Дидактические и лексические упражнения, как средство развития словаря дошкольника

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основыформирования словаря детей дошкольного возраста
1.1 Эволюция исследований в областиразвития речи детей дошкольного возраста
1.2 Задачи и содержание словарнойработы в детском саду
1.3Особенности формирования словарядетей в дошкольном возрасте
1.4 Лексические средствавыразительности речи, доступные детям
1.5 Методы и приемы обогащениясловаря детей дошкольного возраста
1.5.1 Дидактические игры илексические упражнения – методы словарной работы
Глава 2. Экспериментальная часть
2.1 Экспериментальная работа поразвитию активного словаря прилагательных у детей дошкольного возраста впроцессе дидактических игр и лексических упражнений
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Введение
 
Актуальность исследования. Среди многих важных задачвоспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучениеродному языку, — одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных,частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления иактивизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи,формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи,воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.[33, с.3]
В общей системе речевой работы в детском саду обогащениесловаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И этозакономерно. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевогообщения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с темпознавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоенияновых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые имновые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесносвязана с познавательным развитием.
Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка.Овладение словарем является важным условием умственного развития, посколькусодержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщенои отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словарярешает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий,развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходитразвитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическимзначением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедностьсловаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитиюребенка.
И напротив, богатство словаря является признаком хорошоразвитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременноеразвитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.
Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка.Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоциональногосостояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначенийэмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.
Исследованием речевого развития занимались такиевыдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский,В.В.Виноградов, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн, Ф.А.Сохин, Е.А.Флерина, Д.Б.Эльконин.
Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвященытакже исследования М.М.Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П.Иваненко, Н.П.Ивановой, В.И.Логиновой, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой,А.А.Смаги, Е.М.Струниной, В.И.Яшиной и др.
В современной методике словарная работа рассматривается какцеленаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективноеосвоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается какдлительный процесс количественного накопления слов, освоения их социальнозакрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретныхусловиях общения.[1, с.89]
У каждого метода имеются игры и упражнения, которые втечение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Дляречевого развития используются лексические упражнения и все виды игровойдеятельности. В данной работе охарактеризуем дидактические игры и лексическиеупражнения, которые положительно влияют на развитие словаря детей дошкольноговозраста.
Нужно отметить, что в процессе занятий по развитиюсловарного запаса по средствам дидактических игр и лексических упражненийдошкольники обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудноусваиваются в условиях повседневного общения.
Дидактические игры используются для решения всех задачречевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образованиеслов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительнуюречь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовыхпонятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадаетв ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания исловарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих.Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков,так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения изаинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка вповторении нужных словоформ.
Теоретическая основа исследования: для решенияпоставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методовисследования: анализ философской, психологической, педагогической,научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение социального ипедагогического опыта; опытно-экспериментальные методы исследования: психолого-педагогическоепроектирование, наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательнойработы воспитателей, педагогический эксперимент; статистические методыобработки данных.
Методологической основой исследования являютсяконцепции о связи мышления и речи, о месте и роли языка в процессе развитияребенка, теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.Т.Власенко, Н.И.Горелов,А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.
Объект исследования: формирование словаря у детейдошкольного возраста.
Предмет исследования: дидактическая игра илексические упражнения как средство формирования словаря у детей дошкольноговозраста.
Цель курсовой работы: исследовать уровень развитиясловаря у детей дошкольного возраста с помощью лексических упражнений идидактических игр. Исходя из поставленной цели, ставлю перед собой следующие задачи:
1)        Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
2)        Изучить и проанализировать теоретические основы формирования словарядетей дошкольного возраста;
3)        Выявить особенности формирования словаря детей дошкольного возраста;
4)        Определить задачи и содержание словарной работы в детском саду;
5)        Изучить методику развития словаря детей дошкольного возраста;
6)        Изучить специфику проведения дидактических игр и лексических упражненийс детьми дошкольного возраста;
7)        Экспериментально проверить результативность использования разработаннойтехнологии в процессе развития словаря у детей дошкольного возраста.
Гипотеза: предполагается что дидактические игры илексические упражнения являются средством развития словаря детей дошкольноговозраста; систематизация теоретического материала и эмпирического исследованияпозволит разработать и поэтапно реализовывать систему лексических упражнений идидактических игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста.
Этапы исследования:
1 этап — На первом этапе формировались основныеположения исследования, изучалась психолого-педагогическая литература иметодическая, изучались методики по развитию словаря детей дошкольноговозраста. Изучалась и анализировалась система дидактических игр и лексическихупражнений и их влияние на развитие словаря детей дошкольного возраста.
2 этап — на втором этапе рассмотрено состояниеисследуемой проблемы на практике и раскрыта сущность ее реализации. Такжепроводилась опытно-педагогическая работа, состоящая из трех этапов:
1.        констатирующий эксперимент,
2.        формирующий эксперимент,
3.        контрольный эксперимент.
Базой исследования явился детский сад №13 г. Снежинска.
В заключении подведены общие итоги исследования,сформулированы выводы по проделанной работе.
Структура и объем работы: курсовая работа состоит извведения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 38наименований.

