--PAGE_BREAK--Выбор средств коммуникации слепоглухих
И.А.Соколянский, впервые представил обучение и воспитание детей с двойным сенсорным дефектом как систему с рядом периодов, преемственно связанных между собой.
Разрабатывая систему обучения слепоглухих детей словесному языку, И.А.Соколянский выделил несколько последовательных этапов. Самым сложным среди них справедливо считается добукварный, прежде всего потому, что отсутствует адекватный контакт слепоглухого ребенка со средой, окружающей его, и стоит задача обеспечить этот контакт.
Впечатления и представления, которые формируются в этот первоначальный период, требуют адекватных средств выражения (И.А.Соколянский,1948), среди которых он выделял пантомимику, мимику и жесты (естественные) и лепку.
Первоначальный период развития слепоглухого ребенка в доречевой фазе явился в наши дни предметом интенсивных исследований за рубежом.
Современные зарубежные исследователи считают, что чрезмерная пассивность слепоглухих, наличие стереотипий в поведении связаны с неправильным выбором коммуникации. Предъявление информации с помощью визуальных пространственных моделей, использование картинок, нарисованных символов и письменных слов значительно изменяют поведение слепоглухого, помогают достичь эмоционального контакта, улучшают коммуникативную компетенцию (Ян ван Дайк, 1990; М. Йенсен,1993).
В теории обучения слепоглухих детей в нашей стране, согласно И.А.Соколянскому, основной задачей доречевого периода является формирование у ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде.
Жестикуляция и лепка должны являться начальной стадией формирования первичных средств общения слепоглухонемого ребенка с окружающими людьми, считал И.А. Соколянский, т.к. потребность в общении, высказывании на этом этапе, а также богатство и разнообразие образов слепоглухих требуют этих дополнительных и специальных средств выражения.
Проблеме соотношения этапов развития речи и изобразительной деятельности слепоглухих детей посвящена специальная работа Е.Л.Гончаровой (1986).
Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению
Известно, что необычная для нормы способность слепоглухого ребенка овладевать изобразительной деятельностью на самых начальных ступенях освоения словесной речи может стать важным условием компенсации ярко выраженных в развитии слепоглухого ребенка нарушений словесного опосредования и, следовательно, необходимым средством формирования его ситуативной речи.
«При этом в качестве опосредующего звена между действительностью, которую медленно и с большим трудом осваивает слепоглухой ребенок, и ее словесным описанием рисунок часто оказывается надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно-изобразительной деятельности, такие, например, как жесты или драматизация» (Е.Л. Гончарова, Изобразительная деятельность слепоглухих детей, овладевающих словесной речью, ж. Дефектология, № 6, 1986).
Вот почему интересно было наблюдать за развитием изобразительной деятельности нашего воспитанника Миша М., овладевающего словесной речью. Какую роль изобразительная деятельность играет в его развитии? Как оказалось, одну из главных.
Миша М., 14 лет, обучается в детском доме с 1990 года.
Диагноз: афакия обоих глаз, амблиопия, врожденная нейросенсорная глухота, рубиолярная эмбриопатия, органическое поражение цнс.
Познавательная и коммуникативная активность Миши очень высокая. Одинаково хорошо общается он как с детьми, так и со взрослыми, в том числе и с посторонними, ранее не знакомыми ему людьми. Миша постоянно готов что- то рассказать о себе. Он использует в общении жесты, дактильную речь, позы, мимику и самое для него доступное, по нашим наблюдениям, сейчас средство общения — рисунки.
Мальчик не равнодушен ко всему окружающему миру, замечает все красивое, интересное, новое, необычное, он очень наблюдателен. Ему также важно, как окружающие к нему относятся: очень любит похвалу, хвалит и сам себя, если кто-то забудет это сделать. В целом, мальчик доброжелателен и коммуникабелен.
В отношении Миши можно сказать, что у него «жажда общения». К нему применимы слова Л.С. Выгодского: «У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения.
Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи».
Мы, педагоги, должны хорошо понимать слова о том, что «воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила» (Л.С. Выготский, стр. 88- 89 М.: Просвещение, 1995)
Формирование и совершенствование изобразительной деятельности Миши М., словесное опосредование рисунка, способствующие развитию его познавательной активности, его речи, формирующие потребность в самовыражении — вот основные задачи в обучении этого ребенка сейчас.
На этом этапе словесная речь мальчика и уровень ее развития еще недостаточно высоки, чтобы обслужить его потребность в общении. И обслуживают эту потребность рисунки.
