Зміст
Вступ
1. Психолого-педагогічнийаспект проблеми навчання іноземній мові в початковій школі
1.1 Труднощі навчанняіноземної мови в молодшій школі
1.2 Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку
2. Технологіявикористання гри під час навчання фонетики англійської мови
2.1 Психолого-педагогічне обґрунтування доцільності використання ігорна уроках іноземної мови
2.2 Основи технологійігрових форм навчання
2.3 Роль гри на уроках англійської мови на початковому етапі навчання
2.4 Використання ігорпри навчанні фонетики англійської мови
Висновки
Список використаноїлітератури
Вступ
Пронавчальні можливості ігор відомо давно. Багато видатних педагогів справедливозвертали увагу на ефективність використання ігор у процесі навчання. У гріпроявляються особливо повно й часом зненацька здатності людини, особливодитини.
Гра –особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних і розумових сил.Гра завжди припускає ухвалення рішення – як діяти, що сказати, як перемогти?Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність граючих. А якщо ученьпри цьому говорить іноземною мовою, це відкриває багаті навчальні можливості.Діти над цим не замислюються. Для них гра насамперед – захоплююче заняття. Цимвона й залучає вчителів, у тому числі й учителів іноземної мови. У грі всірівні. Вона посильна навіть слабким учням. Більше того, слабкий по мовнійпідготовці учень може стати першим у грі: спритність і кмітливість тутвиявляються часом більше важливими, чим знання предмета. Почуття рівності,атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань – все це даєможливість перебороти незручність, що заважає вільно вживати в мові слова чужоїмови, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюєтьсямовний матеріал, а разом із цим виникає почуття задоволення.
Російськийписьменник Ю. Нагибін так оцінює значення дитячої гри: «У грі виявляєтьсяхарактер дитини, її погляди на життя, її ідеали. Самі того не усвідомлюючи,діти в процесі гри наближаються до рішення складних життєвих проблем.
Грутак само розглядають як ситуативно-варіативну вправу, де створюється можливістьдля багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближенихдо реального мовного спілкування із властивими йому ознаками – емоційністю,спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.
Ігрисприяють виконанню важливих методичних завдань:
· Створенню психологічноїготовності дітей до мовного спілкування;
· Забезпеченню природноїнеобхідності багаторазового повторення ними язикового матеріалу;
· Тренуванню учнів у виборі потрібногомовного варіанта, що є підготовкою до ситуативної спонтанності мови взагалі.
Актуальність дослідження: Як відомо, провідним видом діяльності молодших школярів є гра,саме тому гра як засіб викладання англійської мови на початковому етапі є чи ненайважливішим і дієвим засобом введення та закріплення фонетичного, лексичногоі граматичного школярам 1–4 класів.
Об’єкт дослідження: ігровіметоди навчання англійській мові.
Предмет дослідження:використання ігрових методів як засіб стимулювання пізнавальної активностіпідлітків на уроках англійської мови.
Виходячиз об’єкта і предмета дослідження, мета дослідження: проаналізуватиможливості використання ігрових методів як засобу формування фонетичних навичокучнів.
1.Психолого-педагогічний аспект проблеми навчання іноземній мові впочатковій школі
1.1 Труднощі навчання іноземної мови в молодшій школі
Перехіддо навчання дітей іноземній мові в початковій школі створює зовсім іншупсихологічну ситуацію. Пошук оптимальних шляхів подолання складностей, щовиникають у цій новій ситуації, повинен іти, насамперед, у плані вікової йпедагогічної психології.
Церобить, у свою чергу, необхідним заново сформулювати ті основні психологічніфункції, які має навчання на різних його послідовних етапах.
Однієїз найважливіших функцій початкового навчання варто вважати формування навичок йумінь навчальної діяльності. Саме в молодшому шкільному віці дитина опановуєсистемою операцій, необхідних для успішної навчальної діяльності на наступнихетапах. При цьому істотно, щоб пропонована для засвоєння система не носилажорстко-алгоритмічного характеру: розум дитини повинен залишатися гнучким,самостійним, творчим, а не бути закованим у суворі рамки універсальнихприписань. Це стосується й оволодіння мовою.
Формуваннянавичок й умінь навчальної діяльності нерозривно зв'язане ще із двома функціяминавчання: оволодінням навчальним матеріалом і формуванням уміння вільногопереходу від навчальної до ненавчальної діяльності, уміння переходити відрішення системи навчальних завдань до орієнтування в проблемних ситуаціяхреальної дійсності, розпізнавання і рішення завдань, що виникають у ній.Кінцевою метою навчання завжди є реальне життя. Ми вчимо дитину бутиповноцінним членом суспільства, активно, грамотно й творчо брати участь у соціальнійдіяльності.
Алеця мета навряд чи буде досяжної, якщо в навчанні недостатньо реалізуєтьсяособистісна утворююча функція навчання. Вона особливо важлива саме длярозглянутого етапу, тому що саме в молодшому шкільному віці закладаються основиособистості, і прорахунки, що допускають тут, озиваються в наслідку взагостреній формі.
Тепердоречно сформулювати ще одну функцію початкового навчання, що логічно випливаєз концепції вікового розвитку дитини (Д.Б. Ельконін): це функція опори наматеріал у поетапному розвитку дитини. Мало дати школяреві взагалі деякий набірабо систему знань, передати йому соціальний досвід. Це необхідно робити в такійпослідовності, з таким вибором, у такому дозуванні, щоб вузлові, поворотніточки розвитку дитячого інтелекту й взагалі розвитку вищих психологічнихфункцій, що відповідають особливій схильності дитини до засвоєння тих або іншихвпливів, були забезпечені необхідним і достатнім матеріалом. Це вимога особливочасто порушується в навчанні нерідній мові [13, c. 128].
