймет ее содержание при помощи более свернутого мыслительного процесса, основанногона приобретенном опыте.
Обучение такому чтению начинаетсяна средней ступени и вначале проводится в классе. Ему часто предшествует беседаоб авторе или о событии, которому посвящен текст, однако само содержание текстане раскрывается.
Поскольку учащиеся читаютчаще всего текст про себя, а на средней ступени главным образом дома, чтение должнозавершаться проверкой понимания в классе.
Приемы проверки на среднейступени обучения:
— чтение трудного абзаца счастичным переводом;
— чтение части отрывка, относящегосяк описанию страны, города, пейзажа, портрета действующих лиц, их действий или событияиз жизни и т.д.;
— резюме прочитанной частина иностранном языке;
— выделение предложений, которыеслужат ответом на вопросы, поставленные до чтения;
— ответы на вопросы (не глядяв текст);
— придумывание заголовковк частям текста;
— резюме по ключевым словам,по иллюстрациям книги;
— пересказ отдельных частейтекста;
— беседа по основному содержаниютекста;
Чтение является не толькоцелью обучения в средней школе, но и средством обучения. В частности, чтение способствуетнакоплению потенциального словаря учащихся, т.е. тех слов, которые непосредственноне входят в словари учебников. Учитель должен сообщить суффиксы, при помощи которыхобразуются эти слова в иностранном языке и соответствующие им русские. Чтение способствуетуглублению знаний по грамматике, так как извлечь информацию можно только на основепонимания структуры предложения и знания форм и управления слов. Точно так же чтение,в особенности чтение вслух помогает лучшему усвоению как звуков, так и интонации.Способствует этому и чтение про себя, сопровождаемое внутренним проговариванием.Чтение помогает в обучении письму, построенному на соотношении звука и буквы. Чтениеиспользуется и в обучении устной речи, поскольку оно связано со зрительным восприятиемобразцов диалогической и монологической речи. Практикуются также беседы по прочитанному,пересказы, резюме по тексту и.т.д.
Традиционно к письменным видамречевой деятельности, кроме чтения, относится собственно письмо (письменная речь)или письменная форма информации.
Письмо представляет собойсложную речевую деятельность по передаче мыслей в письменной форме. Письменная речь,отличаясь психологическими и лингвистическими особенностями, неразрывно связанас устной речью. Как и устная речь она выполняет коммуникативную функцию.
Программа средней школы рассматриваетписьмо только как средство овладения языком. Обучение языку включает в себя:
1) овладение графической системойфранцузского языка;
2) овладение орфографией;
3) овладение письменной речью.
Учащиеся должны овладеть написаниембукв французского алфавита. Достижение этой цели сталкивается с рядом трудностей.Поскольку некоторые буквы алфавита в родном и иностранном языках имеют разное начертаниедля обозначения того же звука (ф — f, л — l), а некоторые при одинаковом написаниисоответствуют разным звукам (фр. [b] русск. [v]. Трудность и в разномначертании печатных и письменных букв (Д- D).
Еще одну трудность представляютдиакритические знаки: \, ⁄, `, ^.
При обучении графической системеследует особо останавливаться на буквах, не имеющихся в алфавите родного языка,например: L, J, I, Q, R. Такие буквы, как X и Y, известны учащимся из математики.
При овладении графикой некоторуюпомощь может оказать знание алфавита родного языка и навыки написания некоторыхбукв (А, Е, С, Ми т.п.)
Однако написанию других буквследует специально учить, объясняя начертание буквы и соотнесение ее со звуком.В ряде случаев это представляет трудность (например, буква G). Часто приходится прибегать к элементномуписьму, в особенности для тех букв, которые похожи во французском алфавите. Упражненияпо овладению графикой сводятся к следующему:
1) списывание букв (дома ив классе) с целью сравнения печатных и письменных букв.
2) списывание слов по образцам,написанным на доске.
3) диктант букв на доске ив тетрадях.
4) самодиктант букв в алфавитномпорядке (после усвоения дома).
5)упражнение с буквами, написаннымина карточках. (Учитель показывает карточки, учащиеся называют букву и соответствующийзвук; учитель называет звук, а учащийся вынимает соответствующую карточку.)
Все эти упражнения пишутсяпрописными буквами; упражнения с карточками рассчитаны на чтение печатных букв инаписание их прописью.
Французское письмо — преимущественноне фонетическое. Французский алфавит включает в себя 26 букв, но он отображает написьме 35 различных звуков. Основная особенность французской орфографии — это отсутствиечеткого звукобуквенного соответствия. Применение фонетического принципа для французскогописьма очень условно. Большую трудность во французском правописании представляюттрадиционные написания. Они не объясняются ни фонетически, ни морфологически, аотражают исчезнувшие формы произношения и старые орфографические приемы. При обученииорфографии их следует просто запомнить.
В современном французскомязыке большие трудности вызывают: h немое,удвоенные согласные, написание ряда суффиксов (-ment, -tion, -ence,-ent), немые согласные на конце и в середине слов.
Иногда трудности можно подчинитьизвестным правилам, например:
1) После буквы q (кроме слов cinq, coq) пишется буква u, которая не проговаривается: quatre, fabrique, quitter, quoi. Спомощью этого правила легко объяснить написание такого слова, как la queue.
2) В большинстве слов, начинающихсясо звукосочетаний [ak], [ap], [af], [at], [as], согласная удваивается на письме. Примеры: accuser, accent, attacher, atteindre,attentif, assez, assis, assiette, assister,assurer.
3) Перед буквами b и p вместо n пишется m (кроме слова bon=bon): bombe, lampe, pompe.
Следует обратить особое вниманиеучащихся на некоторые закономерности в написании французских и русских слов одногои того же корня: цирк — cirque,цикл- le cycle, центр — le centre, и сказать,что слова, имеющие в русском суффиксе — ент, пишутся по-французски с суффиксом- ent (monument, medicament). Учащиеся легче всего запоминают написаниеграмматических форм и орфографию тех слов, которые можно подчинить правилам и закономерностям;а слова, которые просто нужно запомнить, большое значение при обучении орфографииприобретают приемы, развивающие зрительную память, например списывание.
