Словоучителя как метод преподавания
Содержание
Введение
Основная часть
Заключение
Библиографический список
Введение
Словоучителя – особенное, аудиовизуальное (словесно-образное) средство реализациипринципа динамического баланса, действенное средство развития творческихспособностей учащихся, в системе познавательных и эмоционально-оценочныхкомпонентов учебно-воспитательного процесса.
Словоучителя, особенное средство обучения и потому просит детализированногоописания. Наукой уже определены функции данного средства, его место и роль вучебно-воспитательном процессе. Значимый вклад в исследовании данного вопросавнесли разные научные направления: психологии труда и личности учителя,педагогического общения, трудности массовой коммуникации, пропагандынаучно-технических знаний, смыслового восприятия речи, речевое искусство.
Основнаячасть
преподаваниеучитель личность
Не всевопросы в достаточной мере исследованы и соотнесены с дидактикой средней школы.Во многом еще не определены критерии оценки степени владения данным средством ивлияния на эффективность обучения. Остается загадкой, почему «однихучителей слушают и соображают, а остальных – нет, даже если педагог знает свойпредмет и обладает методикой его преподавания» [8, C.8]. Анализ литературыуказывает, что частенько, при освещении вопросов внедрения словесно-образныхсредств обучения, высказывается мысль, что эффективность их использования вучебном процессе, в решающей степени зависит от дела учителя к предмету.«В реальности бывают учителя, хотя и владеющие техникой преподавания, ноработающие неинтересно» [7, C.312]. Такое отношение, подчеркивает автор,не приносит ублажения от учебных занятий ни учащимся, ни учителю, аэффективность обучения при таком отношении очень невысока. «Как бы ни былограничен познавательный энтузиазм учащихся, но если учителю интересно,принципиально то, что он говорит, если его рассказ сопровождается переживаниемкак бы вновь открытого им факта и радости такового открытия, это передаетсяучащимся, мобилизует их внимание, настраивает на серьезную работу.» [8, C.41].«Взрослые часто недооценивают наблюдательность и здравый смысл детей. Межтем дети замечательно соображают, как относится к своему делу тот либо другойвзрослый. И если, к примеру, учитель внутренне далек от преподаваемогопредмета, не любит его, не интересуется им, то учащиеся непременно ощутят это имогут придти в итоге общения с таковым учителем к вполне оптимальному выводу отом, что данный предмет как такой лишен всякого энтузиазма» [14, C.172].
Результатыбессчетных исследований данной трудности, разрешают сделать вывод, чтоположительное отношение к учебным занятием у учащихся сформировывает учитель,который не безразличен к тому, как относятся ученики к предмету, какое место вих жизни занимает учение, каковы цели и мотивы их деятельности, как обучениеспособствует развитию личности дитя. Эффективно осуществляет учебный процессучитель, который любит учеников, свой предмет и уверен в том, что сумеетобъяснить, что учение это полезное и приятное занятие, которое нужно не лишьраздельно каждому человеку, но и обществу в целом.
Важнейшейфункцией изложения учителя является формирование ценностных ориентаций, дела кприобретаемому знанию. В данном процессе необыкновенную роль получаютпознавательный энтузиазм, эмоционально-чувственный компонент познавательнойдеятельности. Но поскольку в отрыве от вида слово малоэффективно, нужностремиться к такому изложению, при котором слово визуализуется, а образвербализуется, что является непременным условием осознанного восприятияреальности [5, C.57]. Воплотить данное требование, расширить функции слова иусилить его учебно-воспитательное действие, может быть в итоге комплексноговнедрения дидактических и технических средств.