Глава 1. Теоретическиеосновы формирования словаря детей дошкольного возраста
1.1Эволюция исследований в области развития речи детей дошкольного возраста
Научные исследования ряда психологов и педагогов показали,что именно дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи.Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и впервые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.
Важнейшим условием полноценного психического развитияявляется своевременное и правильное овладение ребенком речью. Без хорошоразвитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.
Одной из задач по развитию речи является обогащение,закрепление и активизация словаря.
Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагогЯн Амос Коменский. В своей работе «Материнская школа, или о заботливомвоспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи он посвящает целуюглаву. Рекомендации по формированию речи Я.А. Коменский дает на основеособенностей развития детей на протяжении первых 6 лет. До 3 лет главноевнимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6 годах – обогащениюречи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развитияречи Я.А.Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественныерассказы, сказки о животных.[7, с.5]
Иоганн Генрих Песталоцци в обучении языку выдвинул 3основные задачи:
1)        обучение звуку, или средству развития органов речи;
2)        обучение слову, или средству ознакомления с предметами;
3)        обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.
В первой половине ХХ века широкую известность приобрелнемецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается сраннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутреннейжизни малыша.
Задачу воспитания Ф.Фребель видел в обогащении содержанияжизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давалему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, нои их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал снаблюдением и игрой.
Что касается вопросов развития речи в отечественнойпедагогике, то следует отметить вклад, который внес К.Д.Ушинский. Он доказалнеобходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний опредметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речина основе развития знаний и мышления. К.Д.Ушинский разработал и основал системуобучения родному языку, которая имеет три цели: [7,с.6-7]
1)        развитие дара слова;
2)        усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественнойлитературой;
3)        усвоение грамматики, или логики языка.
Методика развития речи детей дошкольного возраста сталаскладываться сравнительно недавно – в 20–30-е гг. нашего столетия. Появилсябольшой интерес к исследованию детской речи. На первых съездах по дошкольномувоспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тесной связис жизнью, с современностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем тесносвязывалась с обогащением содержания речи. Обращалось внимание на необходимостьразвития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни.Были определены принципы отбора содержания и эффективные пути развития речи.
Огромное влияние на содержание и методы работы по развитиюречи оказала деятельность Е.И.Тихеевой. Теоретическую основу разработанной еюсистемы составляют следующие положения: [35,с.5]
1)        развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;
2)        речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения свзрослыми и сверстниками;
3)        речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;
4)        руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.
Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержанияречи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детскихпредставлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях безиллюстративного материала, в словарных упражнениях.
Е.А.Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственногоопыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использованиянепосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Онаобращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнениесловаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использованиехудожественной литературы как метода речевого развития.
Большое влияние оказали исследования сотрудников лабораторииразвития детской речи, которые проводились под руководством Ф.А.Сохина. Особоевнимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формированияязыковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи. [35, с.7]
Одновременно проводились исследования разных сторон речевогоразвития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М.М.Кониной иА.М. Бородич, В.И.Логиновой. [10, с.11]
В.И.Логинова уточнила методику обогащения словаря на основеознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, изкоторых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное,речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладениемдетьми понятиями.
Психолого-педагогические исследования детской речивыполняются в трех направлениях:
1)        Структурном – исследуются вопросы формирования разных структурныхуровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;
2)        Функциональном – исследуется проблема формирования навыков владенияязыком и коммуникативной функции;
3)        Когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознанияявлений языка и речи.
Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвященыисследования В.В.Гербовой, А.П.Иваненко, Н.П.Ивановой, Ю.С.Ляховской, Е.М.Струниной и др.
Итак, результаты исследований изменили подходы к содержаниюи методам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления сокружающим, вычленяются знания детей об элементах языковой действительности,языкового общения, обеспечивающие лингвистическое развитие ребенка.

1.2 Задачи исодержание словарной работы в детском саду
 
В отечественной методике развития речи задачи словарнойработы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И.Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы. [1, с.100]
Сегодня принято выделять четыре основные задачи:
Во-первых, обогащение словаря новыми словами,усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, ужеимеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, засчет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств,действий, процессов и др.).
Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Этазадача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением опредмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюдавходят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретнымсодержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира,дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие уменияпользоваться общеупотребительными словами.
В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьмислова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенокпонимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активныйсловарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно привсяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобыновое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, еслионо будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не толькослышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как привосприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении –еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.
 Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другимисловами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, детисвободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» – норедкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогаяпушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, чтоцветок хорошо пахнет, во втором – что шапочка мягкая.[1, с.101]
Следует обращать внимание на уточнение значения слов наоснове противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению,а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, наупотребление слов в связной речи, в речевой практике.
В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов(диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда детинаходятся в условиях неблагополучной языковой среды.
Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются напрактическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.
 