При письме происходит проговариваниеслов во внутренней речи. Поэтому очень важно, чтобы произнесение его было правильным;с этой целью можно применить такое упражнение: учитель произносит слова и словосочетанияи одновременно пишет их на доске, учащиеся повторяют хором и списывают с доски.Большую пользу для развития зрительной памяти приносит зрительный диктант. Сначаланаписанное на доске учащиеся читают вслух или про себя и стараются запомнить графическийобраз слов, словосочетаний. Затем, написанное на доске закрывается и учащиеся пишутпо памяти. После этого написанное вновь появляется на доске и учащиеся сами проверяютправильность своего написания, что развивает способность к самоконтролю и стимулируетактивную работу всего класса.
Программа указывает, что обучениеписьму является не целью, а только средством обучения. Действительно, ученик скореенаучится читать, узнавать буквы и буквосочетания, если будет уметь писать их, т.е.запомнить их графические образы. Письмо влияет и на развитие навыков и умений устнойречи (задание письменно ответить на вопросы к тексту или самому написать такие вопросы,составить письменный диалог, резюме текста). При этом будут совершенствоваться знанияграмматики и лексики. Но, кроме того, в учебниках даются письменные задания: описание(картины, города, дома, квартиры, события) по плану или по отдельным ключевым словам;в таком описании учащийся излагает свои собственные мысли.
Как правило, все письменныеработы должны исправляться учителем немедленно после урока и раздаваться на следующемс исчерпывающим объяснением ошибок. Короткие упражнения, выполненные дома, могутбыть проверены на уроке: один ученик может писать на доске, класс коллективно исправляетошибки и помогает, если нужно, пишущему на доске. Учитель должен стремиться к тому,чтобы учащиеся овладели коррекцией и самокоррекцией. Для этого нужно предлагатьучащимся исправлять письменные работы товарищей про обязательном контроле со стороныучителя. Но основное — это предупреждение ошибок; давая письменную работу, учительобращает внимание на возможные трудности, вывешивает таблицы, показывающие соотношениезвука и буквы, делает, если это необходимо, звукобуквенный анализ и т.п.

1.3 Проблема ошибочности устной и письменнойречи школьников
 
В подростковом возрасте происходятважные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическаяпамять. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительноувеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в томчисле механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую памятьв этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этимпоявляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
Решающий сдвиг в отношенияхмежду памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте.В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическаяи письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читатьправильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть.
Монологическая речь преобразуетсяот умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способностисамостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мыслии аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности кписьменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольнуютему. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся,включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположенияи взаимопонимания, достигать поставленных целей.
Аудирование – это процессслушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровняумения понимать на слух.
Наблюдениями психологов установлено,что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления.Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычнойречи на слух можно свести к трем основным группам:
1. Трудности, связанные сособенностями акта слушания и речевой
деятельности слушающего.
2. Трудности, связанные сособенностями речи носителей языка.
3. Трудности, связанные сособенностями цивилизации страны изучаемого языка.
Восприятие речи на слух опираетсяглавным образом на слуховые ощущения. Наши органы слуха испытывают воздействие отзвучащей речи собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль впроцессе понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно воспроизводимслышимое в форме внутренней речи.
Восприятие речи собеседникаоблегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой.Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи наслух, играют в нем положительную роль.
Восприятие иностранной речина слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностейкаждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любомязыке… Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в словеи между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках такихфонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написаниеми произношением слов, особенно типична для французского языка.
Русские учащиеся часто путаютна слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественныв родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влияниемразличных фонетических явлений. Очень большое затруднение вызывает интонация. Вразных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русскомязыке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несетбольшую грамматическую нагрузку. Очень важную роль при восприятии речи на иностранномязыке играет темп речи, привычность голоса для воспринимающего, наличие или отсутствиезрительной опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Быстрыйтемп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимыми для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качествозвуков, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычный рисунок.
Характер восприятия речи зависиттакже и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы состороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответили этого от него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающемуи видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий испытываетзатруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы дать возможностьобдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано или иным способом помочьсобеседнику. Когда же речь обращена к аудитории или к третьему лицу, то, естественно,слушающему приходится приспосабливаться к существующим условиям восприятия речисамостоятельно справляться с трудностями.
Однако в последнем случаеу него есть и определенные преимущества. Он может все внимание сосредоточить навосприятии чужой речи, в то время как, принимая непосредственно участие в разговоре,он должен раздваивать внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И этона первых порах очень мешает слушающему.
Для слушающего далеко не безразличнотакже и то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голоснового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним ссамым элементарным вопросом обращается новый человек.
Это вызвано целым рядом привходящихобстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенностиречи говорящего — тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков.Если ученики привыкли к речи учителя — мужчины, им особенно трудно восприниматьчужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий женский голос и труднеевысокий. От отчетливости и интенсивности речи в огромной степени зависит характервосприятия.
Ученики, как правило, лучшепонимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящихобычно вяло и неуверенно.
Большое значение для восприятияустной речи имеет наличие зрительной опоры.
Когда слушающий видит говорящего,наблюдает за его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой укладываютсяаналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимыезвуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не толькоиз-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По телефонуили по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом.
При восприятии иностраннойречи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с диалогической или с монологическойречью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями.При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи,не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительнуюзадачу, может быть вернуться для этого немного назад. Восприятие монологическойречи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховойпамяти.
Трудности, связанные с пониманиемдиалогической речи, кроются в быстрой смене тем и необходимости раздваивать вниманиемежду восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.
Трудности процесса восприятияречи на слух при обучении аудированию позволяют сделать выводы, что очень важнымявляется умение: 1) узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи, выделятьслова, стоящие под ударением; осмысливать тип интонации, с которой произноситсяданное предложение, воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствиизрительной опоры. Воспринимать речь определенного темпа; воспринимать речь разныхлиц. Словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом трудностейкак лексического, так и грамматического порядка.
К числу лексических трудностейнужно, прежде всего, отнести наличие омофонов. Большое затруднение вызывают такжеслова, близкие по звучанию (особенно паронимы, например: economic — economical, enfin — enfant, entendre —attendre); слова, выражающие парные понятия: отвечать — спрашивать; брать — класть;запад — восток; слова, имеющие одинаковую сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиесярядом. В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение непривычныйпорядок слов удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов.
