Психолінгвістичні основи вивчення дієслова в початкових класах

--PAGE_BREAK--    продолжение
--PAGE_BREAK--5)     Рівень усвідомлення мотиву. Далеко на завжди учні вміють усвідомлювати свої мотиви, ця здатність може і не виникнути на рівні середньої школи. Але іноді школярі не тільки добре усвідомлюють, але і свідомо маскують свої мотиви, або прикриваючись байдужістю до учбової роботи, або видаючи видумані мотиви за дійсні. Вчителю необхідно мати на увазі, що потрібно підводити школяра до усвідомлення ведучих, соціальнозначимих мотивів;
6)     Ступінь розповсюдження мотиву на різні типи діяльності, види навчальних предметів, форми учбових завдань.
Якщо є відмінності у змісті мотивів, то існують і особливості їх форм. Вони утворюють динамічні характеристики мотивів.
1.     Найважливішою особливістю є стійкість мотивів. Вона виражається в тому, що той чи інший мотив є актуальним достатньо постійно в усіх учбових ситуаціях або в більшості з них.
Інтерес може бути ситуативним, він зникає при виході учня з даної ситуації. Цей інтерес вимагає постійної стимуляції ззовні і не залишає особливого сліду в структурі особистості.
Інтерес стає відносно стійким, пов’язаним з певним кругом предметів, завдань.
Інтерес достатньо стійкий і проявляється в тому, що учень охоче вчиться навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам; стійкість проявляється і тому, що учень не може не вчитися.
2. Другою особливістю форми прояву мотивів є їх емоційне забарвлення, модальність. Психологи говорять про позитивну і негативну мотивації учіння. Під негативною мотивацією розуміють спонукання школяра, викликане усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникати, якщо він не буде вчитися (нагадування, погані оцінки, погрози і покарання батьків). Позитивна мотивація пов’язана з виконання учнем соціальнозначимого обов’язку вчитися, з досягненням успіхів у навчальній праці, з оволодінням новими знаннями і способами їх здобування.
3.     Інші форми прояву мотивів виражаються також в силі мотиву, його вираженні, швидкості виникнення. Вони виявляються в тому, наприклад, як довго може сидіти учень за роботою, скільки завдань він може виконати і т. д.
У змісті і характері мотивів розкривається життєва значущість для учня його власної навчальної діяльності, від цього значною мірою залежить, що і як він засвоює, тобто продуктивність навчання в широкому значенні слова. Тому розкриття мотивів, які стимулюють навчальну діяльність школярів, має важливе значення для забезпечення її належної якості.
1.2 Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності учнів молодшого шкільного віку
Почнемо аналіз мотивації навчальної діяльності учнів початкових класів зі стану мотивації до моменту приходу дитини до школи. Об’єктивно цей етап характеризується тим, що вона вперше включається в нову соціально значиму діяльність, важливу не тільки для неї, але і для оточуючих. Широко відомо, що до кінця дошкільного віку у дитини складається достатньо сильна мотивація до навчання в школі. Психологи (Л.І.Божович, Л.С.Славіна) визначають це нове особистісне утворення як «внутрішню позицію школяра». Вона полягає в потребі учня відвідувати школу (носити шкільну форму, ранець), включатися в нову для нього діяльність учіння, зайняти нове положення серед оточуючих. Психологи відзначають, що на межі дошкільного і шкільного віку проходить вперше усвідомлене самою дитиною розходження між її об’єктивним положенням і її внутрішньою позицією [13; с.78] ця широка потреба утворює суб’єктивну готовність до школи. Поряд з цим існує і об’єктивна готовність до школи – рівень знань і умінь, з якими дитина приходить до школи.
Спостереження показують, що у сучасної дитини семи років рівень суб’єктивної готовності до школи може дещо знижуватись через розповіді інших дітей про труднощі в школі, а також через те, що прагнення вчитися в деякій мірі задовольняється в дитячому садку. Поряд з цим рівень об’єктивної готовності підвищується у зв’язку із загальним розвитком культури, використанням радіо, телебачення.
В якості сприятливих рис мотивації виступає загальне позитивне ставлення дитини до школи, ширина її інтересів, допитливість. Ширина інтересів молодшого школяра проявляється в тому, що його цікавлять різні явища, які проходять в навколишньому світі, в потребі грати в творчі ігри, особливо на героїко-романтичні сюжети, на сюжети з книг, фільмів. У програвання цих сюжетів реалізуються соціальні інтереси молодших школярів, їх емоційність, колективні ігрові співпереживання. Допитливість є формою прояву широкої розумової активності школярів. Безпосередність, відкритість, довірливість молодших школярів, їх віра в беззаперечний авторитет вчителя і готовність виконувати будь-які його завдання є сприятливими умовами для зміцнення в цьому віці широких мотивів відповідальності, обов’язку, розуміння необхідності вчитися, щоб бути корисним країні.