Наблюдая за Мишей М. уже не первый год, хочу отметить, что рисунки — не только моменты для общения, но в них повторно прожитые минуты бывших в его жизни событий. Наблюдая, как Миша рисует, испытываешь ощущение, что он живет там, в рисунке. Это он передает мимикой, движениями, позой, отдельными жестами, как бы драматизируя и вторично переживая ситуацию.
На начальном этапе все было просто: Миша рисовал знакомые предметы. Несовершенны были эти рисунки с изобразительной стороны, но сходство с предметом Миша старался передать. Мы не оставляли его рисунки без внимания: хвалили, рассматривали, пытаясь выяснить, что там нарисовано, внимательно рассматривали детали. Мальчик очень ценил свои рисунки. Мише нравилась ситуация рассматривания рисунков педагогами и детьми, а также и то, как педагог старалась выяснить у него, что изображено, поговорить жестами и подписать рисунок. Иногда доставали из папки прежние рисунки и повторно рассматривали их. И Миша, чувствуя знаки внимания, заинтересованность, стал чаще с помощью рисунков с нами общаться. Продукция его стала возрастать в объеме и изменяться качественно.
Мы отметили, что начал формироваться второй этап общения с помощью рисунка. Этот этап характеризовался тем, что начала появляться цепочка предметов, не всегда, на наш взгляд, связанных между собой, но присутствие этих предметов было необходимо для изображения полноты картины с точки зрения автора (Миши М.). Этот этап проходил, в основном, в 1996/97 учебном году.
Рисунки отражали интересующие его предметы, события, когда- то производившие на него достаточно сильные впечатления: это машины; поезд, идущий по рельсам высокого моста, поездка домой.
В этот же период Миша начал рисовать людей, в основном, это были дети группы и, конечно, центральное место занимал он сам.
Мы продолжали с интересом рассматривать его рисунки и выявлять их содержание в словесной форме. Миша так напористо предлагал свой рисунок, что, если, при отсутствии времени, его не планировали рассматривать в данный момент, то все равно приходилось откладывать все дела и заниматься этим.
Как словесное опосредование этих рисунков, появились первые простые нераспространенные предложения.
Новый учебный 1997/98 год стал началом, как мы отметили, и нового этапа в общении через рисунок. Интерес к рисункам проявили родители, которые получили их в конце 1995/96 учебного года, увозя детей на летние каникулы.
У Миши М. рисунки были очень содержательными: там были отражены впечатления от прогулок с родителями на машине в лес, на реку, к дедушке в деревню. Миша рисовал и большие дома. Он даже нарисовал момент, когда во время поездки в лес сломалась машина и папа с дядей паяльной лампой нагревали какую-то деталь. Капот у машины был поднят, багажник открыт, изображенные на рисунке люди были в движении. Я не смогла в беседе с мальчиком выяснить, показывая на паяльную лампу, название и назначение предмета. Когда приехала мама брать его на осенние каникулы, я выяснила, что это за предмет и что тогда произошло.
Миша жестами объяснял так: машина сломалась, папа работает, дядя работает, Миша помогает. Сначала мы написали простой текст, т.е. только то, что мы поняли из объяснений и рисунка Миши. После беседы с мамой текст был уточнен. Надо отметить, что общая тенденция отображать наиболее интересные моменты своей жизни в рисунке из-за низкого уровня развития речи, наблюдается у всех детей группы.
После осенних каникул Миша, вернувшись в детский дом, стал рисовать сюжеты на домашние темы. Он буквально штамповал рисунки, прося чистую бумагу на каждой перемене. Рисунки выполнялись так стремительно, что мальчик даже отказывался их раскрашивать. Было заметно, что, рисуя своих домашних, он с ними сейчас, он вновь переживает все ситуации, которые он пережил прежде. Он хочет запечатлеть их всех, и это чрезвычайно важно для него. А совершенствование рисунка (его раскрашивание) — это деталь второстепенная. Это, на наш взгляд, еще более подчеркивает мысль, что рисунок — это, прежде всего, способ общения для слабовидящих глухих и лишь во вторую очередь — предмет отражающий их творческие потребности.