Розглянувшипсихологічні функції, які ми зобов'язані забезпечити при навчанні іноземніймові насамперед у початковій школі, перейдемо до питання про основну стратегіюнавчання мові маленьких дітей, про те, на які мотиви нам доцільно спиратися нарізних етапах, і про те, яку участь у цьому навчанні може й повинен прийматиінтелект дитини, його мислення й свідомість.
Вивченняіноземної мови із психологічної точки зору – це складний процес формування вкорі головного мозку нової мовної системи, що починає співіснувати й постійновзаємодіяти із уже виробленою системою рідної мови, випробовуючи на собі їїінтерферуючий вплив.
Урізній мові всі компоненти мовного комплексу вже становлять єдину програмунервових зв'язків. Досягнення ж подібних результатів в іноземній мові можливелише при створенні умов, які забезпечать інтенсивне функціонування мовноруховихподразників у перші роки засвоєння мови.
Уцей час психологічні умови формування в дітей молодшого шкільного віку мовнихнавичок й умінь на другій мові теоретично обґрунтовані й виявлені в дослідженніО.І. Негневицької.
Якпоказали дослідження, психологічною основою для оволодіння мовою в нашомудитинстві є не пам'ять, тим більше механічна, а мовна вроджена функція. І самеця функція й дозволяє вирішити первісну й саму головну проблему в оволодіннідитиною мовою. Функція ця синтезує в собі всі необхідні психічні властивостідля обробки мовного потоку. Ця мовна функція наділена специфічнимиособливостями. Перша полягає в тім, що її діяльність обмежена в часі (приблизнодо 9 – 11 років життя дитини вона припиняє свою роботу). От чому з такоюлегкістю сприймає дитина мову й чому так важко їй засвоїти другу мову уже післятого, як мовна функція припинила свою діяльність. Друга особливість мовноїфункції: дитина має можливість на базі мовної функції й при наявностірізномовних середовищ, кожне з яких стає для неї життєво важливою, опануватикілька мов, не змішуючи їх одна з одною, якщо люди, які спілкуються з дитиноюсамі не роблять цього [11, c. 356].
Всідослідники стверджують, що навчання повинне бути орієнтоване напсихофізіологічні вікові особливості дітей. Дослідники вважають доведеним, щоспеціальні заняття можна починати проводити з дітьми 3–10 років, до трьох – безглуздо,після десяти – даремно сподіватися на позитивний результат, що можливий лишедля незначної частини учнів, тих, хто має комунікативні й лінгвістичніздатності вище середнього рівня.
Найкращепочинати вивчення іноземної мови в 5 -8 років, коли система рідної мови дитиноювже досить добре освоєна, а до нової мови вона ставиться свідомо. Саме в цьомувіці ще мало штампів мовного поводження, легко по-новому «кодувати» свої думки,немає великих труднощів при вступі в контакт іноземною мовою. Діти легко йміцно запам'ятовують невеликий по обсязі мовний матеріал і добре йоговідтворюють.
Важливопам'ятати, що в цьому віці відбувається поступова зміна провідної діяльності,перехід від ігрової діяльності до навчальної. При цьому гра зберігає своюпровідну роль. Діти продовжують грати до 10–12 років. Отже, можливість опори наігрову діяльність дозволяє забезпечити природну мотивацію мови іноземною мовою,зробити цікаві й осмисленими навіть елементарні висловлення. Гра в навчаннііноземній мові не суперечить навчальній діяльності, а органічно пов'язана з нею.Ще в роботах Я.А. Коменського відзначалося, що за допомогою гри легшездійснюється включення в навчальну діяльність. Гра жадає від дитини довільноїуваги, довільного запам'ятовування, емоційної стриманості. Адже кожна гра маєправила, і за законами гри дитина повинна бути уважною, дотримуватися цихправил, бути коректною, підкоряти свою волю ігровим завданням.
Дітимолодшого шкільного віку допитливі. При сприйнятті схильні звертати увагу наяскраве, емоційно-забарвлене. Однак увага їх відрізняється нестійкістю: вонивміють зосередитися лише на кілька хвилин. Діти не сприймають тривалих (більше2–5 хвилин) монологічних пояснень учителі, тому будь-яке пояснення потрібнобудувати у формі бесіди [8, c. 33].
Мнемічнадіяльність дітей ще недосконала. У них переважає мимовільне запам'ятовування:добре й швидко запам'ятовується те, що цікаво й викликає емоційний відгук.Застосування ігрових прийомів дозволяє створити умови для довільного засвоєннядітьми всіх мовних засобів (лексики й мовних зразків) у процесі захоплюючоївзаємодії дітей один з одним.
Щостосується мовного розвитку дітей, то вони здатні провести найпростішийзвуковий аналіз мови, уміють виділяти окремі звуки в словах. Мова носить, восновному, описовий характер, але вже помітний розвиток пояснювальної мови.Наприклад, діти вміють пояснювати правила гри.
Дітицього віку дуже товариські й люблять перебувати в групі однолітків. Алепотрібно пам'ятати, що діти не відносять до себе особисто зауваження й вказівкивчителя, якщо ці вказівки носять загальний характер. Для вчителя важливо такожзнати, що серед дітей спостерігаються досить значні індивідуальні розходження впсихологічному розвитку, на що варто звернути особливу увагу.