Трудности, которые сопровождаютпонимание содержания речи, воспринятой на слух, аналогичны тем, с которыми встречаютсяучащиеся при чтении, но в устной речи их значение необычайно возрастает. При чтениинад трудным местом можно подумать, немного вернуться назад, заглянуть вперед, можнообратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии слушающийлибо понял в тот момент, когда услышал, либо упустил сказанное, а с ним в отдельныхслучаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих трудностей особенно важенпри обучении слушанию речи на иностранном языке. Сложность содержания речи определяетсяв первую очередь кругом проблем, которые затронуты в речи. Для слухового восприятиясерьезным препятствием является наличие в содержании речи материала, требующегоосмысления. По этой причине тексты научного содержания на иностранном языке непригодныдля восприятия на слух в средней школе. Если содержание речи связано со странойизучаемого языка, трудности будут представлять собой факты, связанные с историей,бытом, культурой страны изучаемого языка, моменты которые могут быть неизвестныучащимся. Для полного понимания смысла высказывания, необходимо также пониманиеотношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихсяв речи. Все это обычно не бывает высказано словами, но вытекает из сказанного илииз того, что нам известно о говорящем. Особенную трудность представляет в этом случаеразрыв между тем, что говорится, и тем, что говорящий подразумевает, т. е. наличиеу высказывающегося определенного подтекста, недостаточно прозрачного. Таковы основныетрудности понимания иноязычной речи на слух. Говорение представляет собой вид речевойдеятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устноеобщение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от ответа на вопроси кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Аудирование и говорение, находясьв тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Длятого чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принятаваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения,а говорение в процессе понимания. Внутренняя речь и связанная с ней артикуляцияявляются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудированиииноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительнаяфиксация мыслей при помощи внутренней речи. Краткий сопоставительный анализ аудированияи говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения,но и об их органической связи с чтением и письмом.
Письмо возникло на базе звучащейречи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведенияинформации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетаявсе признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитиемсвязей между речевым слухом и артикуляцией. Первое, что надо отметить – устная речьможет быть представлена в диалогической и монологической формах. Диалогическая речьпредставляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередносменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. Монологическаяречь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме своимысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью(планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая. Основнаятрудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогическойречи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическаяречь тесно связана с развитием навыков аудирования.
Очень часто случается, чтоучащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, асередина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в этовремя ответ на реплику. Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцамивообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить илиответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, в процессе преподавания иностранногоязыка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает илизапугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы. Основная же трудностьмонологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности,смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьноговозраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, чтов этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподноситсвой рассказ. Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, котораяскладывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятияустной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительныйканал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтениииграют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариваниемвоспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутойречью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения.Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементомчтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения.Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где онидоминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Этидве стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятиятекста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, какуподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажениюсмысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадываниеформы слова и т. д.
Ошибки чтения могут быть подразделенына фонетические, лексические и грамматические. Фонетические ошибки отражают нарушенияв произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особеннозаметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место.Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Грамматические ошибкичтения являются наиболее частыми ошибками чтения. Довольно частая грамматическаяошибка при чтении французского текста — пропуск окончания множественного числа усуществительных и прилагательных. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однакопри повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя.Учащиеся довольно часто ошибаются в чтении французского артикля. Они не прочитываютего, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, гдеего нет. К грамматическим ошибкам также относится неправильное прочтение временглагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильногоупотребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть французский глагол в прошедшемвремени, учащиеся читают его в настоящем, вместо прошедшего употребляют будущее.
Фонетические ошибки отражаютнарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Ониособенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могутиметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями.
Среди фонетических ошибокдовольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. На начальномэтапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. К лексическимошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим.
Перестановка букв, слогов,их пропуски, добавления, искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке.При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем всеэти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).
Ошибки нечеткости вызваныстремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, чтоэто одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух.
Например, вместо «то» читается«от», вместо «рук» — «кур» и т. п.
Эти ошибки имеют место, какмы видели, и при чтении на иностранном языке. Иногда учащиеся сами замечают, чтоони прочли слово неправильно, особенно, если они читают вслух, так как звуковойобраз данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое, то ошибка можетостаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки этого рода, надо попроситьучащегося прочитать слово медленнее, отчетливо проговаривая все звуки. Очень частоучащиеся путают буквы ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское н и латинскоен, русское ч и латинское г. Эти ошибки объясняются влиянием русского языка. Онимогут быть объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственнойленью.
При чтении учащийся испытываеточень сильное влияние русского языка.
Ошибки мышления при чтениимогут быть подразделены на ряд групп, природа которых хотя и аналогична природеошибок письменной речи, но имеет некоторые особенности.
Первая группа ошибок объясняетсянедостаточно активным мышлением. К этой группе относятся ошибки в прочтении словабез учета соответствующих правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящихв это слово. Этот случай наблюдается тогда, когда учащийся изучал правило написанияданного слова и правило его чтения, но связь между звучанием данного слова и егобуквенным обозначением еще не автоматизировалась и по необходимости контролируетсясознанием. Поэтому в тех случаях, когда учащийся перестает контролировать свое чтение,актуализируется более прочная связь, которая существует между данной буквой и звуком.
Вторая группа ошибок обусловленатем, что учащийся мыслит в строе родного языка. «Когда русский учащийся делает ошибкув иностранном языке «по аналогии» с родным языком, он ее делает большей частью непотому, что сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой привычке,а потому, что он думает в строе русского языка». В третьей группе ошибки объясняютсяподведением языкового явления под ранее усвоенное правило или ошибочное употреблениеего с ранее усвоенным правилом. Иногда эти ошибки объясняются незнанием языковогозначения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибкивстречаются на начальном этапе обучения. Причем при чтении происходит механическаяподмена незнакомого слова другим, известным учащемуся словом. В четвертой группеошибки, возникающие от неумения применить правило. Пятая группа ошибок — чтениелишних букв, их пропуск или перестановка.
Учитель должен отчетливо представлятьпсихологическую и языковую природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно ихисправлять.
Осознание учащимся причиношибок также будет способствовать преодолению ошибочного действия.
На этом этапе обучения учащийся,прежде всего, уясняет себе, что речь состоит из звуков. Далее, он понимает, чтозвуки речи имеют своих представителей — это буквы. Теперь перед учащимся стоит задачаовладеть этой символикой как средством чтения. Основная задача учащегося на даннойступени — прочесть слово или коротенькие фразы.