Не можна не зазначити, що мотивація молодших школярів має і ряд негативних характеристик, які перешкоджають їх навчанню. Так, інтереси молодших школярів:
―     недостатньо дієві, оскільки самі по собі довго не підтримують навчальну діяльність;
―     нестійкі, тобто ситуативні, швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згасати і не відновлюватися;
―     мало усвідомлені, що проявляється в невмінні учня назвати, що і чому йому подобається в даному предметі;
―     слабо узагальнені, тобто охоплюють один або кілька навчальних предметів, не об’єднаних за їх зовнішніми ознаками;
―     містять в собі орієнтацію учня на результат навчання, а не способи навчальної діяльності.
Всі ці особливості обумовлюють поверхневий і недостатній інтерес до учіння.
Якщо прослідкувати загальну динаміку мотивів учіння від 1 до 3 класу, то виявляється, що спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі (сидіти за партою, носити форму і т.д.), потім виникає інтерес до перших результатів навчальної праці (до перших написаних букв і цифр, до перших оцінок вчителя) і тільки після цього до процесу, змісту учіння, а ще пізніше – до способів здобуття знань.
Пізнавальні мотиви змінюються таким чином: молодші школярі від інтересу до окремих фактів переходять до інтересів до закономірностей, принципів. Глибокий інтерес до вивчення якого-небудь навчального предмету в початкових класах зустрічається рідко, він співпадає з раннім розвитком спеціальних здібностей. Більшості молодших школярів притаманні пізнавальні інтереси невисокого рівня. Але встигаючих учнів приваблюють різні, в тому числі найскладніші навчальні предмети. Вони ситуативно, на різних уроках, при вивченні різного навчального матеріалу виявляють інтерес, підйоми інтелектуальної активності.
Важливим аспектом пізнавальної діяльності є навчально-пізнавальні мотиви, мотиви самовдосконалення. Якщо дитина в процесі учіння починає радіти тому, що вона про щось дізналась, зрозуміла, чогось навчилась – значить, у неї розвивається мотивація, адекватна структурі учбової діяльності. На жаль, навіть серед встигаючих учнів дуже мало дітей, які мають навчально-пізнавальні мотиви.
Результати соціальних досліджень і спостереження під час педагогічної практики свідчать, що часто невстигаючі у навчанні учні є інтелектуально пасивними. Вон6и виявляють інтерес до найбільш легких, «неосновних» дисциплін, іноді – тільки до однієї. Важкі, незрозумілі навчальні предмети, пов’язані постійно з низькими оцінками, рідко викликають пізнавальний інтерес. Але і ці інтереси менш змістовні, ніж у встигаючих учнів. Невстигаючі учні орієнтуються на процес виконання окремих, часткових дій і протягом всіх років навчання в початковій школі зберігають нахил до полегшеної навчальної роботи, механічного копіювання дій вчителя. Інтерес до змісту предмета пов'язаний з новизною матеріалу, зміною видів роботи ігровими елементами уроку [32, с.133-140].
Соціальні мотиви розвиваються від загального недиференційованого розуміння соціальної значимості учіння, з яким дитина приходить в 1 клас, до більш глибокого усвідомлення причин необхідності вчитися. Діти розуміють роль знань для суспільства. Це розуміння створює сприятливий ґрунт для виховання в учнів такого суспільного мотиву, як почуття обов’язку. При наявності цього мотиву учні добросовісно виконують будь-яке завдання. Вони прикладають максимум зусиль і наполегливості.