Такой была эмоциональная реакция на разлуку с домом. Миша тогда предложил совершенно неожиданную форму рисунка: разделил листы бумаги на клетки, в каждой из которых был нарисован момент из его жизни в определенной части квартиры. Я предложила нарисовать ему один из фрагментов в более крупном масштабе, чтобы написать текст, а затем читать, Миша отказался. Тогда мы увеличили рисунок на ксероксе и показали Миша. Миша очень эмоционально реагировал на эти рисунки, показывая жестом, что это он рисовал. Начал их собирать, чтобы убрать в ранец, а потом, как он уже привык, отдать маме при встрече. Интерес к рисункам не спадал в течении полутора часов, он даже с большой неохотой учился, что для мальчика не характерно. Миша сам начал раскрашивать рисунки, выбирая яркие цвета. С большим желанием он отвечал на вопросы: Кто это? Что это? Где?
Одновременно с развитием сюжета рисунка, изображающего событие, свидетелем или участником которого он был, у Миши развивалось фантазирование в отношении изображения объекта, предложенного учителем. Ему не нравится рисовать статичный предмет. Предметное рисование на уроке его не устраивает. Ему хочется, чтобы предмет действовал (как он может). Приведу пример. Тема рисования- санки. Дети получают задание: «Рисуй санки». Все рисуют санки. Миша рисует: снежную горку, сам стоит на горке, а Паша, спускаясь с горки на санках, падает. Сам все подписывает. Вот вам и «санки»!
Миша не всегда принимает предложенный сюжет для рисования, потому что с помощью рисунка хочет общаться, а просто рисовать не хочет.
Хочется рассказать еще об одном событии в группе. Совсем недавно Коле М. привезли гостинцы и письмо. А ранее и Коля, и Миша написали письма домой. Впечатления от письма и гостинцев были для Миши такими сильными, что уже перед началом уроков Миша просит бумагу и выражает в рисунке свое видение происходящего: точно передает мой внешний вид (а гостинцы и письмо принесла я), 2 сумки, в одной из которых (в пакете) гостинцы. Рисует машину, дверь открыта, стоит дядя с сумкой. По-видимому , Мише тоже очень захотелось получить от мамы письмо и гостинцы. Он просит бумагу: «Тетя Света, дай бумагу». Волнуясь, торопясь, мальчик пишет письмо маме:
«Мама Миша.
Коля мама.
Дядя папа.
Сам Миша писал. Мама».
Так он передал смысл всего происходящего, объясняя, что Коле дядя привез посылку и письмо, и Миша этого хочет. И это уже спонтанное словесное описание его состояния, его желаний, и, возможно, этап перехода от рисунка к вербальному описанию событий. Хотя надо отметить, что сейчас, конечно, рисунок, трансформируясь, совершенствуясь, все же остается ведущим средством выражения чувств, наблюдений, событий, пережитых ребенком.
продолжение
--PAGE_BREAK--Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей.
Формирование изобразительной деятельности у слепоглухого соотносится с формированием у него сигнальной и указательной функций слова, т.е. с самыми первыми ступенями функционального развития слова; причем, рисунок в качестве опосредующего звена между действительностью и словесным ее описанием часто оказывается надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно- изобразительной деятельности, такие как жесты и драматизация. Таким образом, считает автор, способность слепоглухого ребенка овладевать изобразительной деятельностью на начальных ступенях освоения словесной речи может стать важным условием компенсации нарушений словесного опосредования и необходимым средством формирования его ситуативной речи.
В период освоения жестовой формы общения и внутри нее, как предположил И.А.Соколянский, формируются начальные элементы словесной речи в виде дактильных слов — знаков.
Сразу после усвоения дактильного алфавита И.А. Соколянский требовал обучить слепоглухих детей плоско- графическому алфавиту (на ладони), т.к. с его помощью слепоглухой может общаться с любым грамотным человеком.
Это колоссальная забота о расширении среды и средств коммуникации для слепоглухого, которую мы ранее отмечали в опыте обучения Елены Келлер, что соотносится с современными представлениями о языке, как « специализированном и конвенциализированном развитии кооперативного действия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания» (А.М. Шахнарович,1989, с.17).
Ведущей задачей первоначального обучения словесной речи выдвигается формирование речевого общения и усвоение грамматического строя языка. Причем, и формирование речевого общения, и усвоение грамматического строя языка имеют свои особенности, требующие особенных организационно-методических приемов.