Решение этой задачи включаеттри момента:
а) узнавание отдельных буквкак символов определенных звуков
б) слияние воспринятых букв,т. е. произнесение их вместе в таком виде, в каком они встречаются в живой речи
в) осознание прочитанных словкак некоторого смыслового целого.
Выделение звуков из слов наначальном этапе обучения представляет для учащихся большие трудности. Возникаютпервые ошибки, а именно: замена одной буквы другой.
Основными ошибками этого этапаявляется повторение слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известныеи легкие слова. Как полагают, это связано с трудностью понимания всего текста. Короткие,доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начиналисьновые мысли, не связанные с ранее прочитанными.
Иногда встречались ошибки- догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок былдостаточно малочисленным.
Для этого этапа характернымиявляются также ошибки — замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношениюили непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подменысловом, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки пропуска и добавлениябуквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательноследят за зрительным восприятием текста.
Трудности обучения письменнойречи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью. В живой устнойречи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящиеему в голову, нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактированияизвергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителенпо отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который пробиваетсясуть высказывания. В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынужденыстановиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью,пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимостьв тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессеписьма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманногопорядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении(если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельностьаналогичного вида устной речи. Ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенныйпорядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняетнекую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательностьпытается удержать в сознании на протяжении всего — растянутого во времени — актазаписи. Письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиальнопостроенной речью.
Вообще проблема овладенияписьменной речью — это проблема формирования потребности в письменной речи.
Письменная речь — это уникальнаявозможность фиксации и архивирования своих собственных душевных состояний и переживанийс помощью определенным образом построенных фраз. То, что при устном общении можетбыть недосказано или вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полноевыражение. Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой,чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию. Далее, если при устном общенииговорящий может воспользоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест,мимика, интонация, то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует.И, наконец, если устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и контроль состороны слушателя, то оба эти момента при письменной речи обычно отсутствуют. Всеэто, наряду с трудностями, связанными с овладением графическим кодом, является значительнымусложнением самого акта речи.
Если при устном общении внутренняяи внешняя речь протекают в сознании говорящего почти одновременно, то при письмевнутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целями ее подготовки. Устнаяречь передает как бы самый процесс мышления — говорящий мыслит вместе со своим собеседником,вместе с ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычноизлагает уже готовые результаты процесса мышления. Материалом для письменной речимогут быть лишь те речевые модели, которыми учащиеся в состоянии свободно оперировать.По ряду психологических соображений, связанных со школьными условиями обучения иностранномуязыку, центр тяжести в работе над письменной речью должен быть перенесен на домашнююработу учащихся.
Исправление ошибок во времявысказывания учащихся в форме диалога или монолога представляет определенные трудности.Если учитель исправляет каждую ошибку, то ответ ученика будет все время прерываться,что нежелательно, в особенности при неподготовленной речи; ответ ученика в этомслучае напоминает какие — то обрывки высказывания, что лишает спонтанную речь естественностии коммуникативности. Поэтому ученика следует прерывать только в том случае, еслидопущены грубые фонетические, лексические или грамматические ошибки, мешающие пониманиювысказывания. Точно так же в процессе высказываний не следует требовать, чтобы веськласс записывал допущенные ошибки и исправлял их, так как эта работа заслонит собойосновное — понимание высказывания, т.е. нарушит коммуникацию. Учитель сам долженотмечать в своей тетради ошибки, главным образом типичные, объяснять их в концеурока, обращаясь к помощи всего класса, и даже предложить упражнения для исправленияошибок. Ошибки, допущенные при аудировании, должны быть осознаны учащимися. Этов основном ошибки понимания. Очень важно, чтобы учащийся после осознания ошибкипроизнес правильный вариант.
Выводы по первой главе
В аудировании выделяют тригруппы трудностей: трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевойдеятельности слушающего; трудности, связанные с особенностями речи носителей языка;трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка.
Говорение – достаточно неизученныйвид речевой деятельности с точки зрения возникающих здесь трудностей. Трудностиговорения зависят от того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую.Отсюда трудности диалогической речи – необходимость постоянного следования за мысльюсобеседника, боязнь ребенка, что он может что-то не понять или не так ответить.Трудность же монологической речи в том, что нужно постоянно поддерживать логичностьвысказывания, не сбиваться с мысли.
В письме также существуетклассификация ошибок этого вида речевой деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибкинеправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка.
Быстрый темп речи на иностранномязыке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя,не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звукиредуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычныйрисунок.
Характер восприятия речи зависиттакже и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы состороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответили этого от него не требуется.
письменнаяречь школьник язык

Глава 2. Экспериментальнаяапробация методики, направленной на предупреждение ошибочности устной и письменнойречи учащихся
 
2.1 Классификация ошибокнаиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)
 
Во время пассивной практики,на 3 и 4 курсе, а также при посещении уроков, которые давали студенты педагогическогоуниверситета, мы провели предварительные исследования, постаравшись выявить наиболеехарактерные ошибки, которые делают при продуцировании в устном и письменном высказыванииучащиеся 5-6 классов (1-2 год обучения французского языка).
В результате нам удалось установить,что для устной речи наиболее характерны следующие грамматические ошибки. Учащиесяне обладают навыками использования артикля, при использовании артикля, явно виднаинтерференция английского языка, не имеющего формы множественного числа, поэтомузачастую учащиеся просто — напросто опускают артикль с существительными во множественномчисле; преобладает использование неопределенного артикля единственного числа (чтохарактерно для английского языка).
Среди лексических ошибок можноотметить явную интерференцию как русского так и английского языков, в плане несовпадениясемантических полей, лексических единиц. Например, значение глагола «идти» в русскомязыке передается во французском как минимум четырьмя глаголами: aller, marcher, venir,revenir.
Среди фонетических ошибокможно отметить явную интерференцию английского произношения, поскольку английскийязык пользуется латиницей, также как и французский изучается учащимися как минимумуже три года, то детям очень сложно привить навыки французского произношения.
Для письменной речи характерныруссицизмы и англицизмы, т. е. использование русских и английских правил орфографиидля выражения французских звуков. Кроме того характерно использование порядка словприсущего русскому и английскому языкам.
Более полный список ошибокхарактерных для устной и письменной речи приведены в таблице № 1.