У дослідженнях Л.І. Божович та інших психологів показано, що у дітей широкі соціальні мотиви виражаються насамперед у прагненні зайняти нове положення (положення школяра) і виконувати складну серйозну суспільно-корисну діяльність. Молодшому школяреві дуже важливо, що говорять дорослі. Дитині дуже приємно, коли її хвалять, виділяють серед інших. Вона починає усвідомлювати, що її положення серед товаришів і дорослих залежить від учіння: хороше учіння сприяє повазі з боку оточуючих. Поступово таке ставлення маленьких школярів до навчання може змінитися, якщо не виховувати інші позитивні мотиви. Переломним моментом є 3 клас, в якому багато дітей починають обтяжуватися шкільними обов’язками, їх старанність зменшується, авторитет вчителя помітно падає. До 3-4 класу позиція школяра втрачає свою емоційну привабливість. Вчитель перестає сприйматися як людина, яка організовує і регулює дитячі взаємовідносини. У школярів виникають власні ставлення до дійсності, власна сфера життя, з’являється інтерес до думки однокласників, незалежно від того, як дивиться на це вчитель. Тобто формуються колективні відносини і емоційне благополуччя школяра починає визначатися тим, яке місце він займає в класному колективі. Якщо в класі здорове ставлення до учіння, то слабший учень підтягується і починає вчитись краще. І навпаки, в класі з негативним ставленням до навчання відмінник поступово приєднується до інших. Тому важливе завдання вчителя полягає в тому, щоб правильно формувати колективні відносини і суспільну думку в колективі.
До соціальних мотивів учіння відноситься прагнення одержувати хороші оцінки, але у молодших школярів своє ставлення до оцінки. Одержання оцінки – велика подія у житті малюка. Оцінки викликають у нього сильне переживання. Але на перших порах не всі учні розуміють значення оцінки. Малюк, як показує М.Н.Волокітіна, завжди «готовий» відповісти «на оцінку», зовсім не задумуючись ні про якість своїх знань, ні про ступінь своєї підготовленості до відповіді. Тому необхідно добиватися уяснення дітьми значення оцінки. Діти повинні розуміти, що оцінка ставиться за уміння вчитися, а це вміння буває різним, тому і оцінки є різні. Цілком правильно поступають ті вчителі, які в 1 класі оцінок не ставлять до тих пір, доки діти не навчаться вчитися.
Оцінці, як мотиву учбової діяльності учнів, присвячені дослідження Л.І. Божович [11]. Вони не тільки показали велике значення оцінки знань для правильного формування ставлення учнів до учіння, для виховання в них добросовісного і належного виконання учбових обов’язків, але і виявили, що з віком функція оцінки змінюється, оскільки змінюються мотиви, що спонукають дитину до відповідної оцінки. Спочатку прагнення до високої оцінки визначається, головним чином, потребою одержати схвалення вчителів і батьків; потім така оцінка стає бажаною, оскільки визначає місце учня в колективі, і в старших класах вона набуває найбільш адекватну функцію, виступаючи для учнів насамперед як показник їхніх знань.
Мотивація досягнення в початкових класах часто стає домінантною. У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху – бажання добре, правильно виконувати завдання, одержати потрібний результат. Це найбільш цінна мотивація, її слід відрізняти від престижної мотивації…
Престижна мотивація менш поширена, ніж мотивація досягнення, характерна для дітей із завищеною самооцінкою і лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитись краще за однокласників, виділятися серед них, бути першим. Якщо достатньо розвинуті здібності відповідають престижній мотивації, вона стає потужним двигуном розвитку учня, який буде на межі своєї працездатності і працелюбства добиватися найкращих навчальних результатів. Індивідуалізм, постійне суперництво зі здібними однокласниками і зневажливе ставлення до інших, створюють моральну спрямованість особистості таких дітей. Стаючи дорослішими, вони досягають високої продуктивності діяльності, але виявляються нездібними до творчості: прагнення зробити все краще і швидше, позбавляє їх можливості творчих пошуків.
Слід підкреслити, що якщо престижна мотивація поєднується з середніми здібностями, то глибока невпевненість у собі, поряд із завищеним рівнем можливостей призводить до афективних реакцій в ситуаціях неуспішності. У невстигаючих учнів престижна мотивація не розвивається.
У мотивації досягнення чітко проявляється друга тенденція – мотивація уникнення невдачі. Діти стараються уникати двійки; тих наслідків, які тягне за собою погана оцінка – незадоволення учителя, батьків (будуть сварити, забороняти гуляти, дивитися телевізор і т.д.). ця мотивація супроводжується тривожністю, страхом і надає учбовій діяльності негативного емоційного забарвлення. У невстигаючих учнів виникає і особлива «компенсаторна» мотивація. Це побічні по відношенню до учбової діяльності мотиви, які дозволяють утвердитись в іншій області – в заняттях спортом, музикою, малюванням, піклуванням про молодших членів сім'ї. Тоді неуспішність не стає джерелом сильних переживань дитини.
Отже, вміння виявляти і враховувати мотиви учіння створює великі можливості в удосконаленні навчального процесу. Молодший шкільний вік має великі резерви формування мотиваційної сфери учіння. Головний зміст мотивації в цьому віці – «навчити вчитися». Молодший шкільний вік – це початок становлення мотивації учіння, від якого залежить її доля протягом усього шкільного віку.