Узв'язку із цим значний інтерес викликають опубліковані М.К. Кабардовимекспериментальні дані. Вони підтверджують ідею Б.В. Бєляєва про існування двохтипів оволодіння іноземною мовою: «інтуїтивного-почуттєвого» й «раціонально-логічного».В експериментах М.К. Кабардова виявилися «комунікативний» й «некомунікативний»типи. «Розходження між комунікативними й некомунікативними учнями складаютьсяне стільки в ступені активності одних і пасивності інших, скільки у формахпротікання цієї активності: у першої групи вона проявляється яскравіше взовнішнім комунікативному поводженні, у представників другої групи – активністьскоріше в пізнавальній сфері». Автор, застосувавши безліч тестів, одержавнаступні дані: «Комунікативний тип прямо пов'язаний з більшим обсягом слуховогосприйняття й слухової оперативної пам'яті, більшою швидкістю актуалізації знаньі переробки нової інформації. Учні, що характеризуються даним типом оволодіннямовою, досить успішні на умовах мимовільного, і в умовах довільногозапам'ятовування. Учні із другим типом оволодіння іноземною мовою відноснопродуктивні при довільному запам'ятовуванні й при наявності зоровогопідкріплення вербального матеріалу. Крім того, перші показали кращі результатипо «словесній швидкості», другі краще впоралися з мовленнєвим аналізом, щоприпускає виявлення логіко-граматичних закономірностей у незнайомій мові» [5, с. 128].
Такимчином, судячи з результатів дослідження, у молодшому шкільному віці дитинівластиво аналітичне, свідоме оперування мовою. Розумові можливості дитини – молодшогошколяра можуть, отже, цілком забезпечити оволодіння іноземною мовою шляхомсвідомого оперування мовними засобами. Цей шлях оволодіння саме йспіввіднесений з пізнавальною мотивацією.
Але,може бути, він не може розглядатися, як загальна закономірність і характерналише для дітей з певними здатностями до мови?
О.І.Леонтьєв експериментально довів, що в цілому немає підстав бачити в наявностіабо відсутності здатностей до іноземної мови пояснення й тим більше,виправдання успішності або неуспішності оволодіння іноземною мовою. Будь-яканормальна дитина може й повинна опанувати іноземну мову й вільно користуватисянею у спілкуванні. Якщо вона цього не досягає, отже, ми або не сформували внього необхідних умінь, або недостатньо врахували його індивідуальніособливості.
Томунеобхідно більш докладно зупинитися на труднощах засвоєння іноземної мови вмолодшому шкільному віці.
Першітруднощі полягають у відсутності в школяра діючих й актуальних мотивівоволодіння іноземною мовою. У раннім дитинстві в таких мотивах не булонеобхідності, тому що мовна функціональна тенденція і мовне середовищестановили досить сильний імпульс для засвоєння мови. Тепер же, коли школярволодіє рідною мовою, за допомогою якої він вирішує всі проблеми спілкування,задовольняє основні життєві, соціально-культурні й пізнавальні інтереси,необхідність володіння другою іноземною мовою не сприймається їм як актуальнапотреба.
Актуальнимидля вивчення іноземної мови могли б стати наступні мотиви: прагнення дорозширення сфери спілкування, до розширення й поглиблення сфери пізнавальноїдіяльності, краса звучання самої мови, інтерес до народу – носію цієї мови йінтерес до його культури. У процесі навчання ці мотиви можуть бутирозчленовані, конкретизовані, об'єднані, на кожному конкретному уроці мотививарто заново активізувати, зміцнювати, включати в інші, більше високі системи.Суть педагогічної організації навчального середовища полягає в тім, щоб удійсне життя школяра були органічно уведені елементи його майбутнього життя,щоб уже сьогодні він жив тому що, можливо, буде жити в майбутньому. У такому випадкумотиви вивчення іноземної мови стануть дійсними й актуальними.
Іншітруднощі освоєння іноземної мови пов'язані з володінням учнями рідною мовою. Науроках іноземної мови учень, по-перше, мимоволі переводить на рідну мовузначеннєві одиниці другого язика, тобто усвідомлення їм цих одиниць досягаєтьсяне за допомогою іноземної мови, а за допомогою рідної.
По-друге,при спробах побудувати мовне висловлення іноземною мовою учень використає мовніструктури рідної мови. Якщо мовний механізм другої мови ще не сформований, томовний механізм рідної мови підмінює й навіть витісняє його.
Такимчином, виникає проблема ослаблення впливу механізму рідної мови в процесіосвоєння іноземної мови. Варто визначити зміст мовних явищ, які повинні бутизіставлені один з одним через їхню різку відмінність, а також описати випадкизближення механізмів рідної й іноземної мов, що сприяють оволодінню другоюмовою.
Третітруднощі – це особистісні психологічні бар'єри, які можуть виникнути в частинишколярів відносно другої мови: непевність у тім, що вони зможуть заговоритиіноземною мовою, незручність й острах стати посміховищем через помилки в мови,острах того, що за допущеними помилками підуть небажані оцінки, і т.д.Виникненню цих бар'єрів може сприяти частий неуспіх, що завершуєтьсянестимулюючими, непідбадьорливими оцінками й відношенням учителів. От чомунеобхідно підсилити роль стимулюючих оцінок у процесі навчання іноземній мові [10,с. 70].
Даючиоцінку роботі учня на уроці, учитель повинен, насамперед, відзначити позитивністорони в його мовних навичках й уміннях і на такому тлі висловлювати своїзауваження, указувати шляхи усунення пробілів.
Наступноюумовою підвищення ефективності процесу навчання іноземній мові молодшихшколярів є здійснення процесу навчання на засадах індивідуально-гуманногопідходу.
Сутьорганізації педагогічного процесу на засадах індивідуально-гуманного підходуполягає в тім, щоб зробити дитини своїм соратником у її навчанні й вихованні,настроїти її на педагогічний вплив, зберегти за нею переживання почуттявільного вибору.
Ученьповинен почувати віру у свої здатності, радість за його успіхи, вимогу йтивперед. При невдачах необхідно допомогти школяреві осмислити їх, оцінити їх яктимчасові труднощі, які можна перебороти, побачити шляхи свого подальшогопросування й успіху.
Зогляду на усе вище сказане, можна виділити дві дидактичних вимоги, якінеобхідно враховувати в процесі навчання іноземній мові молодших школярів.