Таблица № 1 Классификацияошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения французскомуязыку)Устная речь Письменная речь
1) Грамматические ошибки:
— использование определенного артикля вместо неопределенного (или наоборот)
Неправильное произнесение временной формы глагола
Служебные слова: jai deux amis, jai des amis
2)Лексические ошибки:
— замещение одного слова другим
-знакомые слова употребляются в другой форме и другом значении:
Reconnaitre- узнавать, признавать,
Comprendre- понимать, содержать
3) Фонетические ошибки:
— неправильное озвучивание буквы
— неправильное произнесение носовых звуков: [ã], [õ],[έ],…
Plein,pleine, bon, bonne, vingt, vent
-незнание правил чтения:
-g [з] перед e, i, y- girafe, genou
-[g]- grande, garage
-s-[s]- если s удваивается
-s-[z]- если одно s
-c-[s]-перед гласными e,I,y
-c-[k]-перед всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode, cravate
1) Фонетизмы:
-неправильное написание слов с одинаковым звучанием, но с разным написанием: la mer, la mere
— близкие по звучанию слова: entendre, attendre
2) Руссицизмы:
— замена французских букв на русские: Il habite a Paris
— порядок слов и управление глаголов не всегда совпадают:
бороться с противником, lutter contre l adversaire.
— пропуск окончания –s- во множественном числе у существительных: deux jours

При анализе устных и письменныхработ учащихся, мы обратили внимание на то, что зачастую ошибки появляются в устнойречи, тем или иным образом «проявляются» в речи письменной и наоборот. Например,интерференция английского произношения проявляется не только при письме, но и причтении: дети пользуются английскими буквами для передачи французских звуков в речиписьменной, а также читают французские слова в соответствии с английскими правиламичтения.
Выявленные примеры корреляцииошибок в устной и письменной речи приведены нами в таблице № 2.
Таблица № 2 Корреляцияошибок учащихся в устной и письменной речиУстная речь Письменная речь
1) неправильное произнесение временной формы глагола
2) неправильное произнесение носовых звуков [ã], [õ], [έ]
plein, pleine, bon, bonne, vingt vent,
3) незнание правил чтения
-g [з] перед e, I, y-girafe, genou
[g]-grande,garage
c- [s]- перед гласными e,I, y
c-[k]- пред всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode,cravate
s-[s]- перед согласными
s-[z]- в интервакальном положени
classe, chaise
4) пропуск окончания-s- во множественном числе у существительных и прилагательных: deux jours
5) неправильное написание слов
je ( j ai) deux amis
6) замена французских букв на русские: il habite a Papis
1) неправильное написание окончания
je pourrai [je-pu-re], je pourrais [je-pu-rέ]
2) неправильное написание прилагательных и существительных (чаще всего)
[bon]- bonne
3) неправильное написание
— garaje
— karte
— kravate (если еще учит немецкий)
— chaize
4) произнесение нечитаемого-s- в окончаниях множественного числа существительных и прилагательных: deux jours [dØ-Zu: rs]
5) неправильное произношение
[gӘ-dØ-za=mi], вместо [je-dØ-za-mi]
6) неправильное произношение
[il-a-bit-a-pa-pi], вместо [il-a-bit-a-pa-ri]

В первой таблице нами представленынаиболее распространенные ошибки устной и письменной речи. В данных таблицах мыанализируем неподготовленные диалоги, монологические высказывания с опорой на списоквопросов, лексических единиц, картинок. В качестве итога была составлена таблица,в которой мы попытались проследить взаимное влияние ошибок, допущенных ученикамив устной и письменной речи.
2.2 Возможные пути наиболееэффективной организации урока иностранного языка
 
Экспериментальное обучениепроходило на базе 6 «б» класса, гимназии № 14. В гимназии обучение организованопо современной системе диагностических знаний учащихся – используется перекрестныйрейтинговый контроль. Учащиеся изучают 2 иностранных языка. С первого класса – английский,с пятого класса – французский. В экспериментальном классе было 10 детей. К сожалению,современный учебный план (2 учебных часа в неделю на изучение второго иностранногоязыка) не дают возможности для достаточной практики устного и письменного общения,поэтому одной из немаловажных проблем является, то что учащиеся допускают в своейречи большое количество ошибок, т. е. проблема коррекции устной и письменной речиучащихся является актуальной, поэтому для своей квалификационной работы мы выбралитему: «Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднемэтапе обучения». Во время практики мы провели анализ 5-6 классов. По результатамданного исследования мы составили сводные таблицы наиболее распространенных ошибок.
При проведении экспериментальногообучения мы ставили перед собой цель максимально активизировать работу учащихся,повысить их мотивацию, развить внимательные отношения к тому, что они говорят ипишут, развить навыки самоконтроля, с целью ошибочности речи. Мы поняли, что главноев хорошем проведении урока — это правильно составить план урока, правильно его осуществить,учесть индивидуальные и возрастные особенности, распределить время, чтобы все успетьи не отставать от программы, создать нужную психологическую атмосферу в классе,помогать отстающим ученикам, поддерживать дисциплину, разнообразить уроки и т. д.Прежде всего мы постарались установить позитивный психологический контакт с детьми,поскольку мы считаем, что наличие хороших отношений с учениками является залогомуспешности обучения иностранному языку. Мы были очень рады, что у нас с ученикамисложились очень хорошие отношения. Детям было интересно, они были активны и поэтомумы успевали по составленному нами плану. Мы увидели, что у детей есть желание идтина контакт с учителем и друг с другом. Но были и проблемные дети, которые старалисьне принимать участие в процессе урока, они были очень зажаты и неуверенны в себе.С такими детьми мы старались быть более осторожными и внимательными, не перебиватьпри ответе, а исправлять ошибки после ответа.
Особенность урока иностранногоязыка состоит в том, что урок этот обучает в первую очередь речевой деятельностина основе усвоенного языкового материала. Обычно на уроке речевая деятельность связанас определенной темой, которая включает в себя языковой материал (например, по темеурока «Nous allons au magasin» необходимо знание глаголов acheter, manger,boire, preparer le diner, faire la cuisine, существительных viande, salade, chou, carotte, tomate и т. д.; нобходимо также повторить употребление частичного артикля.Тема на протяжении нескольких уроков остается неизменной, но на каждом конкретномуроке новым будет отработка определенных навыков и умений.