1.3 Пізнавальний інтерес як провідний мотив навчальної діяльності на уроках рідної мови у початкових класах
Найціннішим мотивом навчальної діяльності учнів є пізнавальний інтерес.
За даними психологічних досліджень (О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, В.М. Мясіщев, Н.Г. Морозов, Л.С. Славіна) пізнавальний інтерес як сильний мотив учіння, який добуваючи із зовнішнього світу для себе «будівельний матеріал» (Л.С. Рубінштейн), поступово генералізуючись у певних вихідних ситуаціях, стає стійким утворенням самої особистості, сильною спонукальною силою її діяльності. На відміну від незрозумілих і неусвідомлених потягів, бажань пізнавальний інтерес завжди має свій предмет, в якому ясно і чітко виражена спрямованість на визначену предметну область, до більш глибокого пізнання якої прагне школяр.
Як мотив пізнавальний інтерес має ряд переваг над іншими мотивами, які можуть існувати разом або поряд з ним (мотив самоствердження, прагнення бути в колективі тощо):
―     Він фігурує серед інших мотивів учіння учнів як мотив, якому надають перевагу;
―     У ньому суміщається план «знаних» і «реальних» мотивів (О.М.Леонтьєв).
Конкретним проявом соціальних мотивів в житті школяра є його прагнення бути в колективі. Але цей мотив в реальних умовах може бути не тільки з позитивним, але і з негативним знаком по відношенню до пізнавальної діяльності («З дітьми в школі набагато веселіше, можна пустувати»).
Пізнавальний інтерес як мотив не несе в собі таких небезпек. Будучи підкріпленим системою навчання і виховання, він сприяє позитивній спрямованості школяра, позиція якого в школі, в колективі друзів, в сім'ї завжди є виграшною і важливою в очах оточуючих і в самооцінці, яка спирається на почуття власної гідності.
Правда на «підводні рифи» пізнавального інтересу звертає увагу польський психолог Т. Томашевський. Визначаючи роль інтересів у розвитку самостійності дій, він вважає, що не може бути мови про самостійність дій без достатньої внутрішньої мотивації, основою для якої є потреби і інтереси, оскільки тоді взагалі не може бути мови про активність. Тим не менше, небезпека в залежності від інтересу самостійності дій він бачить у тому:
1. Дії учня стають залежними від кожного задоволення його потреб і інтересів, що призводить до імпульсивності поведінки.
2. Локальні інтереси звужують можливості учня і область його дій.
3. Пізнавальний інтерес раніше, ніж інші мотиви усвідомлюється школярем. Він в більшій мірі доступний для спостереження, має показники, за допомогою яких його можна виявити, легко пізнається вчителем, а тому і легше ним управляти.
    продолжение
--PAGE_BREAK--4. Для характеристики пізнавального інтересу як мотиву дуже виразним є термін «безкорисний», яким І.П. Павлов метафорично описував «цікавість мавп» і який Л.І. Божович застосувала для характеристики пізнавального процесу.
5. Як сильний мотив учіння, пізнавальний інтерес, створюючи «внутрішнє середовище» розвитку, істотно змінює саму діяльність: впливає на її характер, процес і результат.
6. Пізнавальний інтерес не ізольований, а розвивається в колі інших мотивів і взаємодіє з ними.
В деяких роботах вітчизняних психологів виділяються критерії виявлення пізнавального інтересу. Б.Г.Ананьєв звертає увагу на те, що показником наявності пізнавального інтересу в першу чергу є запитання дитини, з якими вона звертається до вчителя. Саме ця внутрішня необхідність знайти відповідь на запитання свідчить про пізнавальну спрямованість учня. Дитячі запитання: «чому», «що таке», «як діє»…зазвичай розглядаються як симптом формування елементів мислення, особливо розуміння функціональних і причинно-наслідкових залежностей. Так, наприклад, їх розглядає Ж. Піаже, так їх трактував Л.С. Виготський, П.П. Блонський та інші вітчизняні вчені.
Разом з тим не менш значимими симптомами пізнавального інтересу, як це випливає з трактування Б.Г.Ананьєва, є інтонаційна виразність мовлення (здивування, прагнення дізнатись що-небудь, радість пізнання). Ці словесно-логічні компоненти супроводжуються цілою системою дій, емоцій і виразних рухів (прислухання, спостережлива поза, широко відкриті очі, усмішка).
У дослідженнях Н.А. Беляєвої за основний показник інтересу до навчання була прийнята активність (кількість заданих питань, реплік і інших дій, що мають цілеспрямований пізнавальний характер), а також відволікання (кількість будь-яких дій, не пов’язаних з навчанням) [7].