1.3 Особенностиформирования словаря детей в дошкольном возрасте
Как уже отмечалось, правильное формирование словарядошкольников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексикакак важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное ипрактическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников естьпризнак высокого развития речи. При нарушениях, в процессе формирования словарядошкольников, лексического запаса речь детей нельзя считать достаточноразвитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащениесловарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативныхумений детей. Так, Л.С. Выготский отмечал: «… Не только интеллектуальноеразвитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом,находится в непосредственной зависимости от речи [3, с. 23].
Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения вдошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевогообщения – одна из главных.
Для того чтобы определить понятие «развития словаря,необходимо разобраться понятием «слово».
 Слово —основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всехкомпонентов языка — фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики(поскольку обозначает, кодирует, какое-то явление действительности, т. е. несетсмысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует вопределенной грамматической форме).
В речи слово живет в определенном значениии в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без ихфонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.
Лексическим значением слова называютспособность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы иявления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда),действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный,дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа(один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой,сколько). Развитие словаря понимается как длительный процесс овладениясловарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.[32, с.76]
Особенности развития детского словаря достаточно полноизучены в физиологии, психологии, психолингвистике.
Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функцийречи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новымиприобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени,вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных тем­пов и путейовладения родным языком [31, с.3]
В классическом варианте в педагогической литературе,посвященной развитию словаря детей дошкольного возраста, выделяют две стороны:количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е.овладение значениями слов.[1, с.94]. Остановимся кратко на характеристикекаждой из сторон.
Количественный рост словаря. Дошкольный возраст –период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условийжизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольниководного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные словапоявляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественнойметодике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи взначительной мере опережает активный словарь.
После полутора лет обогащение активного словаря происходитбыстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, ак трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаряпроисходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых,сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаряосуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения,действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количествоупотребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого приростанесколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличенияактивного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет– до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия всловаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина,различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психическогоразвития».[1, с.95].
Особенно быстро увеличивается число существительных иглаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется,во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомстводетей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имениприлагательного как наиболее абстрактной части речи.
Состав словаря отражает круг интересов и потребностейребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофонразговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит всреднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я»,затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».
В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разныесферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой установлены особенностисодержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего годажизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%;названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%.[16, с.32].
Среди других существительных наиболее употребительнымиявляются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооруженийи др. Третью часть всех слов составляют глаголы.
Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что детиуже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем,обеспечивающим общение с окружающими.
Однако важно не само по себе количественное накоплениесловаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словамЛ. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».[1, с.96].
По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объяснениесмысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значенияпервых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первыеслова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня»ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые онаему подавала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящееслово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом,который указывает на предмет.
Четкая предметная отнесенность возникает не с самых раннихэтапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 – 11 мес., поданным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковуюсторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малышатолько с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только сбелым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветноймяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белыймяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать всепредметы данной категории.
Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М.Кольцова. [27, с.53-58]. По ее данным, сначала слово выступает дляребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целойситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой этослово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этомряд промежуточных ступеней:
¾       первая степень обобщения – слово замещает чувственныйобраз только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколькораз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочнаясвязь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго годажизни;
¾       вторая степень обобщения – слово замещает чувственныйобраз ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо отее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесьшире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго годажизни;
¾       третья степень обобщения – слово обозначает несколькогрупп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Словоигрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игрыпредметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с темзначительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщениядоступна детям в три – три с половиной года;
¾       четвертая степень обобщения – слово достигает высшейстадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слововещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе словаигрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайношироко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом.Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.
Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степениобобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произноситвзрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает.Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется.Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как навтором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемымпредметом.
В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, чтослово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большогоколичества двигательных условных связей. [27,с.62].
К такому выводу ученые пришли на основе опыта, проведенногов двух группах детей в возрасте 1 г. – 1 г. 3 мес.
В первой группе каждому ребенку в течение двух месяцевежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет – книгу иговорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали головув сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз. С детьми второй группы вопытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Воткнига. Возьми книгу. Открой книгу!» и т. п. – всего 20 различных команд. Вкаждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Этидвигательные реакции повторялись лишь по 50 раз. В контрольных испытаниях детямпредъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколькокниг, разных по цвету обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!»Дети первой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда ихпросили дать еще книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Значит, словокнига не стало для них обобщающим сигналом.
Все дети второй группы выбирали из лежащих перед нимипредметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Словоприобрело для них обобщающее значение и стало относиться ко многим сходнымпредметам.
Результаты этого опыта имеют большое педагогическоезначение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря удетей первых лет жизни.
Для развития более высоких степеней обобщения требуется вовремя восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим позначению словом («Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – икукла, и автомобильчик, и мячик!»).
После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят новое словоуже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова иоперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, котороеони выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, асистема абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести многопримеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.
В поэтической форме показала особенности детской речи А.Барто: «– Мне не хватает теплоты, – она сказала дочке. Дочь удивилась: –Мерзнешь ты и в летние денечки? – Ты не поймешь, еще мала, – вздохнула матьустало. А дочь кричит: – Я поняла! – и тащит одеяло».[1, с.98].