Определить задачу отдельногоурока можно только исходя из системы уроков по данной теме, т. е. из тематическогоплана. Тема все время остается той же самой, но меняется от урока к уроку вид речевойдеятельности. Речевая деятельность реализуется на языковом материале, также являющемсяпредметом обучения. Почти каждый урок иностранного языка связан с введением новыхявлений, единиц, специфика которых определяет способ предъявления материала и выборупражнений для его актуализации.
Мы поняли, что на этой ступениобучения уроки, в большинстве своем комплексны, имеют две-три задачи.
Успех обучения французскомуязыку в большой степени зависит от организации урока. Для того чтобы организоватьурок в соответствии с требованиями программы, необходимо соблюдать ряд условий.По итогам анализа проведенных уроков мы сделали вывод о том, что эти условия сводятсяк следующему:
1)осуществление коммуникативнойнаправленности обучения, т. е. организация такого обучения, которое подготовит учащихсяк реальному процессу коммуникации и будет проходить в условиях, близких к естественномуобщению посредством языка.
2) обеспечение активностикаждого учащегося, присутствующего на уроке.
2.3 Описание и интерпретациярезультатов экспериментального обучения
 
Так как дети 10-12-летнеговозраста очень активны, любят двигаться, то приходится менять вид работы. Если заставитьих, хотя бы по очереди, читать текст учебника в течение продолжительного отрезкавремени, они начнут делать это механически, без интереса, или вообще, когда одинученик читает, другие в это время отвлекаются, разговаривают и не следят за текстом(как это было у нас первые уроки). Чтобы избежать такой ситуации мы с ученикамичасто работали группами или когда один ученик отвечал, в это время другие ученикивыполняли другое задание, которое мы потом всем классом проверяли либо устно, повторяяхором, либо письменно у доски.
Также по теме «Nous allons au magasin»у нас были карточки, на которых были нарисованы фрукты,овощи и другие продукты. С помощью этих карточек мы могли понять уровень знанияи понимания данной темы. Мы делали такие упражнения: карточки лежат тыльной сторонойи ученики по очереди берут карточку, смотрят что там нарисовано, потом пишут словона доске. Таким образом, можно проверить и знание темы и правильность написанияслова.
Такой вид работы, как оказалось,очень интересен учащимся на средней ступени обучения. Мы увидели, что у детей повышаетсяинтерес, стремление ответить правильно и т.д. В нашем классе почти все ученики былиактивны, за исключением нескольких, которые старались всегда оставаться в тени,были скованны, неуверенны и отставали от программы. При допущенной учащимися ошибкенеобходимо ее исправить и предложить повторить правильный вариант, при неудаче нестремиться порицать ученика, а выяснить, что затрудняет, и попытаться помочь. Нужноработать со всеми учениками, в том числе и со слабыми, облегчая иногда поставленноедля них задание, чтобы они могли его выполнить и не теряли веру в себя. Если слабыйученик начинает успевать, необходимо найти возможность для поощрения: похвалитьперед всем классом, мотивировать хорошую оценку его старанием и т. п.
Существует множество устныхупражнений, чтобы обучить связности и логичности высказывания, которые мы использовали.Каждый урок у нас начинался с фонетической зарядки. Это были короткие диалоги, подготовленныедома на основе хорошо усвоенных диалогических единств. Эта фонетическая зарядкабыла у нас первые три урока, на уже пройденную тему, то есть ее закрепление. Пример:
— Quand as-tu tonanniversaire?
— J ai mon anniversairele...
— Est-ce une grandefaite pour toi?
— Oui, c est une grandefaite pour moi
— Est-ce que tu donneune boum?
— Oui, je donne uneboum
— Qui invites-tu chez-toi?
— J invite mes amiset mes proches
Потом мы составляли и изучалидругой диалог по новой теме « Nous allons au magasin», в качестве фонетической зарядки:
— Annette, s il teplait, apporte les assiettes!
— Non maman, j aimal a la tete
— Annette, s il teplait, donne-moi le pain!
— Non, j ai mal ala main
— Annette, met latable pour le dejeuner!
— Non, j ai mal aunez
— Annette, vien mangerla galette!
— Je suis la
Фонетическая зарядка длиласьпримерно 7-10 минут. К фонетической зарядке еще можно отнести повторение за учителемфраз с учебником или без. Таким образом, можно контролировать произношение учащихся.Так как у детей первый язык английский, то у многих детей произношение было болеежестким и не таким мелодичным как во французском. Поэтому такие упражнения оченьполезны при изучении второго иностранного языка. Также упражнения на основе игрына тему «Nous allons au magasin». У нас были карточки с рисунками на данную тему (какуже было сказано выше). Желающие выходили к доске, вытаскивали карточку (котораялежала рисунком вниз) и рисовали фрукт или овощ, который был нарисован на карточкена доске. Остальные дети назвали это слово вслух. Потом этот же ребенок записывалэто слово на доске, другие исправляли ошибки, если таковые имелись. Таким образом,можно проверить знание лексики и правильность написания. Было видно, что детям оченьнравится работать таким образом, они становились более активными и энергичными.Еще мы использовали такое упражнение: Composez un recit: «Nous allons au magasin».Tu vas au magasin. Qu est-ce que tu vois? Qu est-ce que tu achetes? Это упражнение обычно применяется с опоройна вопросы или на данный языковой материал.
Перед тем как начать изучениетемы «Nous allons au magasin» мы вычитывали слова, записывали их с переводом в словари(специальные тетради у детей для новой лексики). На следующий урок мы читали этислова на оценку. Легче запоминать новую лексику с помощью наглядного примера. Ив этом нам помогал учебник «L oiseau bleu», в котором есть умеренное количество картинок, котороене мешает, а только помогает детям запомнить лексику. В письменной речи мы использовалидиктант: учитель диктовал слова на русском, а ученики записывали на французском.Таким образом, диктант выступает не только в качестве контроля, но и как способобучения орфографии. Такая работа очень помогала сосредоточиться и не отвлекаться,особенно после игры или фонетической зарядки. Таким способом мы запоминали произношениеи значение новых лексических единиц. На развитие языковой догадки мы делали такиеупражнения:
-Donne-moi une fourchette pour couper du pain
-Je prefere mangera la biblioteque
-Donnez moi du selpour boir du the ou du cafe
-Passer moi du sucrepour manger de la viande
-Comme dessert jeprends du roti de beauf
Учитель читает фразы, а учащиеся,заметив ошибки, исправляют их, произнося правильный вариант.