Перше:максимально опиратися на можливість формуючого навчання, тобто не просто використативже сформовані психічні особливості дитини для цілей ефективного оволодінняязиком, а активно будувати, формувати ці психічні особливості в навчальномупроцесі. У цьому змісті навчання іноземній мові повинний носити не простонавчальний, але й розвиваючий характер.
Друге:методика цього навчання повинна бути такий, щоб при ній могли максимальнореалізуватися індивідуальні переваги кожного окремого учня.
Реалізаціяпершої із цих вимог, з огляду на можливість свідомого оволодіння язиком,імовірно, оптимальна при навчанні рефлексії над рідною мовою й над мовоюіноземною у єдину систему дій, як це пропонується в роботах Л.І. Айдарової.Реалізація другої вимоги припускає звертання до колективних форм навчання.Таким чином, підсумовуючи усе вище сказане, ми дійдемо висновку, що раннєнавчання іноземній мові молодших школярів психологічно й педагогічнообґрунтоване й виправдано.
1.2 Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку
«Навчанняіноземній мові дітей із шести-семи років стало знову предметом зацікавленоїрозмови педагогів, філологів і батьків. Суспільство не задоволене рівнямимовної підготовки учнів середньої школи й один зі шляхів зміни цього – зрушенняточки відліку початку процесу навчання іноземній мові на дошкільну освіту або 1клас середньої школи, які традиційно вважаються найбільш сприятливими періодамидля оволодіння другою мовою.» [2, с. 138]
Якпише В.У. Давидов, фахівець із вікової психології, молодший шкільний вік –це особливий період у житті дитини, що виділився історично порівняно недавно.Його не було в тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було й утих, для яких початкова школа була першим й останнім щаблем утворення.
Появацього віку пов'язана із введенням системи загальної й обов'язкової неповної йповної середньої освіти.
Надумку В.У. Давидова, можна говорити лише про найбільш характерні рисицього віку. Коли дитина приходить у школу, відбувається перебудова всієї системивідносин дитини з дійсністю, як підкреслював всесвітньо відомий радянськийпсихолог Д.Б. Ельконін.
«П’ятірочна»поведінка й гарні оцінки – це те, що конституює відносини дитини з дорослими йоднолітками. Перше, що дорослі запитують у дитини: «Як ти вчишся?» і дитина знормальним розвитком жадає похвали й намагається робити так, щоб її нагороджувалий не лаяли». Більш того, у молодшому шкільному віці діти допитливі, їм цікавовсе нове, і нова отримана інформація залишається в голові на довгі роки. Колидитині цікаво, вона легко концентрує увагу й виконує дані їй завдання,особливо, якщо вони несуть ігровий характер. Більше того, молодший шкільний вікє найсприятливішим для вивчення іноземних мов, тому що в цьому віці дітям усеще властиве наслідування, але вже упереміш із мисленням, тобто усвідомлене.
Принавчанні дітей іноземній мові необхідно пам'ятати, що «психолого-педагогічнаконцепція, на якій будувалося навчання іноземним мовам у різних країнах,ґрунтувалася на існуючій до недавніх пір теорії засвоєння дитиною мови.Відповідно до цієї теорії дитина опановує мову у результаті наслідування мовидорослих, імітативним шляхом без цілеспрямованого навчання. Іншими словами,ніхто не розчленовує для дитини потік мови на одиниці засвоєння, не дозує мовнізразки, не вибудовує їх у певну послідовність, не пояснює правил граматики – іпроте нормально, що дитина розвивається і до п'яти-шести років уже настількиопановує цю складну граматику, що будує самостійні висловлення, успішно вирішуєкомунікативні завдання, а до семи-восьми в мові дитини з'являються складнікомпозиції, тексти значної довжини». [3, с. 11]
Ідругу мову відповідно до цієї теорії дитина опановує так само як першу, – спонтанно,без вичленовування правил, завдяки незвичайній здатності до імітації, щовтрачається з роками. Доказ – розвиток дитини у двомовному оточенні. Алеімітація не є основним механізмом оволодіння мовою у дитинстві – можливістьсамостійної побудови висловлення досягається за рахунок величезної(неусвідомленої) аналітичної роботи дитини, яка не стільки імітує, скількирозчленовує й узагальнює все, що бачить і чує й виводить системи правил, якавизначають вираження індивідуальних думок дитини. «Всі діти незалежно відконкретних особливостей рідної мови проходять етап так називаноїзверхгенералізації. Іноді говорять, що дитина діє за аналогією, але всякааналогія, як затверджував видатний психолог А.Р. Лурия в роботі «Мова йінтелект у розвитку дитини», припускає узагальнення». [6, с. 127]
Психологічніпередумови оволодіння іноземною мовою:
Дитинаіз всіх звуків, які вона чує навколо вичленяє як значимі тільки фонематичні,змісторозрізнювальні протиставлення системі рідної мови. Маленькі діти закороткий час запам'ятовують сотні слів тому, що аналогічна психологічнаситуація виникає у випадку, коли англійська мова виконує в житті дитини ті жсоціальні функції, що й рідна, наприклад, необхідність грати з іншомовнимпартнером, спілкуватися з бабусею, що говорить англійською мовою і.т.д.
Утаких умовах дитина дійсно швидше й більш успішно, ніж дорослий навчитьсяговорити англійською мовою й існує думка, що засвоєне в дитинстві засвоюєтьсяназавжди. Але якщо звузити сферу іншомовного спілкування, як зникають навички йуміння іншомовного спілкування, якими дитина успішно оперувала, а зі зникненнямцієї сфери на тривалий час ці навички зводяться практично до нуля.
Реалізаціяцих вимог припускає адекватну психолого-педагогічну організацію діяльності(точніше, взаємодії) педагога й дітей у процесі навчання.