Всі ці зовнішні прояви чуттєвих і чуттєво-мислительних процесів ясно виступають перед учителем тоді, коли учні захоплені процесом учіння.
Р.Г. Лемберг [35] вказує на теоретичний підхід до вивчення знань як на найголовнішу ознаку виявлення пізнавального інтересу (заглиблення в процес пізнання) [78; с.43-69].
Характеризуючи особливості пізнавального інтересу, Г.І. Щукіна визначає такі його істотні ознаки:
а)     інтелектуальну спрямованість пошуку нового в об’єкті, прагнення ознайомитись з предметом ближче, пізнати його глибоко і всебічно;
б)     усвідомлене ставлення людини до предмета свого інтересу і до завдання, що стоїть перед нею в пізнання цього предмета;
в)     емоційну забарвленість: інтерес завжди пов'язаний з бажанням щось взнати, радістю пошуку, гіркотою невдачі і торжеством відкриттів;
г)      вияв у вольовій дії: інтерес спрямовує зусилля людини на відкриття нових сторін і ознак предмета.
Інтереси молодших школярів відзначаються такими характерними особливостями:
―     наслідуванністю (випадковістю виникнення);
―     непостійністю, короткочасністю, легкою і безпричинною зміною;
―     поверховістю (цікаві лише зовнішні фактори, особливо яскраві, незвичайні, заглиблюватися в суть — непривабливо);
―     близькістю власному життєвому досвіду;
―     розкиданістю (учень цікавиться багатьма зовсім різними галузями знань, без усякого їх зв’язку; діти ставлять безліч запитань, далеко виходячи за межі навчального матеріалу);
―     спрямованістю на найближчий результат.
Дослідження Г.І. Щукіної, Н.Г. Морозової, П.І. Розмислова та ін. показали, що пізнавальні інтереси у школярів виникають і закріплюються залежно від таких умов:
1)     правильне співвідношення нового і вже відомого є істотною умовою виникнення пізнавального інтересу в дітей. Це означає, що школярі повинні мати знання, наприклад, з мови, які спричиняють глибокий інтерес до цього навчального предмета. Те, що зовсім невідоме дітям, не може спричинити в них запитально-пошукованого ставлення. Але й те, що вже добре відоме, також нецікаве. Вчитель повинен уміти в старому, відомому показати новий зміст: ознаки, властивості, відношення з іншими об’єктами. Наприклад, інтерес до вивчення дієслів у дітей помітно зростає, коли вчитель, розповідаючи про значення і роль цієї частини мови у реченні, тексті, мовленні пропонує їм таке завдання:
Зима подарувала дубам по білій шапці. Березам вона сплела мереживо з інею. Прикрасила будинки бурульками. Розмалювала нам шибки чудернацькими візерунками.
1)     Вислови свої враження від тексту. Вкажи дієслова, вжиті в переносному значенні. Добери заголовок до тексту.
2)     Прочитай текст, пропускаючи дієслова. Чи сподобався він тобі? Чому?
2. Можливість використати свою ініціативу, свою творчу активність, наприклад, під час виконання такого завдання з рідної мови:
1) Склади зі слів речення. Чи є ці речення текстом? Визнач дієвідміну дієслів.
·        живим, лелека, України, символ, є.
·        на, приносить, весну, він, крилах.
·        людських, біля осель, лелека, гніздиться.
·        вважають, його, який, священним, щастя, людям, дарує, птахом.
3. Інтерес виникає і підтримується досягнутим успіхом діяльності.
4.     Величезне значення для підвищення інтересу має відкриття для дітей практичного використання матеріалу, що вивчається, його застосування в житті людей. На мою думку, дуже цікавим є рецепт-завдання маленьким господиням, який вчитель може запропонувати учням при вивчені ненаголошених особових закінчень дієслів у 4 класі:
Салат «Класний»
Запеч… ш у духовці кілька стручків зеленого і червоного перцю. Знім… ш шкірочку. Стручки розріж… ш на 4 частини, виклад… ш на тарілку. Почист… ш часник, розітр… ш у ступці, добав… ш солі, оцту і олії до смаку. Полл… ш цією сумішшю перець, посип… ш зеленню і тертим сиром.
Смакота! Пальчики оближ… ш!
1) Прочитай. Випиши дієслова, встав пропущені букви. Вкажи дієвідміну. Будь уважний, салат за рецептом з помилками втратить свій смак!