Понятно,что эмоции неотделимы от хоть какой человеческой деятельности, в том числе ипознавательной [13]. В обучении, его пассивном (учение – усвоение) либоактивном (учение – открытия) виде, сразу находятся познавательные иэмоционально-оценочные процессы. А. В. Запорожец считает, что эмоция выступаетфункциональным органом индивидуума, ядром личности. С позицийличностно-ориентированной педагогики, эмоции выступают основой становленияличности. Есть мировоззрение, что в современных условиях нужен и осуществляетсяпереход от «парадигмы трансляций знания к парадигме выкармливания способностейчеловека» [16, C.370]. Анализ литературы указывает, что схожее рвение былона протяжении всей истории педагогической науки. В свое время П.Ф. Каптеревраскрыл предпосылки существования не достаточно совместимых сторонпедагогического процесса, указывая на то, что учителю нужно решать сложнейшуюделему: сразу организовывать усвоение определенной суммы знаний и создаватьусловия для творческого саморазвития организма. [11, C.350-358].
Поскольку ив настоящее время обозначенная неувязка актуальна, рассмотрим данные процессыво взаимосвязи, выявим те элементы, которые образуются в итоге ихвзаимопроникновения. С учетом полученных знаний выясним, как нужно строитьучебный процесс, чтоб он способствовал увеличению эффективности обучения, иположительно влиял на формирование личности учителя и учащихся.
Неважно,какая деятельность планируется в согласовании с определенной системой мотивов,и регулируется мышлением, чувствами и эмоциями. Формируя положительноеотношение к учению учителю нужно выработать систему мотивов, способствующуюэффективной организации данного процесса. Формирование системы мотивов,проверка её на практике является творческой деятельностью учителя, котораясвидетельствует о его высоком профессионализме, способности организоватьпроцесс, при котором учение становится увлекательным занятием. Школьнаяпрактика указывает, что традиционно полноценное занятие творчеством может быть,при наличии нужного времени, при условии внедрения в работе системы средствобучения, выполняющей определенную часть информативной функции учителя ипобуждающую его к творческой деятельности.
Всовременной науке принято выделять две группы мотивов, внешние и внутренние,которые в практической деятельности тесновато взаимосвязаны и при правильнойорганизации труда не исключают, а гармонично дополняют друг друга, способствуяхорошему развитию учебного процесса. Мотивацию ситуационную, когда возникаетнеобходимость показать знания умения навыки в конкретной ситуации принятосчитать наружной. Мотивацию, связанную с потребностью самореализации личности,развития её духовных ценностей, которая ориентирована конкретно на развитиеличности, принято считать личной, внутренней [15, C.294-295]. Не отрицается тотфакт, что может быть и необходимо провоцировать обе группы мотивов. Но длятого, чтоб знать, как это делать нужно, разобраться, в чем состоитпринципиальное различие внутренних и внешних мотивов и факторов, влияющих на ихпроявление. Понятно, что мотивировать деятельность может как сам процесспознания, так и дела в коллективе [1]. Потому можно сказать, что есть мотивыпознавательные и социальные [22]. Хотя полностью ясно, что четкой границы межданными группами мотивов нет. Степень задействования познавательных мотивов, взначимой степени регулируется социальными и напротив. Полноценный процесссамореализации личности может проходить лишь в коллективе. Но речь идет онедооценивании роли внутренней мотивации в том плане, что при её понижении«болеют более сложные процессы творческого и теоретического мышления,процессы усвоения понятий, зависимостей меж отдельными фактами и явлениями.Нарастает скорость утраты усвоенных знаний» [14, C.178]. Изюминкавнутреннего мотива в том, что он не вытекает из рвения получить материальныевыгоды. Внутренний мотив – это рвение к получению ублажения от выполняемойработы. Учебная деятельность воспринимается учащимися как внутреннемотивированной при условии, что она для них увлекательна, актуальна,соответствует познавательным потребностям и запросам. Когда учащийся получаетнаслаждение оттого, что проводит опыт, читает книгу, может объяснитьнаблюдаемые явления и т.Д. [6]. Повышение эффективности обучения заключается вспособности учителя умело сочетать при организации деятельности эти две группымотивов. В неприятном случае эффективность невысока, а учебная работапреобразуется в мучения для учителя и учащихся.