2. Технологія використання гри під час навчання фонетикианглійської мови
2.1 Психолого-педагогічне обґрунтування доцільності використання ігорна уроках іноземної мови
Грапоряд із працею й навчанням – один з основних видів діяльності людини, дивнийфеномен нашого існування. Гра як феномен культури навчає, виховує, розвиває,соціалізує, розважає, дає відпочинок, вносячи в зміст дозвілля нескінченнісюжети і теми. Російський письменник Ю. Нагибін так оцінює значення гри вдитинстві: «У грі виявляється характер дитини її погляди на життя, її ідеали.Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до рішення складнихжиттєвих проблем».
К.Д. Ушинський(1824–1871), автор теорії духовного розвитку дитини в грі, уперше висунув ідеюпро використання гри в загальній системі виховання, у справі підготовки дитиничерез гру до трудової діяльності. К.Д. Ушинський стверджував, що в гріз'єднуються одночасне прагнення, відчуття і уявлення [6, с. 315].
Повизначенню, «гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих навідтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається йудосконалюється самоврядування поводженням».
Улюдській практиці гра виконує такі функції:
– розважальну(це основна функція гри – розважити, надихнути, розбудити інтерес);
– комунікативну:освоєння діалектики спілкування;
– самореалізаціїв грі як полігоні людської практики;
– терапевтична:подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;
– діагностичну:виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;
– функціюкорекції: внесення позитивних змін у структуру особистісних показників;
– міжнаціональноїкомунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;
– соціалізації:включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського гуртожитку.
Ігримають чотири головні риси:
– вільнарозвиваюча діяльність, що починається лише за бажанням дитини, зарадизадоволення від самого процесу діяльності (процедурне задоволення);
– творчий,значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності («полетворчості»);
– емоційнапіднесеність діяльності, емоційна напруга;
– наявністьпрямих чи непрямих правил, що відбивають зміст гри, логічну послідовність їїрозвитку.
Уструктуру гри як діяльності органічно входить з’ясування мети, планування,реалізація мети, а також аналіз результатів, у яких особистість цілком реалізуєсебе як суб'єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю,можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреби всамоствердженні, самореалізації.
Уструктуру гри як процесу входять: а) ролі, узяті на себе граючими; б) ігровідії як засіб реалізації цих ролей; в) ігрове вживання предметів, тобтозаміщення реальних речей ігровими, умовними; г) реальні відносини між граючими;д) сюжет (зміст) – область дійсності, умовно відтворена в грі.
Значеннягри неможливо вичерпати й оцінити розважально-рекреактивными можливостями. Утім і складається її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатнаперерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин іпроявів у праці.
Деякіігри створюються самими дітьми. Вони розрізняються по змісту (відображенняпобуту, праця дорослих, громадське життя); по організації, кількості учасників(індивідуальні, групові, колективні); по виду (гри, сюжет яких придумують самідіти, гри-драматизації – розігрування казок і оповідань) [16, c. 56].
Ідеявикористання ігрової поведінки на уроці одержала підкріплення з боку теоріїролей, розробленої соціологами і соціопсихологами. Соціальне середовище, уякому людина живе, виступає стосовно неї як первинна соціалізація. У ній вонапоступово засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природно, що приоволодінні іноземною мовою як засобом спілкування необхідно відтворити умови,подібні до умов, що існують при оволодінні рідною мовою. У цьому зв'язкусоціологи говорять про вторинну соціалізацію, що імітує першу. Соціальні ролі врамках вторинної соціалізації носять неминуче штучний, умовний характер. Міраумовності може бути різної: перевтілення в реальних людей, у літературнихперсонажів, у героїв казок і т.д. Елемент умовності і перевтілення присутній вусіх різновидах рольової гри.
Психологамивстановлено, що в грі насамперед розвивається уява, увага й образне мисленнядітей, закладається здатність оперувати образами дійсності, що, у свою чергу,створює основу для подальшого переходу до складних форм творчої діяльності.Крім того, розвиток уяви важливо саме по собі, адже без нього неможлива навітьнайпростіша людська діяльність.
Великийвплив оказує гра на розвиток у дітей здатності взаємодіяти з іншими людьми.Відтворюючи в грі взаємини дорослих, дитина освоює правила і способиспілкування, здобуває досвід взаєморозуміння, учиться пояснювати свої дії інаміри, коордінувати їх з іншими дітьми.
2.2 Основи технології ігрових форм навчання
Ушколі особливе місце займають такі форми занять, які забезпечують активнуучасть в уроці кожного учня, підвищують авторитет знань й індивідуальнувідповідальність школярів за результати навчальної праці. Ці завдання можнауспішно вирішувати через технологію ігрових форм навчання. В.П. Беспальков книзі «Доданки педагогічної технології» дає визначення педагогічноїтехнології, як систематичне втілення на практиці заздалегідь спроектованогонавчально-виховного процесу. Гра має велике значення в житті дитини, має те жзначення, яке в житті дорослого відіграє діяльність, робота, служба. Гра тількизовні здається безтурботної й легкою. А насправді вона вимагає, щоб граючийвіддав їй максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності.
Ігровіформи навчання дозволяють використати всі рівні засвоєння знань: від відтворюючоїдіяльності через перетворюючу до головної мети – творчо-пошукової діяльності. Творчо-пошуковадіяльність виявляється більш ефективною, якщо їй передує відтворююча йперетворююча діяльність, у ході якої учні засвоюють прийоми навчання.
Є великаформула «дідуся космонавтики» К.Е. Ціолковського, що відкриває завісу надтаємницею народження творчого розуму: «Спочатку я відкривав істини, відомі багатьом;і, нарешті, став відкривати істини, нікому ще не відомі». Мабуть, це і є шляхомстановлення творчої сторони інтелекту, дослідницького таланта. І одним зефективних засобів цього є гра. Виходячи з цього, можна сказати, що технологіяігрових форм навчання націлена на те, щоб навчити учнів усвідомлювати мотивисвого навчання, свого поводження в грі й у житті, тобто формувати мету йпрограми власної самостійної діяльності й передбачати її найближчі результати.