5. Інтерес до навчального предмета зростає тоді, коли діти бачать, що вчитель – людина, захоплена своєю роботою і володіє майстерністю передання знань дітям, вміє цікаво, повно і яскраво викладати навчальний матеріал, використовує різні методи, засоби, прийоми роботи, способи заохочення учнів до навчальної діяльності, створює проблемні ситуації на уроці, в результаті яких виникає певна суперечність між знаннями учнів і явищем, яке не одразу – повністю або частково усвідомлюється ними, використовує елементи евристичної бесіди, кросворди, загадки, прислів’я, що викликають в учнів позитивні емоції, підвищують рівень їх творчої активності [39; с.326 – 330].
Організація навчальної діяльності, де переважає праця високого творчого рівня, є однією з основних умов формування стійкого пізнавального інтересу, бо саме в процесі такої роботи молодший школяр має змогу найповніше виявити самостійність та ініціативу [30; с.55].

Розділ ІІ. Теоретико–практичні основи вивчення дієслова в початкових класах
2.1 Лінгво–дидактичні підходи до вивчення дієслова в початкових класах
Взаємопов’язане вивчення компонентів мовної системи – одна із визначальних умов шкільного навчання.
Ідея вивчення мови в школі як цілісного явища вперше одержала розвиток у працях К.Д.Ушинського. принцип взаємопов’язаного вивчення лексики, фонетики, етимології, синтаксису, орфографії був впроваджений в його «Рідному слові».
Історія розвитку школи свідчить про те, що коли одній із сторін мови приділяється в школі більше уваги або будь-яка сторона ізолюється із загальної системи роботи з мови, то навчання не буде оптимально результативним і виникає необхідність його перебудови.
Сьогодні особливої уваги набули обґрунтування відображення в програмах та реалізація в навчально-методичних комплексах ідеї міжрівневих мовних зв’язків. У сучасній лінгвістичній науці визначено п’ять основних рівнів мови: фонетико-фонематичний (фонологічний), лексико-семантичний, словотвірний, морфемно-морфологічний і синтаксичний. Діалектична єдність існуючих сторін (рівнів) мови виражається в її комунікативній функції, де кожен із названий мовних компонентів органічно взаємопов’язаний з іншим.
Структуру початкового курсу української мови, яка існує нині в чотирирічній початковій школі, побудовано за принципом змістового узагальнення. Цей принцип визначений В.Давидовим, полягає в тому, «що засвоєння знань загального і абстрактного характеру передує знайомству з більш частковими і конкретними знаннями – останні мають бути виведені з перших як із своєї єдиної основи» [26; с.27].
Але аналіз чинних підручників з української мови для 2-4 класів свідчить, що основну увагу в роботі над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорій. Робота над розділом «Морфологія» в цих підручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, фонетичного, синтаксичного характеру є епізодичними, а в багатьох вправах, які стосуються вивчення частин мови, вони відсутні. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних і граматичних значень на синтаксичній основі є тим продуктивним шляхом, який допоможе органічно поєднати в єдиний процес оволодіння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфології та синтаксису в процесі їхньої активної мовленнєвої діяльності.
Відомо, що дієслово, як ніяка інша частина мови, відповідає психіці школяра. Мова дитини цього віку динамічна, предикативна, насичена дієслівними формами. У мовленні молодших школярів переважають групи дієслів, що означають рух, роботу, різні процеси і дії. Ось тому ці слова найбільш близькі і зрозумілі дітям.
Опрацювання дієслова як частини мови спрямоване на поглиблення знань учнів про граматичне і лексичне значення слова, про особливості словозмінювання і словоутворення в українській мові, про синтаксичну роль у мовленні.
Вивчення дієслова відкриває великі можливості для усвідомлення граматичної будови мови, засвоєння та застосування навичок правильного вживання дієслівних форм, зв’язку їх з іншими словами.
Семантичне спостереження за дієсловом – присудком у його зв’язку з підметом дозволяє розвивати в учнів навички координації головних членів речення і правильного написання особових закінчень. Цікавими в плані логічного мислення є спостереження над дієприслівниковими словосполученнями, а запам’ятовування норм керування ряду дієслів організовує мовленнєву практику дітей.
Оскільки дієслово – одна з найважливіших і найбільш складних частин мови, що характеризується різноманітністю семантики, відтінків лексичних значень, широкими синтаксичними можливостями та системою різноманітних граматичних форм, то все це дає змогу стверджувати, що опрацювання їх вимагає більш детального розгляду усіх аспектів мовознавчої науки у системних взаємозв’язках із граматичним матеріалом.