Бессчетныеопыты показывают, что у человека появляются серьезные психические расстройства,если его лишают познавательной информации, даже при условии полного ублаженияфизиологических нужд организма. Для сравнения, то же наблюдается и у животных,но в меньшей степени. Разумеется, что данное психическое явлениеэволюционирует, прогрессирует, следовательно, просит к себе пристальноговнимания. Если считать, что физиологические нужды организма и средоваястимуляция являются внешними мотивами, а внутренние это нечто другое [14],тогда неувязка внутренней мотивации вызывает особенный энтузиазм и потомуявляется составной частью предмета нашего исследования.
Структуравнутренней мотивации многокомпонентна. Существенное место в структуревнутренней мотивации занимает базовая потребности субъекта к творческойдеятельности. Направление творческой деятельности задается программамиразвития, заложенными природой, строго индивидуальными для каждого человека.Искусство творческой деятельности заключается в том, чтоб воплотить этипрограммы в настоящей жизни. Информация нужная для творческой деятельностипоступает по двум каналам. Первый путь получение новой информации в итогерекомбинации следов чувств хранящихся в памяти человека, как итог собственногожизненного опыта, и опыта прошлых поколений. Второй путь получение информациииз наружной среды, как новой так и «отлично забытой старой». И потому и по другому каналу поступает полностью разнородная информация. Понятно,что исследований в данной области незначительно и потому мы не проводимклассификацию, не определяем функции и т.Д. Основное то, что творчестволичности заключается в конструировании собственного поведения, развития, набазе информации идущей из внутреннего и внешнего мира. Отсюда внешние мотивыможно поделить на две группы, соответствующих внутренним мотивам личности инесоответствующим. Бессчетные факты свидетельствуют о том, что при значимомдисбалансе в этом соотношении в состоянии личности наблюдаются разные отличиядуховного и материального характера. Данная область научного знания не имеетпрямого дела к дидактике, но косвенно, общенаучный принцип динамическогобаланса, накладывает определенные обязанности и при разработке конкретных педагогическихтехнологий, при занятии творчеством.
На наш взорконкретно рвение к творчеству, как самая базовая потребность человека, каксвязывающая нить с вселенной – порождает потребность в познании, формируетсяпознавательный энтузиазм, который в данном случае выступает критериемсвободного развития личности и совсем тесновато связан сэмоционально-оценочными действиями. Эмоции, чувства являются регуляторамипроцесса познания, положительные эмоции свидетельствуют о приближении к цели,отрицательные об удалении от нее. Свободу при этом следует понимать так – этопроцесс творческого саморазвития проходящего под внутренним контролем.Важнейшей функцией внешнего контроля, при таком подходе, является поддержкавнутреннего, при условии игнорирования последнего. Есть мировоззрение, чтосознание и подсознание не в состоянии регулировать процесс творчества.Направление творческого процесса регулируется сверхсознанием. Может быть, чтоэто вправду так, но нашему мнению это все же спорный вопрос, и, по всей видимости,творческий процесс, а так же его результаты, все же регулируется не лишьсверхсознанием.
Главнымкритерием, характеризующим качество творческого процесса, является способностьк восприятию красы. Краса это непременно открытие, это непременно новое полезноезнание, дающее человеку надежду на повышение эффективности планированиясобственного развития, вытекающего из рационального сочетания внутренних ивнешних мотивов, в итоге получение наслаждения от переживания чувства радости,уверенности и защищенности, цельности и самостоятельности собственной личности.
Обладаниечувством прекрасного является подтверждением творческого начала в человеке. Отаком чувстве физик В. Гейзенберг произнёс следующее "… проблескпрекрасного в чётком естествознании дозволяет распознать великую взаимосвязьеще до её детализированного понимания, до того, как она может быть правильноподтверждена". Мечта каждого обладать таковым чувством, и многие педагогис фурором его развивают. Но есть не единичные представления, что этого недостаточно.И высказывается во многом оправданная мысль, что «современная наука ипрактика не достаточно нацелена на развитие способностей детей, с радостью инаслаждением усваивать культуру общества» [14, C.171].