Загальніположення поняття гри [15, c. 35].
Психологічнатеорія діяльності в рамках теоретичних поглядів Л.С. Виготського, А.М.Леонтьєва виділяє три основних види людської діяльності – трудову, ігрову йнавчальну. Всі види тісно взаємозалежні. Аналіз психолого-педагогічноїлітератури по теорії виникнення гри в цілому дозволяє уявити спектр їїпризначень для розвитку й самореалізації дітей. Німецький психолог К. Гросс,першим наприкінці 19 ст. зробив спробу систематичного вивчення гри, називає ігриспоконвічною школою поведінки. Для нього, якими б зовнішніми або внутрішнімифакторами гри не мотивувалися, зміст їх саме в тім, щоб стати для дітей школоюжиття. Гра об'єктивно – первинна стихійна школа, хаос якої надає дитиніможливість ознайомлення із традиціями поводження людей, що її оточують.
Блискучийдослідник гри Д.Б. Ельконін думає, що гра соціальна по своїй природі йспроектована на відбиття світу дорослих. Називаючи гру «арифметикою соціальнихвідносин», Ельконін трактує гру як діяльність, що виникає на певному етапі, якодну із провідних форм розвитку психічних функцій і способів пізнання дитиною світудорослих.
Вітчизняніпсихологи й педагоги процес розвитку розуміли як засвоєння загальнолюдськогодосвіду, загальнолюдських цінностей. Про це писав Л.С. Виготський: «Неіснує вихідної незалежності індивіда від суспільства, як немає й наступноїсоціалізації».
Отже,гра відтворює стабільне й інноваційне в життєвій практиці і є діяльністю, уякій стабільно відображені саме правила й умовності гри – у них закладеністійкі традиції й норми, а повторюваність правил гри створює тренингову основурозвитку дитини. Інноваційне ж іде від установки гри, що сприяє тому, щобдитина вірила або не вірила в усе, що відбувається в сюжеті гри. У багатьохіграх «функція реального» є присутнім чи то у вигляді умов, чи то у виглядіпредметів – аксесуарів, чи то в самій інтризі гри. А.М. Леонтьєв довів, щодитина опановує більш широко, безпосередньо недоступну йому навкруги дійсність,тільки в грі. Бавлячись і граючись, дитина знаходить себе й усвідомлює себеособистістю. Для школярів гра – сфера їхньої соціальної творчості, полігон їхсуспільного й творчого самовираження. Гра надзвичайно інформативна й багаточого «розповідає самій дитині про неї. Гра – шлях пошуку дитиною себе вколективах співтоваришів, у цілому в суспільстві, людстві, у Всесвіті, вихід насоціальний досвід, культуру минулого, сьогодення й майбутнього, повтореннясоціальної практики, доступної розумінню. Гра – унікальний феномензагальнолюдської культури, її джерело й вершина. Ні в яких видах діяльностілюдина не демонструє такого самозабуття, виявлення своїх психофізіологічних,інтелектуальних здатностей, як у грі. Гра – регулятор всіх життєвих позиційдитини. Школа гри така, що в ній дитина – і учень, і вчитель одночасно [3, c. 12].
Багатодослідників пишуть, що закономірності формування розумових дій на матеріалішкільного навчання виявляється в ігровій діяльності дітей. У ній своєріднимишляхами здійснюється формування психічних процесів: сенсорних процесів,абстракції й узагальнення довільного запам'ятовування і. т.д. Ігрове навчанняне може бути єдиним в освітній роботі з дітьми. Воно не формує здатностівчитися, але, безумовно, розвиває пізнавальну активність школярів.
2.3 Застосування гри на уроках англійської мови на початковомуетапі навчання
Навчаннядітей молодшого шкільного віку іноземній мові сприяє всесвітньому розвиткудитини в процесі вивчення мови, активному включенню в цей процес мислення,пам'яті, уяви, емоції, використання іншомовної мови для вираження й розуміннядумки.
Залученнямолодшого школяра за допомогою іноземної мови до іншої культури дозволяє йомуусвідомити себе як особистість, що належить до певної соціокультурноїспільності людей, з одного боку, а з іншого боку – виховує в ньому повагу йтерпимість до іншого способу життя.
Правильноорганізовані уроки іноземної мови, якщо вони досить емоційні, сприяютьможливості зняти в дітей скутість, сором'язливість, допомагають розкріпачитидитини в його спілкуванні з дітьми й учителем.
Угрі, у казкових ситуаціях розвивається емоційна сфера дитини, пов'язана згуманістичними устремліннями: допомагати слабким, рятувати тих, хто потрапив улихо і т.д.
Раннєнавчання іноземним мовам актуально в наш час, але щоб воно було успішним,учителеві необхідно мати у своїй «педагогічній скарбничці» різні методичніприйоми. Допомагає гра, ігрові ситуації, створюючи прекрасні природні умови дляоволодіння мовою, прилучаючи до миру дорослих, будучи способом пізнання.
Д.Б.Ельконін уважає, що гра виконує чотири найважливіших для людини функції: засіброзвитку мотиваційно-необхідної сфери, засіб пізнання, засіб розвитку розумовихдій і засобу довільної поведінки [4, c. 54].
Гразавжди припускає ухвалення рішення: як діяти, що сказати, як виграти. Цезагострює розумову діяльність учнів. Саме в грі діти засвоюють суспільніфункції, норма поводження. Гра, як говорив Л.С. Виготський, веде за собоюрозвиток. Розвиваюче знання гри закладене в самій її природі, тому що це завждиемоції, а там де емоції, там активність, там увага й уява, там працює мислення.