Наблюдаются многочисленные факты ошибочногословоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, суженияили, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение илирасширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточныхзнаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причемпонимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степениобобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающиевзрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами(исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляютслова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан,лейка, щетка, игрушки, одежда).
В основе освоения значений слов лежит функциональный признакпредмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям суказанием на назначение предметов: футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»;мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» ит.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общийфункциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных постепени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать).
Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие болееотдаленные от детей явления. Например, народ – «это на базаре. Все ходят,покупают»; неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»;последователь – «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница – «это тетенька наракете летает». [1, с.99].
Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особенностипонимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольникакаждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищетв значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относитсяслово (5-летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называютсяплотники?» ответил: «Они плотно забивают»).
Малыш ищет непосредственную связь между звучанием изначением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове.Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов:вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребенок как бы всамом звуке ищет значение слова.
В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ(Коля в 4 г. палисадник назвал – «полсадик»).
Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смыслсловам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по егомнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает толькона самолете. [38, с.100].
Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу.Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов впереносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение«он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).
Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то жеслово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира«значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное.
Он показал, что на разных этапах за значением слова стоятразличные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значенияхслов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастомувеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральноеместо занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и ихконкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой так называемых житейскихпонятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядныесвязи.[13, с.18].
Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значениеслова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления.Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности,растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того какрасширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличиваетсякруг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своегоразвития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.
К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой идругими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительностановится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядрасловаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитиеостаются еще далеко не завершенными».[24,с.3-5]
Уточнение смыслового содержания слов к 6 – 7 годам ещетолько набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и сзарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала детинеосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовятпюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел: тыее сейчас толкала!»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаиосознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушныешары!» [36, с.98].
Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов,«придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»).
Словотворчество составляет важнейшую особенность детскойречи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют отом, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей.Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам,которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателемосвоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественноенакопление слов и развитие их значений.[1,с.100].
Таким образом, содержание словарной работы усложняется отодной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарнойработы можно проследить в трех следующих направлениях:
1)        Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенноувеличивающимся кругом предметов и явлений.
2)        Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основеуглубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
3)        Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения иобобщения предметов по существенным признакам.
Эти три направления словарной работы имеют место во всехвозрастных группах и прослеживаются на разном содержании.
Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит вучете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении,формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстомвысказывания.
1.4 Лексическиесредства выразительности речи, доступные детям
Овладение родным языком не может происходить без усвоениясредств выразительности речи. Лексические средства выразительности речи,доступные детям, — это, прежде всего, перенос смыслового значения с одногослова на другое, затем — некоторые классы синонимов.
Восприятие переноса смысла слова предполагает пониманиеобразной структуры слова и зависит от жизненного опыта ребенка — запаса егопредставлений, памяти и эмоциональной оценки хранящихся в памяти образов.
С переносным употреблением слов, которые известны ребенку впрямом значении, дети встречаются раньше всего в загадках. Например, слушаязагадку «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и видя на грядке в своемогороде морковку, свеклу или репку, ребенок поймет что «девица» здесь — этоморковка (репка), т. е. поймет перенесение значения слова девица, если в егопамяти уже есть образы из сказки — «темница», «девица с длинной косой».Перенесение значения в данном случае основано на внешнем сходстве ситуаций, вкоторых находятся оба сравниваемых предмета — девица в темнице и морковка вземле.[32, с.82]
Приемы обучения пониманию переносного значения слов,применяемые в работе с младшими дошкольниками, безусловно, не могут быть чистословесными: необходима опора на реальные объекты, на картинки. Так, чтобытрехлетние дети разгадали приведенную выше загадку, надо разложить перед нимиовощи (репу, морковку, свеклу) или картинки с изображением этих овощей ипоказать картинку, иллюстрацию к какой-нибудь сказке с «девицей в темнице», скосой, падающей из-за решетки и развеваемой ветром.
Скрытое сходство ребенок научится понимать, если хотя быодин раз показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом.Увидев, а еще лучше потрогав руками репку — «девицу», другие овощи, ребенокпоймет и кто такой «дед» из загадки «Сидит дед в шубу одет: кто его раздевает —слезы проливает» (лук).
Итак, чтобы отгадывать загадки, дети должны иметь некоторыйжизненный опыт, хранить в памяти и летние и зимние впечатления. Например,никогда не видя ручейка, не катаясь на коньках или хотя бы не видя, как этоделают его сверстники, ребенок не сможет отгадать такие загадки: «Под осоку напесок уронили поясок.
И лежит, да не поднять, и бежит, да не поймать» (В.Фетисов), «Два коня у меня, два коня. По воде они возят меня. A вода тверда,словно каменная» (К. Чуковский). [32,с.82]
Слова с переносным значением (т. е. слова, обозначающиеодновременно два предмета, признака, действия, одно — прямо, другое —посредством сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл тольков контексте, благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальныйсвязный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Сравните: лысинастарика — лысина горы; бархатный диван — бархатный лужок; шепчет мальчик —шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в понимании переносного значенияслов можно только на занятиях со связным текстом. Усвоение переносного значенияслов детьми связывается с работой по ознакомлению их с художественнойлитературой.
Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящийотносится к тому, о чем он говорит, дети должны усвоить ряды синонимов,противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске. Так, словаспать и дрыхнуть (грубое слово) имеют одно и то же номинативное значение:соответствуют одному и тому же факту действительности — «находиться в состояниисна», т. е. несут одну и ту же сообщающую функцию. Но с помощью этих словговорящий по-разному оценивает названный им факт действительности: выражаетчувство неодобрения по поводу данного факта (дрыхнуть) и одновременно проявляетсвою грубость или же просто констатирует факт, относясь к этому нейтрально(спать).
В дошкольном возрасте детям доступно усвоение эмоциональныхи стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Например,дети трехлетнего возраста уже могут усвоить, что говорить дрыхнуть нельзя: этогрубо, а значит, плохо, надо говорить спать. Малыши часто приносят в детскийсад слова просторечные, нелитературные. Воспитатель обязан заменить ихлитературными синонимами, объяснив детям стилистическую разницу между теми идругими.
Объяснение дошкольникам всех возрастных ступеней может бытьтолько на уровне этическом: «Тому, к кому обращаются с такими (просторечными)словами, — обидно»; «Тот, кто произносит такие слова, — грубый, плоховоспитанный человек, с ним никто играть не будет» и т. п..[32, с.83]
1.5 Методы иприемы обогащения словаря детей дошкольного возраста
Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов:методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закреплениеи активизацию словаря, развитие его смысловой стороны. .[32, с.105]
Первая группа включает методы:
А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащениясловаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещениядетского сада, целевые прогулки и экскурсии;
Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащениесловаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтениехудожественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.
Вторая группа методов используется для закрепления и активизациисловаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомымсодержанием, дидактические игры и упражнения. Два последних метода использовалисьв данной работе.