Передучителем постоянно ставилась задачка активизации познавательной деятельностиучащихся, развития их творческого потенциала. Нужно понимать, что фурорвыполнения данной задачки во многом зависит от степени сформированностипознавательного энтузиазма у учащихся. В. Сухомлинский писал: «Чем больше весинформации рассчитанной на запоминание в том общем объеме материала, которыйученик читает из энтузиазма, из потребности познавать, тем труднее емуобучаться» [20, C.5].
Потребностьв знании имеет сложную природу: социальную, психологическую, психофизиологическую,педагогическую и дидактическую. Есть разные представления об истокахпознавательного энтузиазма. Некие считают его природным свойством человека,[18, C.132]. Остальные отмечают, что познавательный энтузиазм как свойстволичности не дается человеку от природы, потому нужна целенаправленная работа поего формированию [10, C.13]. Мы считаем, что и та и другая точка зренияотражает определенную часть данного парадокса и потому не вступает впротиворечие. Познавательный энтузиазм это природное свойство, которое нужноподдерживать, провоцировать и сформировывать. Но сформировывать можно поразличному: либо уводить человека различными «приманками» отвыполнения той задачки которая на него возложена природой, либо учить решатьэту задачку более эффективно, на базе добытых человечеством знаний. Сказаногрубо, взяты две крайности. В реальности одно не существует без другого. Приналичии динамического баланса можно эффективно организовывать усвоение знаний,в обстановке очень способствующей творческому саморазвитию.
В наукевыделяют три группы стимулов познавательного энтузиазма. К первой относятновизну материала, практическую значимость для жизни, ко второй обилие форм испособов обучения, к третьей эмоциональность обучения отношение учителя кпредмету и ученикам. Несмотря на некие различия во взорах все сходятся в том,что познавательный энтузиазм является важнейшим мотивом положительного дела кучению, а эмоциональность является мощным стимулом его поддержки. Главную рольв данных действиях играется особенное средство обучения – слово учителя.
Великийроссийский поэт А.С. Пушкин говорил, что в геометрии вдохновение необходимо какв поэзии. С.Л. Рубинштейн [17], Л.С. Выготский [3], А.Н. Леонтьев [12, 13],П.Я. Гальперин [4], Н.Ф. Талызина [21] и др. Своими исследованиями доказали,что психика человека формируется в процессе практической деятельности, и неможет протекать без эмоций. Для «обычного» развития психики нужно,чтоб учащиеся в процессе учебы испытывали положительные эмоции. Но как указываетпрактика, совсем немногие получают наслаждение от учебы. Обстоятельств томунесколько, к примеру, отсутствие динамического баланса меж способностями ижеланиями учащихся и требованиями предъявляемым к ним. При заниженныхтребованиях ученик скучает ему неинтересно, при завышенных ему тревожно, ониспытывает разные ужасы, провоцирующие недостойное поведение. К огорчению,вопрос, как сделать учение не лишь полезным (в смысле овладения знаниями, длязарабатывания средств), но и полезным (в смысле развития личности), и приятным(получение положительных эмоций) занятием не достаточно изучен.«Исследования в данной области педагогической психологии фактическиотсутствуют» [14, C.171].