Проведя все эти упражнения,мы поняли, что эффективность обучения в большой степени зависит от организации систематическогоконтроля за успеваемостью учащихся. Контроль позволяет устанавливать обратную связь,то есть контролировать ход усвоения учащимися учебного материала, развития навыкови умений и обоснованно оценивать их успехи. Контроль может быть устным и письменным.Проведя контроль, мы сделали определенные выводы. Чтобы контроль был эффективным,он должен отвечать следующим требованиям:
1)Предметом контроля служитпроверка развития навыков и умений речевой деятельности. Одновременно контроль долженспособствовать их дальнейшему развитию.
2)Контроль знаний лексикии грамматики проводится «косвенно», в процессе контроля речевой деятельности: вответах на вопросы сказывается уровень владения грамматикой и лексикой; то же относитсяи к пониманию прослушанного или прочитанного текста.
3)Контроль должен закреплятьпройденные знания, а иногда помогать повторению материала, необходимого для введениянового. Например, в нашем 6»б» классе при опросе мы повторяли глагол avoir в речевых образцах и мы учитывали егоусвоение учащимися, а далее объясняли прошедшее время — passe compose, построенное с этим глаголом.
4)Контроль проводится по заранеенамеченному учителем плану, в котором указана форма опроса, приемы, материал и дажефамилии учащихся, если это индивидуальный или комбинированный опрос.
5)В результате опроса должныбыть исправлены все допущенные ошибки. Исправление носит разный характер, в зависимостиот вида речевой деятельности.
6)Методы и приемы контролядолжны быть разнообразными, чтобы поддерживать внимание класса, так как оно ослабеваетот монотонной, однообразной работы.
7)Во время опроса мы всегдаработали со всем классом. Отдельный ученик, вызванный к доске, только предлог дляобращения ко всем остальным, хотя попутно проверяются знания и этого отдельногоученика.
8)Вопрос учителя задаетсявсему классу, а уже потом для ответа вызывается отдельный ученик. В противном случаеучащиеся оставят вопрос без внимания и не будут искать на него ответа. Еще мы поняли,что не нужно стоять рядом с отвечающим учеником, лучше отойти от него подальше,чтобы он отвечал для всего класса.
Такой контроль помог мне выяснитьсколько ошибок грамматических, лексических, фонетических было во время изучаемойтемы, и после, во время контрольного опроса.
С целью контроля успешностиили неуспешности нашего обучения мы разработали карточки, в которых была описанаситуация, опять же по теме «Nous allons au magasin». Например: Decrivez la situation dans un magasin d alimentation. Qu est-ceque tu veux acheter pour ton anniversaire?
На это задание ученикам давалосьпримерно 3-4 минуты на подготовку.
Вот пример получившегося неподготовленногодиалога, с уже исправленными ошибками учителем:
— Bonjour, Madame,qu est-ce que ce sera pour vous?
— Un paquet de lait,250 grammes de beurre, s il vous plait.
— Et avec ca?
— Une bouteille dejus de fruit et un paquet de biscuit.
— Voila, c est cetout ce qu il vous faut?
— Oui.
— J ai tres bonnesoranges.
— Combien ca coute?
— Elles sont a 6 francle kilo.
— J en achete un kilo.
— Tres bien. Alorsvous avez un litre de lait, 250 grammes de beurre, une bouteille de jus de fruit,un paquet de bisquit, 1 kilogramme d oranges… Ca fait 36.50 francs..
— Voila 100 francs.
— Je vous rends lamonnais, 63.50 francs. Merci et au revoire.
— Au revoire.
Результаты ошибочности устнойречи, а также их сравнение с количеством ошибок допускаемых учащимися при составлениианалогичных диалогов, до начала экспериментального обучения в таблице № 3.
Сравнительная таблица результатовошибочности устной речи учащихся (по итогам предэкспериментального и постэксперимнтальногосрезов)

Имя, фамилия ученика количество фонетических ошибок количество грамматических ошибок количество лексических ошибок до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента Диана Бакигян 3 2,5 2 1,5 1 1 Ева Кушнер 2 2 3 3,5 1 0,5 Виктория Перевалова 2 1,5 4 3 2 1 Элла Адамова 4 3 2 3,5 4 4,5 Руслан Котов 1 1 3 2,5 3 2 Екатерина Новикова 3 2 4 3 4,5 2 Елена Казымова 4 3,5 3,5 2 1 1 Марина Реутова 3 3,5 4 3,5 3 2 Александр Харламов 2 1,5 3 2,5 1 1,5 Виктор Елисеев 2 1,5 3 2 4 3
С точки зрения навыков сформированностиумений письменной речи на втором году обучения, дети должны уметь составлять простыепредложения с 1-2 второстепенными членами с использованием опоры, поэтому нами быларазработана следующая опора:
Et, habiter, a,Claire, Paris, Michel.
Faire, exercices,les, des, eleves.
Les, fermer,eleves, livres, les.
Etre, dictee,difficile, assez, cette.
A, ecriver, mere,ils, leur.
Etre, salle,claire, cette, tres.
A, elle, mere,sa, a, parler.
Je, des, acheter,a, soeur, ma petite.
Детям дали пятнадцать минутна выполнение данного задания.
Результаты ошибочности письменнойречи, а так же их составление с количеством ошибок, допущенных учащимися в диктантах,упражнениях, до начала экспериментального обучения в таблице № 4.
Таблица № 4

Имя, фамилия ученика количество грамматических ошибок неправильное употребление слов до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента Диана Бакигян 2 1,5 1,5 1 Ева Кушнер 2,5 2 1 0,5 Виктория Перевалова 3 2,5 2 1 Элла Адамова 1,5 1 3,5 2 Руслан Котов 3 2,5 3.5 3 Екатерина Новикова 2 1 2,5 2 Елена Казымова 3,5 2 1,5 1 Марина Реутова 2 1 3,5 2 Александр Харламов 3 2,5 1 1,5 Виктор Елисеев 3,5 2 2,5 3
 
Выводы по второй главе
Проведя экспериментальноеобучение, мы пришли к выводу, что главное в хорошем проведении урока – это, во –первых, разнообразить уроки, чтобы они не были скучными и монотонными, во – вторых,правильно распределить время, уметь заинтересовать детей с помощью различных обучающихигр, фонетических зарядок, упражнений. Немаловажное место занимают наглядные пособия,которые тоже очень помогают заинтересовать детей. Такой вид работы помогает обучить,в первую очередь. Речевой деятельности на основе усвоенного материала и проверитьколичество ошибок до эксперимента и после эксперимента.