1.5.1 Дидактическиеигры и лексические упражнения — методы словарной работы
«Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, — это выявление ипроявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игруребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания исамого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: играразвивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; играявляется активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основнойвоспитания детей в детском саду Фребель считал игру».
Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой.Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогическогопроцесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средстввоспитательного воздействия на ребенка.[35,с.34].
Дидактические игры – это игры обучающие, познавательные нарасширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, навоспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.
Дидактические игры – широко распространенный метод словарнойработы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенокотражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими стоварищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей.Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры,обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственнаязадача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которымион оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется впроизвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов илиявлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, вопределении их по отдельным признакам. .[32,с.82]
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иныезадачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственногоусилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолетьтрудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированиюпредставлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детейразнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственныхи практических задач. В этом их развивающая роль.
А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, чтонеобходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формойусвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитиюребенка, служила формированию его способностей. [8, с.12]
Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание,куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.
В дошкольной педагогике все дидактические игры можноразделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природнымматериалом), настольно-печатные и словесные игры.
Игры с предметами. В играх с предметами используютсяигрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать,устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с ихпомощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом,величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение,классификацию, установление последовательности в решении задач. По мереовладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребятаупражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяютпредметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), чтоочень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей,нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.
В играх с куклами у детей формируютсякультурно-гигиенические навыки и нравственные качества. В дидактических играхшироко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма,назначение, величина, материал, из которого они сделаны.
В играх совершенствуются знания о материале, из которогоделаются игрушки, о предметах, необходимым людям в различных видах ихдеятельности, которую дети отражают в своих играх.
Игры с природным материалом (семена растений, листья,разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведениитаких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Ктоскорее выложит узор из разных листочков?». Воспитатель организует их во времяпрогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками,цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей обокружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ,синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к нейотношение. [8, с.15]
Настольно-печатные игры
Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Ониразнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающиезадачи, которые решаются при их использовании.
Подбор картинок по парам. Самое простое задание втакой игре – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: двешапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем неотличающиеся.
Подбор картинок по общему признаку (классификация).Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами.Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?»
Запоминание состава, количества и расположения картинок.Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какуюкартинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затемопределить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена наразвитие памяти, запоминания и припоминания.
Игровыми дидактическими задачами этого вида игр являетсятакже закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, опространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу,сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которыепроизошли с картинками, об их содержании.
Составление разрезных картинок и кубиков. Задачаэтого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение изотдельных частей составлять целый предмет.
Описание, рассказ о картинке с показом действий,движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать нетолько речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобыиграющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, кподражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» В этих играхформируются такие ценные качества личности ребенка, как способность кперевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры. Словесные игры построены на словах идействиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиесяпредставления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играхтребуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новыхобстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи;описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию;находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различнымсвойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желаниезаниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее,трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что егоучат.
Е.С.Слепович отмечает, что для пополнения и активизациисловарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являютсяразновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. Игрыразвивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. В любойтакой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то естьодновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательнойдеятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описанияпредметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др.Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.
Работая над словом, Е.С.Слепович отмечал, надо учитывать,что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановкии решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация,подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: этотворческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую системупсихической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, этодействие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».[8, с.22]
Игровая задача словесных упражнений заключается в быстромподборе точного слова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся встарших группах. Упражнения должны быть кратковременными.
На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе,т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказыватьнужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которойучастники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игреможно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любомуучастнику игры.
Широко используется упражнение «Подбери определение»: детиподбирают к слову определение, например, яблоко какое? – спелое, сочное,румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящимисловами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.
Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес кней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованиемзагадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру,напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Воспитатель должентак направлять игру, чтобы незаметно для себя не сбиваться на другую формуобучения – на занятия.
 Секрет успешной организации игры заключается в том, чтовоспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность,которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу. Дети постепенноначинают понимать, что их поведение в игре может быть иным, чем на занятии.
Воспитатель с самого начала и до конца игры активновмешивается в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживаетшутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.
В некоторых играх за неправильное решение задачи играющийдолжен внести фант, т.е. любую вещь, которая в конце игры отыгрывается.Разыгрывание фантов – интересная игра, в которой дети получают самыеразнообразные задания: имитировать звуки животных, перевоплощаться, выполнятьсмешные действия, требующие выдумки. Игра не терпит принуждения, скуки.
В словесных играх очень важно правильное объяснение игры,оно обычно включает 2–3 примера выполнения задания. Игровое заданиепредлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумыванияответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответапостепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитиюсловаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однакокоррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться втеснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Рекомендуетсяпроводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке,во время подвижных игр.
Словесная игра таит в себе большие возможности для развитияумственной деятельности детей, в частности, для развития словаря, так каквоспитатель может сам варьировать условиями этих игр в зависимости отобразовательной задачи.
Существует ряд специальных методических упражнений речи,цель которых — расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезнопроводить с детьми старшего дошкольного возраста при условии ведения их живо,непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые извидов таких упражнений. .[37, с.44-47]
¾       Подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим собака.Какие бывают собаки? Ответ детей 5—6 лет: большие, маленькие, мохнатые, умные,кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавлениявоспитательницы: пастушьи, пожарные.
¾       Узнавание по эпитетам предмета. Воспитательница предлагает детямотгадать, что это: зеленая, — которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная,душистая. Дети отгадывают — береза. В составлении таких загадок должныучаствовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства.Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должнысвязываться со знакомыми детям представлениями.
¾       Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет,пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит,освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? и т. п.
¾       Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает,тьму разгоняет, освещает. Что что?—Солнце.
¾       Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет?Кто и что летает? и т.п. Высказывания детей 6—7 лет: “Летает аэроплан, птица,бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра,воздушный шар, листики желтые летят с дерева”.
¾       Подбор обстоятельств Учиться можно как?.— хорошо, лениво,прилежно, с успехом, долго, много и т.п.
¾       Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный маленький,небольшой; большой, огромный, громадный. Детям предлагают составить сэтими словами фразы. Высказывания детей 6—7 лет: «Я нашла крохотный грибок, яедва его заметила. Оля — еще маленькая и глупенькая девочка. Этот дом не большой,но и не маленький.
Ленинград очень большой город. В Сиверской есть огромныйлес, до конца его и не дойдешь. В Крыму есть громадная скала над самым морем».
¾       Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читаетпредложения, дети -вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д.Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала… (кто?). Кошка сидела передчашкой с молоком и жадно… (что делала?). Кошка поймала в саду… (кого?).Шерсть у кошки… (какая?), когти… (какие?). Кошка лежала с котятами…(где?). Котята играли мячиком… (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет…Пришел почтальон: он принес…. Надо распилить дрова; где наша...? Я хочувбить гвоздь; принеси мне...».Затем предложения составляли сами дети, а доканчи­вала- руководительница. «Мы сейчас будем лепить, надо принести… Я дежурная; мненадо вытереть пыль; где наша...? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой...».
Давая детям такие предложения, надо хорошо обду­мать ихсодержание; оно должно быть не слишком эле­ментарно и не затруднять детей. Еслихорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явле­ния, детямхорошо известные и интересные, в таких за­нятиях могут принимать участие ималенькие дети.
¾       Распространение предложений. Руково­дительница говорит: «Садовникполивает… (что? где? когда? зачем?). Дети идут… (куда? зачем?) и т. д. Надообращать внимание на правильность построения предложений.
¾       Добавление придаточных предложении (подведение к будущимупражнениям по грамма­тике). Руководительница читает главное предложение, адети доканчивают придаточное.
Предложения детей 5—6 лет: «Сегодня надо затопить все печи,потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потомучто он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мыпойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода. Го­род украшают флагами, потомучто завтра праздник 1 Мая. Мама пошла на рынок:, чтобы купить картошки и мяса».
Если занятия ведутся с детьми, умеющими читать, то главноепредложение пишется на доске. Запись будет выглядеть так:
Кошка взобралась на дерево
Какое? -почему? зачем? -когда? –
¾       Составные части целого. Называется пред­мет, определяются егосоставные части, например: поезд—паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево—ствол, ветки, сучья, листья, почки и т. п. Или дается зада­ние: по частямопределить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа,крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?
¾       Упражнение на точность номенклатуры. Главным образом в отношении ксловам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обус­ловливаютраспространенные ошибки: одеть платье вме­сто надеть и т. п.Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.
¾       Предлагаются глаголы, характеризующие голоса жи­вотных: мычит,ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, кря­кает, кудахчет и т. п. Дети должнык каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются жи­вотные;дети должны подобрать соответствующие глаго­лы — голоса.
¾       Составление предложения с несколькими данными словами.Упражнение, рекоменду­емое Л.Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянскойшколе: даются три-четыре слова, например, собака, ста­рик, испугаться.Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительнотакую форму: «Собака Залаяла, старик испугался»; «Старик замахнул­ся палкой,собака испугалась и убежала».
Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в сво­ихпримерах, по возможности разнообразили и усложня­ли их. Л. Н. Толстой делал этоупражнение еще интерес­нее, превращая его в игру.
Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в формелексических упражнений (продолжительностью 7—10 мин) для детей старших иподготовительных к школе групп.
¾       Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называютсловосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращаютих внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то жеслово, и предлагают его заменить. «Весна идет—как можно сказатьпо-другому?» Подбирая сло­ва, близкие по смыслу (наступает, движется,шагает), дети при­ходят к выводу, что одно и то же слово идет впредложенных словосочетаниях имеет разное значение.
Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, невсегда дает собственно синоним, соответствующий словарным нормам, но все жеподбирает такие слова, которые правиль­но передают смысл словосочетания.Например, к словосочета­нию река бежит дети подбирают такие слова: течет,плывет, шу­мит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответовсобственно синонимом является слово течет, а остальные могут бытьназваны «эквивалентными заменами».
¾       Задания на составление предложений с отдельными сло­вами(существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда(например, большой—огромный—гро­мадный). Эти задания направлены наформирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, так какиз­вестно, что это нередко вызывает у детей затруднения даже при правильномпонимании значения слова.
Составление предложений с заданными словами представ­ляетопределенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенныеслова и суметь соединить их правильно по смыслу и по законам грамматики. Однакотакие упражнения необходимы. Ведь показателем того, что слово понимается и действительновошло в активный словарь, является умение пра­вильно употреблять его. Азначения слов с наибольшей полно­той и ясностью раскрываются в сочетании сдругими словами.
Исходя из всего вышеизложенного, можно констатировать, что:
1)        Научные исследования ряда психологов и педагогов показали, что именнодошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи.
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родногоязыка составляет один из основных элементов формирования личности, освоениявыработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным,нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковомвоспитании и обучении дошкольников.
2)        Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом,накопленным народом в процессе его истории.
3)        Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словареребенка. В 1 год малыш активно владеет 10–12 словами, а к 6 годам его активныйсловарь увеличивается до 3–3,5 тысяч.
4)        Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в видупостепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова,отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове,благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другимлюдям.
5)        В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышленияребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных илидоступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств,отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.
6)        Сегодня принято выделять четыре основные задачи по развитию словаря:
1) обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранеенеизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в ихлексиконе;2) закрепление и уточнение словаря; 3) активизация словаря; 4) устранениеиз речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные).
7)         Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи иобогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи иобогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, при использованиив работе дидактических игр и лексических упражнений.