Другойважной предпосылкой негармоничного развития психики является противопоставлениелогического, оптимального, эмоционально-образному способу познания реальности.Хотя многие ведущие дидакты указывают на недопустимость такового положения ипризывают учителей к такому построению учебного процесса, в котором бынормально сочетались «рациональное» и «эмоциональное».Эмоции играются огромную роль в жизни человека и могут, как способствовать, таки препятствовать его деятельности. На сегодняшний день общепризнано, чтообщение не сводится к речевому контакту. В общении важны цели и мотивы [2]. Поданным психолога А. Меграбяна всего только 7% – важной информации передаетсясловом, 38% – интонацией голоса, 55% – выражением лица, жестами, позой.Поскольку эмоции, чувства так важны для человека то с уверенностью можнопредположить, что современный учитель обязан обладать умением, верно передаватьинформацию различными методами, и пристально следить за действием её усвоения,«созидать» психическое состояние учащегося в данный момент, то естьуметь расшифровать получаемую информацию, с целью соответствующей корректировкипроведения урока. Все перечисленные, а также многие остальные, нужные свойства«не даются педагогу в готовом виде, они формируются как итог нелегкогопроцесса профессионального совершенствования» [7, C.313].
Подавляющеебольшая часть ученых отмечает, что эмоциональность обучения всецело зависит отучителя. Нужен учитель, который может поддерживать живой, интересный темпурока, формирующий у учащихся положительное отношение к учебе. В современныхусловиях, в связи с экономией времени, учителя все чаще организуют учебныйпроцесс таковым образом, чтоб как можно больше сказать информации, за маленькийпросвет времени. Не противопоставляя учение через открытия учению черезусвоение, хотелось бы, тем не менее, отметить, что таковой подход к обучению невсем интересен, сформировывает подобающую психику, с таковым же отношением ковсему, к учению в том числе. На то, что учение обязано быть не лишь и нестолько усвоением указывали многие ученые и не лишь педагоги. К примеру, А.Эйнштейн грезил о том, что в будущем, учение будет пробуждать в человеке добрыечувства, и в первую очередь показывать, какой прекрасный и умопомрачительныймир окружает человека, учить его ощущать. При таком подходе учащиеся не простоусваивают некоторую сумму знаний, а совершают открытия, обучаются мыслить.Когда собственная «мысль начинается с вопроса как проявление дефицитапонимания мира и заканчивается вдохновляющим озарением понимания, когда налаконичный миг, вдруг весь мир становится ясным» [9]. позднее человексоображает, что ничего особого в открытом знании нет, может быть, он и ранееэто знал, но в памяти остаются чувства, удовлетворенность, «восторгпонимания». В этом и заключается различие познания через собственныемысли, которые открывают новое лично для каждого, объединяя в ясное целое,разрозненные факты. Совсем принципиально то, что эмоциональная окрашенностьинформации" углубляет её восприятие, делает это восприятие живым,дозволяет почувствовать отношение к ней, и, следовательно, выработать ответнуюреакцию [19]. Далее автор отмечает, что традиция противопоставленияоптимального, эмоционально-образному до сих пор препятствует их соединению вцелях повышения эмоциональности учебников. Это мировоззрение не единично,многие выдающиеся деятели науки и искусства призывает считать науку и искусстворавно необходимыми составляющими.
Познавательныепроцессы неотделимы от оценочных, которые как ни удивительно, при умеломиспользовании, могут играться ведомую роль в обучении и воспитании. Обучение вшироком смысле это овладение культурными ценностями, которые скрывают в себевсю красоту человека и природы. Мы считаем, что тот, кто познал эти ценности иполучил при этом сильнейшие, положительные эмоции будет относиться к нимуважительно, с любовью, как к части собственной личности и потому будетсопротивляться всему тому, что будет разрушать эти ценности. Полноценныйучебный процесс предполагает наличие двух взаимосвязанных сторон познавательнуюи оценочную. Приобретая знания, нужно производить к ним собственное отношение,которое не может протекать без тех либо других чувств, эмоции. Чувства и эмоциипри этом являются критерием эффективности протекания учебного процесса. Умелоеприменение аудиовизуальных (словесно – образных) средств дозволяет полнеезадействовать эмоционально-чувственный уровень познания окружающей реальности.Нужно отметить, что при выборе средств и способов обучения, направления вработе, методологического подхода к обучению, мы советуем придерживатьсяпринципа динамического баланса. С этих позиций, говоря о значении эмоции вобучении, мы нисколечко не умаляем роли абстрактного знания. Понятно, чточувственное познание является основой всех знаний о мире, но в значимой степенирегулируется и направляется абстрактным мышлением. Организуя процесс обучения нужнопонимать, что не следует противопоставлять чувственное и логическое в познании.Наукой и практикой подтверждено, что лишь гармоничное их сочетание дает большийэффект в обучении. Происходит циклический процесс восхождения от чувственнойконкретности к абстракциям, и далее, через абстракции к научной конкретности иобратное движение, осуществляемое с целью совершенствования данного процесса инужных преобразований.