Будь-якийурок повинен бути захоплюючим, викликати інтерес у дітей, адже інтерес єголовною рушійною силою пізнавальної діяльності. І від того яким буде початокуроку, залежить багато чого. Початок уроку завжди повинне бути емоційним. Можнапочати урок веселою музикою або так званою «ігровою зав'язкою». У гості додітей приходять казкові герої, тварини.
Всеце дозволяє створити емоційну атмосферу уроку, і найголовніше це те, що появаказкового персонажа, що говорить іноземною мовою, стає тією мотивацією, безякої неможливе розвиток всіх пізнавальних процесів і навчання мовномуспілкуванню. Прихід «гостя» – це ще й можливість прослухати текст (аудіювання),щоб угадати, хто сьогодні прийде в клас.
Неможна забувати про наочність. Вона стимулює створення значеннєвих образів. Всізасоби наочності (вербальні, ілюстровані, жести) створюють ефект присутності вякійсь конкретній ситуації, допомагають зберегти в пам'яті той зміст, якомупотрібно їм передати й сприйняти. Для цього можна використовувати іграшки,картинки, посібник, маски, картки, таблички, доміно.
Позакласнаробота з іноземної мови органічно входить у навчально-виховний процес. Формиможуть бути самими різними: конкурси, олімпіади, вечори, свята. Для молодшихшколярів краще проводити свята з нескладними інсценівками казок, пісень, ігор устилі КВК. Проведення позакласних занять підвищує інтерес до вивчення іноземноїмови, розвитку розмовних навичок; повторенню й закріпленню вивченої лексики,розширенню словникового запасу.
Але,використовуючи гри, завжди треба пам’ятати, що:
1.Вибір форми гри повинен бути педагогічно й дидактично обґрунтований. Потрібнозавжди знати ціль використання гри.
2.Угрі повинне бути задіяне якнайбільше учнів.
3. Ігриповинні відповідати віку і мовним можливостям дітей.
4. Ігрислужать для розвитку всіх видів мовної діяльності й проводяться іноземноюмовою.
Плануючиурок, вчитель має спиратися на принципи методики Ш.О. Амонашвили, дані вйого книзі «Здрастуйте, діти!»:
1. Дітямповинно здаватися, що навчитися говорити чужою мовою не важко, хоча насправдіце не так просто.
2.Потрібно, щоб у дітей якнайшвидше виникло почуття, що вони розуміють іншомовнумову й уже порозуміваються іноземною мовою.
3.Упроцесі навчання якнайчастіше створювати мовні ситуації «не навчальногохарактеру», тобто такі, коли дитина не почуває що її навчають іноземної мови, ітоді дитина почне спілкуватися тому, що їй захочеться щось повідомити,поговорити із учителем, друзями.
2.4 Використання ігор при навчанні фонетиці англійської мови
Як зробити свій урок цікавим, захоплюючим і домогтися того, щобдіти добре й міцно засвоювали мовний матеріал? Над цими проблемами постійнопрацює вчитель. Проаналізувавши велику розмаїтість прийомів організаціїнавчальної діяльності, ми обираємо гру. Використовуючи її як засіб навчання,багато видатних педагогів справедливо відзначали більші потенційні можливостігри.
За допомогою гри добре опрацьовується вимова, активізуєтьсялексичний і граматичний матеріал, розвиваються навички аудіювання, усногомовлення.
Навчальні ігри допомагають зробити процес навчання іноземній мовіцікавим і захоплюючим. Почуття рівності, атмосфера захопленості даютьможливість учням перебороти незручність, скутість, зняти мовний бар'єр, утома.
Унавчальній грі є мета й завдання. Планування гри повинне починатися звизначення того навчального завдання, що повинна бути в цій грі вирішена, а вжепотім потрібно вибудовувати саму гру, мниму ситуацію, визначати ігрові правила[1, c. 44].
Ігриможуть бути:
· фонетичними
· лексичними
· граматичними
· орфографічними
У будь-який вид діяльності на уроці можна внести елементи гри, ітоді навіть саме нудне заняття здобуває захоплюючу форму. Особливо цестосується аспекту навчання фонетики іноземної мови, адже звуки рідної ііноземної мови різняться між собою. Ось приклади деяких ігор, спрямованих накраще сприйняття саме фонетичних особливостей іноземної мови.
1. Фонетична гра «Чую – не чую».
Ціль гри: формування навичок фонетичного слуху.
Хід гри: учитель вимовляє слова, у яких є буква «N». Ученьпіднімає руку, якщо почує цю букву в слові. Перемагає та команда, у якої буденайменша кількість помилок.
Слова: name, engineer, cosmonaut, driver, friend, Great Britain,teacher, doctor, grandmother, fine, pilot, America, grandfather, no, doll.
2. Гра «П'ять карток».
Ціль: контроль засвоєння алфавіту.
Хід гри: учитель просить назвати дані п'ять букв алфавіту. Та команда,що безпомилково назве букви алфавіту, перемагає.
3. Гра «розстав букви».
Ціль: перевірка знання алфавіту.
Хід гри: для кожної команди даються картки. Потрібно розставитибукви в правильній послідовності. Буквами можуть бути діти, до грудей яких прикріпленітаблички з буквами.
Принавчанні англійській мові на початковому етапі приділяється дуже велика увагаправильній вимові звуків. Навчальна мета гри полягає в тому, щоб діти вимовлялий дізнавалися необхідні звуки, не думаючи про цьому спеціально, роблячи цеавтоматично. Тому на уроках доцільно використати наступні ігри.
4. Гра «Знайди назву»
Граючізнаходять назви:
· тварин, які починаються збукви «С»;
· фруктів, що починаються збукви «Р»…
5. Гра «Слухаємо звуки»
Учасникигри стають у коло. Один із гравців кидає м'яч іншому гравцеві й вимовляє звук,наприклад [i]. Гравець, піймавши м'яч, повинен назвати слово із цим звуком:little. Продовжуючи гру, він називає інший звук і перекидає м'яч сусідові.