Глава 2.Экспериментальная часть
 
2.1Экспериментальная работа по развитию активного словаря прилагательных у детейстаршего дошкольного возраста в процессе дидактических игр и лексическихупражнений
 
А. Констатирующий эксперимент
1)        База исследования и методика констатирующего эксперимента
База исследования – ДОУ «Детский сад» (компенсирующего вида)№ 13 г. Снежинска Челябинской области. В эксперименте участвовало 6 детейстаршего дошкольного возраста. Каждый ребенок обследовался индивидуально.
Тема: Методика словарной работы с детьми дошкольноговозраста.
Цель: изучить некоторые особенности словаря детейдошкольного возраста, в частности, выявить уровень развития активного словаряприлагательных у детей дошкольного возраста.
Этапы:
1.   Анамнестический– изучение медицинской документации, сбор
анамнестических данных.
2.   Диагностический.Задачамидиагностического этапа исследования являются:
1.   Определитьколичественные показатели уровня развития активного
словаря;
2.   Выявитькачественные особенности активного словаря
прилагательных.
Методика для проведения констатирующего эксперимента состоитизтрех серий заданий:
¾       Описание предмета на основе представлений о нем;
¾       Описание предмета, изображенного на картинке;
¾       Описание натурального предмета.
Во всех сериях детям были предложены для описания трипредмета: лимон, лиса, варежки.
В первой серии эксперимента детям предлагалась инструкция:«Представь себе лимон. Подумай и скажи, какой он?»
Во второй серии была дана следующая инструкция: «Посмотри наэту картинку. Что на ней нарисовано? Вспомни, что мы говорили о лимоне. Подумайи скажи, какой он?»
Инструкция третьей серии: «Посмотри на этот предмет Что это?».
В случае затруднений детям задавались наводящие вопросы:«Какого цвета?», «Какой формы?», «Какой на вкус?», «Какой на ощупь?». О лисеможно спросить: «Какая по характеру?», «Какие у нее повадки?», «Чем питается?».Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методика подсчета результатовскладывалась из оценки количественных и качественных показателей.Подсчитывалось количество названных прилагательных ребенком на все три слова.Полученный результат делился на «3». Затем был выведен общий среднийпоказатель.
Для оценки качественных показателей мы распределили всеупотребленные детьми прилагательные на 5 групп:
¾       прилагательные, обозначающие цвет;
¾       прилагательные, обозначающие форму и величину;
¾       прилагательные оценки;
¾       прилагательные, обозначающие материал;
¾       разнофакторные прилагательные
Пятая группа – разнофакторные прилагательные – была выделенаусловно. В нее входили различные прилагательные, неподходящие ни к одной изгрупп.
2)        Результаты эксперимента. Результаты исследования по каждойсерии представлены в таблицах. Количественные показатели первой серииэксперимента представлены в таблице 1.

Таблица1. Количество употребленных прилагательных по представлению
Имя ребенка
На одно слово в среднем
Общий средний показатель Ваня М. 3,7 3,6 Даниил К. 5,3 Дима Ж. 2,3 Ирина В. 3,3 Паша К. 3,7 Маша Т. 3,3
Как видно из приведенной таблицы, всреднем дети называли по 3,6 прилагательных по представлению. Это довольнонизкий показатель. Только один ребенок превысил его. Показатель, почтисоответствующий среднему, имеют два ребенка. Остальные дети имеют показательниже среднего.
Качественный анализ данныхпоказывает, что больше всего дети называли оценочные прилагательные.
Меньше всего прилагательных,обозначающих материал, величину и форму. Эти данные отражены на рисунке 1.
/>
 Рис. 1.Качественное использованиеприлагательных
Как уже упоминалось выше, большевсего дети называли оценочные прилагательные. Например, про лимон говорили:невкусный, кислый; про лису прилагательных этой группы было больше всего:хитрая, добрая, плохая, хищная; про варежки – хорошие, красивые и др.
Менее всего дети называлиприлагательные, обозначающие материал, величину и форму, т.к. без нагляднойопоры детям трудно представить их. Прилагательных, обозначающих цвет, быломного.
Эта категория прилагательных легче,поскольку два предмета имеют определенный цвет, а цвет варежек дети могли легкопредставить.
Выявленные особенностисоответствуют характеристике качественных нарушений. Результаты свидетельствуюто явном недоразвитии речи дошкольников.
Перейдем к анализу следующей серии– описание предмета изображенного на картинке, результаты которого отражены втаблице 2.
Таблица 2. Количествоупотребленных прилагательных на одну картинку
Имя ребенка
На одно слово в среднем
Общий средний показатель Ваня М. 3,3
3,8 Даниил К. 4 Дима Ж. 4 Ирина В. 4,7 Паша К. 4,3 Маша Т. 3,3
В среднем дети называли 3,8прилагательных. Этот показатель выше предыдущего результата, показанного ими впервой серии эксперимента. Превысили его четыре ребенка, у остальных двух детейиндивидуальный показатель ниже среднего. Из анализа таблицы 2 можно сделатьвывод, что количество употребленных детьми прилагательных возросло. Это говорито том, что по картинке детям легче описать предмет.

/>
Рис.2 Качественное использованиеприлагательных
 
Качественный анализ: возрастаетколичество прилагательных всех категорий на 1 – 2 слова. По картинке детямлегче описать предмет, т.к. отчетливо проявляются некоторые его признаки –цвет, форма, величина.
Но по-прежнему больше всегооценочных прилагательных, а меньше – обозначающих материал, величину и форму.
Обратимся к анализу данных третьейсерии – описание натурального предмета, результаты которой отражены в таблице 3
Таблица 3. Количествоупотребленных прилагательных на основе восприятия натурального предмета
Имя ребенка
На одно слово в среднем
Общий средний Ваня М. 5,6 4,3 Даниил К. 5,3 Дима Ж. 3,6 Ирина В. 3,6 Паша К. 5,3 Маша Т. 2,6
Дети называли в среднем 4,3прилагательных по представлению. Этот показатель выше предыдущего,представленного в таблице 2. Превысили средний показатель три ребенка, уостальных детей индивидуальный показатель ниже среднего.
Анализ таблицы 3 показывает, что втретьей серии эксперимента дети назвали самое большое количествоприлагательных.
Качественный анализ последней сериидетей экспериментальной группы показывает значительное увеличение употребленияприлагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натуральногопредмета этот его признак легче распознается детьми. Практически на том жеуровне осталось употребление прилагательных, обозначающих цвет. Этот признак вовсех трех методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым.Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким. Употреблениеразнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и формуостается практически на том же уровне
/>
Рис.3 Качественноеиспользование прилагательных на основе восприятия натурального предмета вэкспериментальной группе
 
Во всех сериях эксперименталидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем идутприлагательные, обозначающие цвет, причем это довольно часто употребляемаякатегория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остаетсядовольно высокой. Меньше всего дети употребили прилагательные, обозначающиематериал, величину и форму. Но их количество постепенно увеличивается по меретого, как методика становится легче.
Таким образом, был проведенконстатирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показателиуровня развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольноговозраста. Эти данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активногословаря, которые можно сформулировать следующим образом:
–количество употребленныхприлагательных детьми низкое, но оно увеличивается по мере того как методикастановится легче;
–наибольшие трудности наблюдались удетей при назывании прилагательных по представлению;
–появляется больше прилагательных,обозначающих материал, величину и форму, когда дети опираются на картинку илинатуральный предмет;
Все это свидетельствует онедостаточном уровне сформированности активного словаря прилагательных детей,что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.
B.Формирующий эксперимент
Цель формирующегоэксперимента – развивать активный словарь прилагательных у детей старшегодошкольного возраста.
Формирующий эксперимент состоял изтрех этапов:
1. Подготовительный этап.
Цель: подготовка базы дляразвития словаря прилагательных. На этом этапе проводилась работа по развитиюпсихических процессов, а также обогащению словаря существительных и глаголов.
2. Основной этап.
Цель: развитие активногословаря прилагательных.
3. Закрепительный этап. Цель:проверка использования прилагательных в самостоятельной речи.
Содержание формирующегоэксперимента представлено в таблице :
Дети, принимавшие участие вэксперименте с удовольствием выполняли задания, радовались своим правильнымответам, а если отвечали неправильно, то старались исправить ошибки.
Во время проведения формирующегоэксперимента обращали на себя внимание некоторые затруднения в пониманииинструкции, особенно на первоначальном этапе, вызванные речевым нарушением,невнимательностью, привыканием к экспериментатору.
В процессе выполнения заданийнекоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простомповторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера педагога.
 Нужно отметить, что особый интересвызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями,а также задания соревновательного характера.
 