Заключение
На данныймомент педагогической наукой накоплен обеспеченный опыт эстетическоговоспитания. Для усиления эмоционального действия используются разныепроизведения литературы и искусства. Технические средства обучения, в том числеаудио и видеозаписи разрешают разнообразить формы их использования, и усилитьстепень их влияния. Положительные эмоции вызывает эстетика кабинета, красадемонстраций, материалы изобразительного искусства и др. Совсем огромноезначение играется речь учителя, его образность, интонационная выразительность,которую можно усиливать видео- и аудиозаписями. Нужно держать в голове о красеформул, логичности доказательств, разных аналогий, ассоциаций, красе мысленногоопыта и др. Перечень средств эмоционального действия постоянно расширяется, ина текущий момент полной классификации, и определения функциональной направленностиданных средств не существует. «Тут предстоит провести огромнуютеоретическую и экспериментальную работу дидактам, методистам ипсихологам» [19, C.88].
Библиографическийсписок
1. Асеев В.Г. Мотивацияповедения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
2.Бодалев А.А. Психологияобщения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж:НПО" МОДЭК" 1996. 256с.
3. Выготский Л.С.Педагогическая психология/ Под. Ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479с.
4. Гальперин П.Я. Психологиямышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследованиемышления в русской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.
5. Г.Н. Шевелева некиепсихологические трудности восприятия учебного материала с экрана телека//Технические средства обучения: Сборник трудов. Моск.Гос.Пе.Ин-т. Им В.И.Ленина.М.: МГПИ, 1975. 115с.
6. Голин Г.М. Вопросыметодологии физики в курсе средней школы: Кн. Для учителя. М.: Просвещение,1987. 127 с.
7. Дидактика средней школы:некие трудности соврем. Дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК директоровобщеобразоват. Школ и в качестве учеб. Пособия по спецкурсу для студентов пед.Ин-ов/ Под ред. М.Н. Скаткина. 2-Е изд., Перераб. И доп. М.: Просвещение, 1982.319 с.
8. Зорина Л.Я. Слово учителяв учебном процессе // Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология;©3. М.: Знание,1984. 80 с.
9. Зюзько М.В. 5 Шагов ксебе: Кн. Для учащихся. М.: Просвещение, 1992. 173 с.
10. Ильин В.С. Неувязкапознавательного энтузиазма в педагогике. М.: Педагогика, 1971
11. Каптерев П.Ф. Избранныепедагогические сочинения/ Под. Ред. А.Н. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982.-704с.
12. Леонтьев А.Н.Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
13. Леонтьев А.Н. Трудностиразвития психики. М.: Издательство МГУ, 1981. 584 с.
14. Маркова А.К. И др.Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. 191с.
15. Немов Р.С. Психология:Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений: В 3 кн.
16. Ребенок в мире культуры/Под общей редакцией д.П.Н., Доктора Р.М. Чумичевой. Ставрополь.:Ставропольсервисшкола, 1998. 558 с.
17. Рубинштейн С.Л. Базыобщей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 488С.Т.2. 322С.
18. Сорокин Н.А. Дидактика.Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1974. 222с.
19. Скаткин М.Н. Трудностисовременной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96с.
20. Сухомлинский В. А. Илес, и каждое дерево // Правда, 1968. 4 янв. С.5
21. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. 288 с.
22. Хекхаузен Х. Мотивация идеятельность. М.: Педагогика,1986. Т.1. 406