Важливою частиною теоретичного матеріалу є визначення граматичного поняття, від свідомого засвоєння якого залежить дієвість граматичних і орфографічних правил.
Граматичне поняття про дієслово у молодших школярів формується поступово: від оволодіння суттєвими ознаками як частковими явищами (наприклад: означає дію предмета, відповідає на питання що робити? що зробити? і т. д.) до поєднання їх у граматичне поняття і формування його визначення.
На підставі визначення й аналізу літератури, тривалих спостережень за роботою вчителів для закріплення граматичного матеріалу можна дати такі завдання:
1)     на закріплення суттєвих ознак виучуваного поняття, встановлення між понятійних зв’язків (розрізнення граматичної форми, порівняння її з іншою, зовні не подібно, обґрунтування своєї відповіді);
2)     на введення нових знань у систему раніше вивчених (різні види граматичного розбору, що поєднуються з синтетичними вправами);
3)     на збагачення словника, активізацію синтаксичних конструкцій у мовленні учнів, розвиток умінь логічно, послідовно викладати думки (поширення речень за запитаннями, відновлення деформованих речень, лексико – стилістичні завдання тощо).
Знання про дієслово як частину мови успішно застосовується учнями на практиці у тому випадку, якщо вони засвоїли суттєві ознаки, що складають сукупність поняття, уміють виявити ці ознаки у частковому явищі, виконуючи у визначеній послідовності розумові операції.
Все це забезпечує цілеспрямовану, гармонійну роботу, яка полягає у вивченні певної системи шляхом усвідомлення лексичного та семантичного значення слова, його синтаксичної ролі та стилістичного використання.
Лексика – один із найбільш цікавих для учнів розділів: слова – об’єкт вивчення лексики – своїми значеннями безпосередньо пов'язаний з предметами і явищами реального світу, який оточує школярів. Формування лексичних уявлень і понять є одним із засобів збагачення, уточнення та активізації словника.
Опанування найпоширеніших понять лексикології проводиться з метою закріплення отриманих знань та створення умов для роботи зі стилістики та культури мовлення.
У початковому курсі навчання мови найбільше значення мають такі лексичні та фразеологічні поняття: слово, лексичне значення слова, омоніми, синоніми, антоніми, фразеологізми.
Ознайомлення із словами – назвами дій потрібно проводити з урахуванням такої системи:
1)     конкретне значення слова;
2)     багатозначність слів, синоніміка, переносність значень;
3)     звукова сторона слова;
4)     слово у синтаксичні структурі речення;
5)     життя слова у складі текстів.
Лексико – стилістична робота є невід’ємним компонентом під час вивчення основних форм дієслова, бо кожний лексичний факт може зливатись з фактом граматичним або безпосередньо мати вплив на функціонування граматичного явища.
У 1–2 класах проходить знайомство з багатозначними словами та переносними значеннями слів на основі спостереження за певними словами у реченнях. З часом лексико – стилістичні завдання ускладнюються (спостереження за зв’язними текстами).
Спостерігаючи за функціональною роллю дієслів у текстах, школярі мають усвідомити, що в художніх текстах дієслова допомагають емоційно, образно описати картини природи або ж розповісти про якісь події, охарактеризувати властивості певного предмета. У ділових текстах дієслова допомагають дати певну інформацію, а лексичне значення їх пов’язане з конкретними діями.
Одночасно проводиться і фразеологічна робота, яка сприяє поглибленню інтересу дітей до вивчення мови.
За словами методиста Н.С. Постоловської, дієслово – це найгнучкіша частина мови, яка має величезну кількість граматичних форм, що з успіхом можуть замінювати одна одну. Все це дає можливість проведення лексико – граматичної роботи.
Сучасні методисти (Дорошенко С.І., Вашуленко М.С., Хорошковська О.Н., Чуйко Т.В.) ознайомлення з поняттям дієслова як частини мови підпорядковують вирішенню таких завдань:
―     узагальненню та розширенню уявлення учнів про лексичне значення дієслів;
―     удосконаленню уміння точно і влучно добирати дієслова для передачі своєї думки;
―     формуванню початкових уявлень про основні граматичні категорії дієслова;
―     виробленню навичок правопису.
Одночасно проводиться лексична робота у таких напрямках:
1)     збагачення словника–засвоєння нових слів або нових значень уже відомих учням слів;
2)     уточнення словника–виявлення відмінності між антонімами, синонімами, аналіз багатозначності слів;
3)     активізація словника–введення вивчення лексем у мовленнєву діяльність учнів;
4)     усунення з дитячого словника нелітературних слів – діалектичних, просторічних, заміна їх літературними.