Таблица 4. Содержание эксперимента
Этап
Игры
Цель
1
2
3
подготовительный 1) «Где позвонили?» Определение направления звука 2) «Скажи, что ты слышишь» Развивать внимание, учить прислушиваться к звукам 3) «Тихо – громко» Учить определять силу звучания; координация звучания с движением.
подготовительный 4) «Наседка и цыплята» Учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов. 5) «Слушай хлопки» Учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции. 6) Найди различия» Учить обращать внимание на детали изображения. 7) «Дорисуй» Учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали. 8) «Повтори за мной»
Развивать моторно-слуховую
память, 9) «Запомни слова по рисункам» Та же 10) «Запомни и воспроизведи» Та же 11) «Выдели неподходящий предмет» Формирование операций анализа, синтеза, обобщения. 12) «Группировка предметов» Формирование синтетической деятельности, обобщения. 13)«Установи последовательность событий» Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения. 14) «Отгадай загадку» Развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры. 15) «Ассоциации» Развитие ассоциаций. 16) Назови одним словом» Учить называть обобщающее слово-существительное. 17) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово» Учить восстанавливать смысловые ряды слов. 18) «Назови части»
Активизировать словарь
существительных 19) «Объясни, что общее у предметов» Закреплять обобщающие слова 20) «Скажи наоборот» Обогащать словарь антонимами-существительными 21) «Подбери предмет» Учить подбирать предметы к названию действий 22) «Кто или что может это сделать» Та же
B.Контрольный эксперимент
Цельюконтрольногоэксперимента явилось выявление динамики уровня развития активного словаряприлагательных. Для этого нами был проведен эксперимент, аналогичный тому, чтопроводился вначале исследования. Необходимо отметить, что экспериментпроводился после системы работы по увеличению объема активного словаряприлагательных у детей старшего дошкольного возраста. Данные приводятся всравнении с первоначальными, полученными в ходе констатирующего эксперимента.
Первая серия – описание предмета попредставлению, количественные данные отражены в таблицах 5,6.
Таблица 5.Количество употребленных прилагательных по представлению
Имя ребенка
На одно слово в среднем
Общий средний показатель
Констатирующий
Контрольный
Констатирующий
Контрольный Ваня М. 3,7 3,8 3,6 4,4 Даниил К. 5,3 5,7 Дима Ж. 2,3 4 Ирина В. 3,3 4,7 Паша К. 3,7 4,3 Маша Т. 3,3 3,6
По данным этой серии, дети всреднем употребили 4,4 прилагательных по представлению. У двоих детейиндивидуальный показатель превышает среднегрупповой, почти соответствует – уодного ребенка, у троих детей – ниже среднего.
Также необходимо отметить, что посравнению с данными аналогичной серии констатирующего эксперимента, количествоупотребленных прилагательных возросло. Качественные показатели представлены нарисунке 4
/>
Рис.4 Качественное использованиеприлагательных
Дети больше всего употребилиприлагательных оценки, далее следуют прилагательные, обозначающие цвет, априлагательных остальных групп стало примерно равное количество. Т.е. послеэксперимента детьми больше употреблялись по представлению прилагательные,обозначающие материал, величину и форму. Количественные результаты второй сериипредставлены в таблице 6.

Таблица 6. Количествоупотребленных прилагательных на одну картинку
Имя ребенка
На одно слово в среднем
Общий средний показатель
 
Констатирующий
Контрольный
Констатирующий
Контрольный Ваня М. 3,3 4,1 3,8 4,7 Даниил К. 4 5,8 Дима Ж. 4 4,3 Ирина В. 4,7 5 Паша К. 4,3 4,7 Маша Т. 3,3 3,9
Таким образом, дети употребили всреднем 4,7 прилагательных на одну картинку. Качественные показатели второйсерии отражены на рисунке 5.
/>
Рис.5Качественное использованиеприлагательных
У детей возросло количествоприлагательных цвета, немного понизилось количество оценочных прилагательных,когда дети опираются на картинку. Остальные группы прилагательных находятся напримерно равном уровне.
Последняя серия – называниеприлагательных на основе восприятия натурального предмета. Количественные показателиприведены в таблице 7.
Результаты последней сериипоказывают повышение среднего показателя у детей группы. Он составляет 5,2прилагательных. Это наивысший показатель во всем эксперименте.
Таблица 7.Количествоупотребленных прилагательных на основе восприятия натурального предмета
Имя ребенка
На одно слово в среднем
Общий средний показатель
Констатирующий
Контрольный
Констатирующий
Контрольный Ваня М. 5,6 4,6 4,3 5,2 Даниил К. 5,3 6 Дима Ж. 3,6 4,7 Ирина В. 3,6 5,3 Паша К. 5,3 5,8 Маша Т. 2,6 4,3
Качественные показателипредставлены на рисунках 6.
/>
Рис.6 Качественное использованиеприлагательных
У детей существенно изменилосьсоотношение групп прилагательных. Видно, что больше всего прилагательных цвета,затем прилагательных, обозначающих материал, и примерно столько же оценочныхприлагательных и прилагательных величины и формы, разнофакторных прилагательных– 11 слов
Дети группы употребили примерноравное число прилагательных всех групп. Различия показателей после формирующегоэксперимента представлены в таблице 8.
Таблица 8.Сравнительныйанализ количественных показателей
Группа
Экспериментальная Серия
До
После
Динамика По представлению 3,6 4,4 +0,8 По картинке 3,8 4,7 +0,9 Натуральный предмет 4,3 5,2 +0,9
Качественные показатели, т.е.распределение прилагательных по группам, увеличилось. Во всех сериях детиупотребили больше прилагательных. Прилагательные оценки дети называли большевсего по представлению и по картине, а на основе восприятия натуральногопредмета их количество снизилось и, напротив, прилагательных, обозначающихматериал, величину и форму было меньше в первой серии, а затем их количествовозросло, причем намного.
Констатирующий этап показал, чтодети употребили мало прилагательных всех категорий. Оценочных прилагательныхбыло больше всего во всех сериях эксперимента. Меньше всего былоприлагательных, обозначающих материал, величину и форму. Но количество ихупотребления увеличивается по мере того, как методика становится легче.
После серии дидактических игр иупражнений качественные показатели возросли. Теперь дети употребили большеприлагательных всех категорий.
Таким образом, был проведенформирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показателиуровня развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольноговозраста. Эти данные позволяют нам сделать следующие выводы:
1)        количество употребленных прилагательных детьми стал выше, причемразличие увеличивается, по мере того как методика становится легче;
2)        наименьшее число прилагательных наблюдалось у детей при называнииприлагательных по представлению;
3)        качественные показатели превышают показатели после формирующегоэксперимента;
4)        появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину иформу, когда дети опираются на картинку или натуральный предмет;
5)        дети после формирующего эксперимента стали употреблять практическиравное количество прилагательных всех групп .