Хотя формирование речи на основе коммуникативного подхода в школе слепоглухих на первоначальном этапе сталкивается с рядом трудностей, связанных с особенностями слепоглухого ребенка, а именно: очень слабая потребность в коммуникации и малая способность, как к продуктивной, так и к сложной репродуктивной деятельности, что требует такого построения учебной работы на первоначальном этапе формирования словесной речи, «… которое определяется узким кругом речевой коммуникации — взрослого (учителя) с учеником — и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке» (В.Н. Чулков, 1989, с.79).
Тем не менее, в формировании речи достигаются значительные успехи, что связано с использованием ряда оригинальных методов, например, системы «параллельных текстов» (И.А.Соколянский). Составление текстов идет параллельно двумя рядами: первый ряд текстов — учебный (ведущий) — составляется учителем по особой грамматической схеме. Второй ряд составляется ребенком абсолютно самостоятельно (спонтанно) по грамматической схеме первого (учебного) ряда, но с иным содержанием. Содержание этих текстов черпается из событий повседневной жизни слепоглухого и хорошо ему известно.
Целостное представление об описанных в тексте событиях возникает у ребенка только благодаря тому, что контекст этих событий является его личным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993).
Для восприятия же контекстной речи, которая « открывает для ребенка возможность посредством чтения расширять свой личный опыт за счет присвоения зафиксированного в речи опыта действий и наблюдений других людей», требуется формирование у слепоглухих детей таких компонентов читательской деятельности, которые позволят этот «чужой» опыт сделать своим личным (Е.Л. Гончарова, 1990, с.6).
Внешней по форме деятельностью, в которой максимально отражены коммуникативный характер чтения и его познавательная направленность, является сотрудничество читателя и автора текста в воспроизведении в наглядном плане полной картины описанных в тексте событий (Е.Л. Гончарова, А.Я. Акшонина, Г.В. Васина,1990).
Программа планомерного формирования читательской деятельности состоит в том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текста посредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картины описанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по ходу чтения. Это достигается в обучении путем создания необходимых условий для непосредственного сотрудничества автора текста и читателя, а затем целенаправленного усложнения условий общения между читателем и автором текста (Е.Л. Гончарова, 1993), когда непосредственное сотрудничество автора текста и читателя постепенно превращается в опосредованный текстом «внутренний диалог» — «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин).
Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихся предусматривает не только обучение чтению, формированию у учащихся приемов и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания письменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивной стороны речи. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его с разных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи, развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие умений описывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполноту текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д. В процессе организованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухих учащихся (Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Е.А.Заречнова, 1990).
Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, таким образом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать неполноту текста, их внимание направлено на извлечение из текста содержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что является важнейшим для начальной школы достижением, как в развитии речи, так и в читательском развитии детей, приближая уровень развития их речи к уровню нормальных детей- дошкольников.
Все вышеизложенное дает представление о формировании средств общения и развития речи слепоглухих на первоначальном этапе обучения, на основе исторически сложившейся теории и практики обучения слепоглухих как в нашей стране, так и за рубежом.
Требование обучения языку в связи с непосредственной деятельностью учащихся, выдвинутое А.И.Мещеряковым, получило в последние годы методическую разработку в курсе социально-бытовой ориентировки с точки зрения целей, задач, содержания, методических приемов и направлений работы, а также формирования речи, обеспечивающей непосредственное общение и обобщающей опыт слепоглухих учащихся.
Социально-бытовая ориентировка, осуществляемая на основе коммуникативного подхода, создала лучшие условия для самовыражения слепоглухих детей, что повлекло за собой значительное увеличение объема речевых контактов и собственных (инициативных) речевых высказываний слепоглухих.
В последние годы предложена новая методика обучения слепоглухих учащихся рассказу, имеющая целостный характер и построенная с учетом речевых и познавательных особенностей слепоглухих, их социально-бытового практического опыта, а также специфики данной формы речи и её генезиса у детей. В детском доме слепоглухих практически создана речевая среда и условия для самовыражения слепоглухих детей в рамках речевой деятельности, т.е. работа всех структур детского дома организована и проводится с учетом коммуникативной направленности и поддержания высокого уровня мотивации речевой деятельности слепоглухих школьников.
Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи у слепоглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее отвечающего интересам и уровню речевого развития слепоглухих школьников. Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного веса письменных инициативных работ учащихся: письма разным адресатам (друзьям, родственникам, учителям); отзывы и заметки в ежемесячный журнал детского дома; написание адаптированных книг для чтения для младших учеников, а также использование устных рассказов учащихся (Е.А. Заречнова,1995).
продолжение
--PAGE_BREAK--