Щеодна гра. Учитель показує картки з буквосполученнями. Учні називають слова зданими буквосполученнями. Перемагає той, хто назве більше слів.
6. «Скоромовки».
Дітислухають скоромовки.
Together,together,
Togetherevery day.
Together,together
Wework and play.
Pat’sblack cat is in
Pat’sblack hat.
Той,хто зуміє повторити скоромовки швидко й без помилок, виграє.
7. Гра «Алфавіт».
Навчання читанню букв і значків транскрипцією.
На кожній букві алфавіту написана транскрипція завдання
а) прочитати букву й перевірити по транскрипції,
б) прочитати транскрипцію й написати букву.
На одних картках написати букви, на іншій транскрипції цих букв.
Завдання: з'єднати букви із транскрипцією.
Дітям читають букви.
Завдання: придумати 1 (2, 3…) слів на цю букву.
З картону вирізується яблуня. На неї вішаються букви – яблука. Удітей кошичок. Хто більше збере букв правильно їх називаючи.
Висновки
Вивченняіноземної мови із психологічної точки зору – це складний процес формування вкорі головного мозку нової мовної системи, що починає співіснувати й постійновзаємодіяти із уже виробленою системою рідної мови, випробовуючи на собі їїінтерферуючий вплив.
у молодшому шкільному віці діти допитливі, їм цікаво все нове, інова отримана інформація залишається в голові на довгі роки. Коли дитиніцікаво, вона легко концентрує увагу й виконує дані їй завдання, особливо, якщовони несуть ігровий характер
Ігри допомагають дітям стати творчими особистостями, учать творчоставитися до будь-якої справи. Творчо ставитися до справи – значить виконуватиїї якісно, на більш високому рівні. Творчість – це постійне вдосконалювання йпрогрес у будь-якій діяльності. Ігри приносять дітям і дорослим радістьтворчості. Без радості творчості наше життя перетворюється в нудьгу й рутину.Творча людина завжди чимсь захоплена. Від творчих можливостей людини залежитьїї життєвий рівень.
Побачитинезвичайне у звичайному може й дорослий, і дитина. Творчість закладена в дітяхсамою природою. Вони люблять складати, видумувати, фантазувати, зображувати,перевтілюватися. Дитяча творчість швидко в'яне, якщо до нього не проявляєтьсяінтересу з боку навколишніх. Спільні творчі ігри зближають і дорослих, і дітей.У цьому – один з найголовніших принципів ефективного виховання.
Грапоряд із працею й навчанням – один з основних видів діяльності людини, дивнийфеномен нашого існування. Гра як феномен культури навчає, виховує, розвиває,соціалізує, розважає, дає відпочинок, вносячи в зміст дозвілля нескінченнісюжети і теми. Російський письменник Ю. Нагибін так оцінює значення гри вдитинстві: «У грі виявляється характер дитини її погляди на життя, її ідеали.Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до рішення складнихжиттєвих проблем».
Навчальні ігри допомагають зробити процес навчання іноземній мовіцікавим і захоплюючим. У будь-який вид діяльності на уроці можна внестиелементи гри, і тоді навіть саме нудне заняття здобуває захоплюючу форму.Особливо це стосується аспекту навчання фонетики іноземної мови, адже звукирідної і іноземної мови різняться між собою
Списоквикористаної літератури
1. Бужинский В.В. Работанад английским произношением на начальной ступени коммуникативного обученияиноязычному говорению. // Иностранные языки в школе. – 1991. №4. – с. 43– 47.
2. Васильев В.А. Обучениеанглийскому произношению в средней школе: Пособие для учителей. – М.:Просвещение, 1979. – 144 с.
3. Веренинова Ж.Б. Обучениеанглийскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого иродного языков. // Иностранные языки в школе. – 1994. №5. – с. 10 –16.
4. Витлин Ж.Л. Эволюцияметодов обучения иностранным языкам в XX в. // Иностранные языки вшколе. – 2001. №2 языки в школе. – 1998. №2. – с. 53 – 56.
5. Выготский Л.С. Мышлениеи речь. – Собр. соч. М.; Педагогика, 1982, Т. 2.
6. Гвоздева А.В., Сороковых Г.В. Индивидуальныеособенности восприятия и познания при изучении иностранных языков. // Иностранныеязыки в школе. – 1999. №5. – с. 73.
7. Гладилина И.Г. Некоторыеприемы работы на уроке английского языка в начальной школе. // Иностранныеязыки в школе. – 2003. №3. – с. 41 – 43.
8. Зимняя И.А. Психологическиеаспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. – 2 изд. –М.: Просвещение, 1985. – 160 с., ил.
9. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Рольродного языка в обучении иностранному. // Иностранные языки в школе. –2004. №2. – с. 20 – 27.
10. Лебедева А. Игровыеформы обучения английской интонации. // Учитель. – 2001. №6. – с. 69– 72.
11. Леонтьев А.Н. Избранныепсихологические произведения: В 2-х Т., М., 1983. Т. 1.
12. Маркова А.К. идр. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.– 192 с.
13. Маслыко Е.А., Бабинская П.Н. Настольнаякнига преподавателя иностранного языка. – М.: Высшая школа, 1999. – 394 с.
14. Негневицкая Е.И. Иностранныйязык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. // Иностранные языки вшколе. – 1987. №6. – с. 20 – 26.
15. Павлова С.В. Обучениеиноязычному произношению на коммуникативной основе. // Иностранные языки вшколе. – 1990. №1. – с. 29 – 36.
16. Пассов Е.И. Коммуникативныйметод обучения иноязычному говорению. – М., 1985.
17. Стронин М.Ф. Обучающиеигры на уроке английского языка. Пособие для учителя. Изд. 2-е – М.:Просвещение, 1984. – 112 с.