Заключение
Итак, развитие речи и словарядетей, овладение богатствами родного языка составляет один из основныхэлементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальнойкультуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием,является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.
Формирование возможностей речевогообщения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском садуспециально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), вкоторых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенокучаствует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь,накапливаются способы выражения замысла, создаются условия длясовершенствования понимания речи.
При организации совместныхспециальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств,индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи — в таких играх удетей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции впостоянно меняющихся ситуациях общения.
Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать ссамого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще болееусовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатымсловарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь.
Задача воспитателя максимально оптимизировать процессразвития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподаванияразвития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов,чем если пользоваться шаблонными приемами. Исходя из вышеперечисленного можнозаключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.
В ходе экспериментального исследования выяснилось:
–констатирующий эксперимент показалнизкий уровень развития
активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста;
–наибольшее число прилагательныхдети называли на основе восприятия натурального предмета, а наименьшее – попредставлению;
–при описаниинатуральных предметов наблюдается большее число прилагательных, обозначающихцвет, материал, величину и форму, а при описании по представлению на первыйплан выходят разнофакторные и оценочные прилагательные;
–с цельюповышения объема активного словаря мы провели
серию дидактических игр и упражнений.
Данные,приведенные в таблице 8, показывают увеличение показателей уровня развитияактивного словаря прилагательных после проведенной нами системы дидактическихигр и словесных упражнений. Эти данные позволяют говорить об эффективностипредложенной нами системы.

Списокиспользованной литературы
 
1.     Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родномуязыку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен.- М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
2.     Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей назанятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М,2003. — с.27-43.
3.     Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развитиядошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников имладших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. — М.: Институт национальныхпроблем образования МОРФ, 2005. — с. 4-16.
4.     Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез,1999.-270 с.
5.     Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общениидетей. – М., 2001
6.     Антипова Ж. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запасау детей с ОНР // Дошкольное воспитание. – 1995. – №9. – с. 36–38
7.     Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи //Дефектология. – 1984. – №3. – с. 24–32
8.     Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателядет. сада. – 2‑е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
9.     Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателядетского сада. М., Просвещение, 1974. – 96 с.
10.    БородичА.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. – М.:Просвещение, 1981. – 255 с.
11.    ВинарскаяЕ.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.:Просвещение, 1989. – 160 с.
12.    Воспитаниеи обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.:Просвещение, 1999. – 247 с.
13.    ВыготскийЛ.С.Мышление и речь. – М., 1996. -415 с.
14.    ГвоздевА.Н.Вопросы изучения детской речи. – М., 1961
15.    ГербоваВ.В. Занятия по развитию речи с детьми 4–6 лет. – М.: Просвещение,1987.-207 с.
16.    ГербоваВ. В, Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневнойжизни и деятельности. // Ученые записки: МГЗПИ.-1970.
17.     Гербова В.В.Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение,1984. – 175 с.
18.    Громова О.Е. Методикаформирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2003. – 176 с.
19.    ЕфименковаЛ.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с.
20.    ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006. – 320 с.
21.    ЖуковаН.С.Формирование устной речи. – М., 1994
22.    Занятияпо развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой – М: Просвещение,1993. – 271 с.
23.    ЗабрамнаяС.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. – М: Институтобщегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.
24.    ЗахароваА.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск,1975.С.3-5
25.    ИваненкоА.П. Словарная работа в детском саду. – Запорожье, 1975
26.    ИвановаН.П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детейдошкольного возраста. – М., 1980
27.    КольцоваМ.М. Ребенок учится говорить. – М., 1979
28.    ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. –СПб., 1999
29.    ЛевинаР.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-32 с.
30.    ЛевинаР.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории ипрактики логопедии. – М., 1968.
31.    ЛяминаГ.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание. — 2005. — N 9. — с. 49-55.
32.    Методикаразвития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. / Под ред. Л.П.Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. -2-е изд. дораб. –М.:Просвещение, 1984.-240с.
33.    Развитиеречи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред.Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1984.
34.    РубинштейнС. Л. Основы общей психологии. – М., 1989.
35.    ТихееваЕ.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2005. — 159 с.
36.    ХарченкоВ. К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения//Детская речь какпредмет лингвистического изучения/Под ред. С. Н. Цейтлин, — Л., 1987
37.    ЧилигрироваЛ, Спиридонова Б. Играя, учимся М., 1993
38.    ШвачкинН.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребенкадошкольного возраста. – М.; Л., 1948. С.94-95.

Приложение
 
Примерная схема диагностирования детей дошкольноговозраста
Тема: Методика словарной работы с детьми дошкольноговозраста.
Цель: изучить некоторые особенности словаря детейдошкольного возраста.
Задание изучить знание бытового словаря по одной из тем программыдетского сада.
Методические указания к выполнению задания.
Преподаватель обследует словарь детей в индивидуальномпорядке по теме (в данном случае) «Одежда».
Примерный словарь для детей 5-6 лет.
Одежда: брюки, гольфы, рейтузы, сарафан, бретелька, вешалка,манжета, пола, подкладка, демисезонный, летний, зимний, детский, мягкий,лыжный, вязанный, трикотажный, вязанный, теплый; вешать, застегивать,набросить, надевать, одевать, подпоясывать, складывать и др.
Для выявления активного словаря демонстрируются предметы,картинки, игрушки (можно использовать дидактически оборудованную куклу,натуральный предметы для называния их признаков и действий с ними). Ребенкупредлагают: «Скажи, как это называется ?».
В случае затруднения говорят: «Покажи, то-то» (приэтом взрослый правильно называет предмет, его части, признаки или действия).Полученные результаты сразу же заносят в протокол обследования, который имеетформу таблицы:
 
Проверяемые словаФамилия имя ребенка Брюки Гольфы Сарафан Бретелька Иванов Петя + Чулки Платье - Петров Ваня + Носки + Ремень
 
 

Примечание. Условным знаком "+" отмечаютналичие слова в активном словаре; буквой «п» наличие слова впассивном словаре, знаком "-" отсутствие слова, в случае заменыуказывается слово заменитель.