Вид фонетической зарядки,который мы использовали, помогает осуществлению коммуникативной направленности обучения,т. е. организации такого обучения, которое подготовит учащихся к реальному процессукоммуникации и будет проходить в условиях, близких к естественному общению посредствомязыка. Также такой вид работы обеспечивается активностью каждого учащегося.
Ученикам очень интересно работатьтаким образом, так как они в этом возрасте очень подвижны и активны, поэтому необходимоменять вид работы. Если ученику интересно, то у него естественно повышается интереск занятиям и следовательно снижается уровень ошибочности, что мы и доказали в нашемэксперименте.
 

Заключение
Тема работы посвящена психологическойхарактеристике трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднемэтапе обучения.
Целью нашей работы было выявитьпричины возникновения ошибочности и способы борьбы с ошибками. Проведенное намиэкспериментальное обучение подтверждает гипотезу, а именно, учет типичных ошибок,совершаемых учащимися про продуцировании устного и письменного высказывания, а такжепроведение преветивной работы по их предотвращению позволит снизить общую ошибочностьустной и письменной речи учащихся.
Теоретический анализ литературы(Артемов В. А., Беляев Б. В., Зимняя И. А., Клычникова З. И., Бим И. Л., Гез Н.И., Ляховицкий М. В.) позволил проследить классификации трудностей по каждому видуречевой деятельности.
В аудировании выделяют тригруппы трудностей: трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевойдеятельности слушающего; трудности связанные с особенностями речи носителей языка;трудности.
Говорение — достаточно неизученныйвид речевой деятельности с точки зрения возникающих здесь трудностей. Трудностиговорения зависят от того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую.Отсюда трудности диалогической речи — необходимость постоянно следовать за мысльюсобеседника, боязнь ребенка, что он может не понять или не так ответить. Трудностьже монологической речи в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания,не сбиваться с мысли.
Выделяется несколько видовошибок чтения: ошибки восприятия, ошибки мышления. Ошибки мышления могут быть подразделенына: ошибки, вызванные недостаточно активным мышлением учащегося; ошибки вызванныеинтерференцией родного языка; ошибки неправильного обобщения особенностей языковыхявлений или правил изучаемого языка; ошибки из-за неумения применять правила.
В письме также существуетклассификация ошибок этого вида речевой деятельности; фонетизмы; руссицизмы; ошибкинеправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка; ошибки от неуменияприменять правила; ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанныена неправильном восприятии фразы.
Результаты исследования, которыеставили цель выявить связь между особенностями восприятия иноязычной речи, вниманием,памятью и имеющимися трудностями в изучении иностранного языка, свидетельствуюто следующем:
В процессе усвоения иностранногоязыка внимание имеет большое значение. Можно предположить, что свойства вниманияиграют особую роль в усвоении иностранного языка. Ученику важно быть сосредоточенным,правильно выделять слова, вычленять грамматические структуры, уметь переключатьсвое внимание с одного вида деятельности на другой.
В целях предотвращения возникновениятрудностей при изучении иностранного языка были выявлены следующие рекомендации:
1. В аудировании рекомендуется:
А) в процессе обучения иностранномуязыку выбирать темы доступные и интересные для учащихся.
Б) постоянная и целенаправленнаятренировка всех компонентов этой деятельности, путем соответствующих упражнений.
2. В говорении:
А) проведение уроков в видеигровых ситуаций.
Б) варьирование заданий, предлагатьинтересные задания.
3. В чтении:
А) уроки «безошибочного чтения».
Б) подбирать интересный материалдля чтения.
В) развивать точность догадки.
Г) проводить уроки громкогочтения.

Список литературы
1. Артемов В. А Психология обучения иностранномуязыку, М.; Просвещение, 1969
2. Беляев Б. В. Методика и психология1963
3. Беляев Б. В. Очерки по психологии обученияиностранным языкам, М.; Просвещение, 1965
4. Бим И. Л. Обучение устной речи младшихшкольников 1961
5. Богданова И. И., Бурлак Ю. А. Причиныошибок в речи учащихся и пути их исправления, // Современная педагогика, 1966
6. Выготский Н. В. Психологические особенностиобучению письму детей младшего школьного возраста, 1998
7. Егоров Т. Г. Психология овладения навыкамичтения, М.; 1953
8. Елухина Н. В. Преодоление основныхтрудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностиустно общаться, 1996
9. Жинкин Н. И. Механизмы речи, М.; Просвещение,1958
10. Жинкин Н. И. Психологические особенностиспонтанной речи, М.; Просвещение, 1967
11. Зимняя И. А. Психологические аспектыобучения говорению на иностранном языке, М.; 1985
12. Зимняя И. А. Психология обучения иностранномуязыку в школе, М.; Просвещение, 1991
13. Карпов И. В. Психологический анализпроцесса понимания и перевода учащихся иноязычных текстов, 1949
14. Клычникова З. И. Психологические особенностиобучения чтению на иностранном языке, М.; 1983
15. Леонтьев А. А. Речевые ошибки какпроблема психологии, М.; 1968
16. Маркова А. К. Психология усвоенияязыка как средства общения, М.; 1974
17. Методика обучения иностранному языку,под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого, М.; 1982
18. Никифорова О. А. Анализ ошибок в письменныхработах по иностранному языку, 1954
19. Общая методика обучения иностранномуязыку, под ред. А.А. Миролюбова, И. И. Рахманова, В. С. Цетлина. М.; Просвещение,1967
20. Разумовская Р. Н. Ошибки учащихсяв иностранном языке, 1948
21. Андреевская — Левеенстерн Л. С. Методикапреподавания французского языка в средней школе, М.; Просвещение, 1983
22. Методика обучения иностранным языкамв начальной и основной общеобразовательной школе под ред. В. М. Филатова 2004
23. Филатов В. М. Антропологическая модельобучения иностранному языку в начальной школе и педагогическом колледже, 2002
24. Р. К. Миньяр — Белоручев Методикаобучения французскому языку, М.; Просвещение, 1990