Виконання вправ дає змогу простежити вживання видо-часових форм як засобу зв’язності тексту.
Дієслово–досить зручна із словотворчого погляду частина мови. Спостереження над спільнокореневими дієсловами сприяє збагаченню лексичного запасу учнів, опрацюванню будови слова, дозволяє пропедевтично ознайомити дітей зі способами творення слів.
У 1–2 класах учні ознайомлюються із словами – родичами, вчаться виділяти у них спільну частину – корінь (будівельник, будувати, будівля) і від даного кореня утворювати різні слова (синь: синій, синюватий, синіти, посиніти). Для запобігання помилкам, пов’язаних із розрізненням омонімічних коренів, слід звернути увагу на лексичне значення слова (гора, гірський, горіти; вода, водний, водити).
    продолжение
--PAGE_BREAK--Добираються також вправи на розрізнення спільнокореневих слів і словоформ (зима, зими, прозимувати, зимовий; пишу, пишеш, писар, писати).
На основі спостережень можна підвести дітей до висновків про роль префіксів і суфіксів у творенні дієслів та їх форм. Додавання префіксів – це один із найпродуктивніших способів творення дієслів. При цьому вони набувають нового значення, іноді антонімічного (влетіти, вилетіти, прилетіти, відлетіти і т. д.), можуть означати завершену чи незавершену дію (співати – проспівати, грати — виграти).
За допомогою суфіксів утворюються дієслова, що означають завершену дію (кричати – крикнути, свистіти – свиснути), дієслова минулого часу (бажати – бажав, бажала, бажало, бажали).
Важливим завданням при опрацюванні дієслова є вироблення орфоепічних і орфографічних навичок, що передбачає цілеспрямоване, поглиблене застосування фонетичної, орфоепічної та орфографічної роботи під час опрацювання дієслова.
На початковому етапі вивчення дієслова добираються вправи на вимогу окремих звуків і слів. Із орфографічних вправ використовується списування із граматичними завданнями (наголос, складоподіл, пояснення орфограм).
Після ознайомлення з дієсловом як частиною мови вправи ускладнюються, до них добираються таблиці (на правильну вимову, наголошення, утворення особових форм із чергуванням приголосних в основі слів та ін.).
З метою кращого засвоєння правопису ненаголошених особових закінчень дієслів використовуються алгоритми, схеми, проводяться тренувальні вправи.
Засвоєнню правопису дієслів на -ся сприяє звуковий та звукобуквенний розбір:
Вимовляємо Пишемо
ІІ особа [с’с’а] — шся
ІІІ особа [ц’ц’а] — ться
Дієслово відзначається різноманітністю граматичних значень, синтаксичних зв’язків.
Морфолого-синтаксична робота при опрацювання дієслова починається ще в першому класі. Її завдання полягає у встановленні зв’язків між словами – назвами дій і словами – назвами предметів, введенні цих словосполучень слів у речення, створення прийменниково-відмінкових конструкцій. За допомогою вправ морфолого-синтаксичного характеру учні засвоюють основні поняття про дієслово та його роль у будові мови.
Дієслово у речення найчастіше виконує роль присудка, вступаючи в різноманітні зв’язки з іншими частинами речення. Для усвідомлення ролі присудка використовують вправи на розбір речення і конструювання речень.
Мовне конструювання є продовженням розбору. В основі конструювання лежить синтез, однак воно передбачає й аналітичну діяльність учнів.
У навчанні застосовують такі види граматичного конструювання:
1)     добір прикладів до вправи;
2)     робота з деформованими реченнями і текстом;
3)     письмове конструювання речень потрібного типу з виучуваною формою слова, письмові відповіді на запитання;
4)     розширення тексту;
5)     вільні диктанти з граматичним завданням, перекази зі зміною форм слів, твори.
Спочатку добираються вправи, що вимагають знань лише з однієї теми (добір за граматичними ознаками частини мови, визначення частини мови за схемою). З часом вправи ускладнюються, враховуючи знання учнів з кількох тем чи розділів.
Найдоцільніше проводити граматичне конструювання у процесі вивчення дієслова, поєднуючи роботу з будови слова і морфології, синтаксису і морфології.
Виконання конструктивних вправ із синтаксису у процесі вивчення дієслова дає змогу стежити за утворенням словосполучень і речень, за роллю дієслів у них. При цьому вчимо учнів добирати слова, ставити запитання, встановлювати зв’язки між членами речень і словосполучення.
Таким чином, у результаті лексико – стилістичної роботи в учнів формується уміння бачити відмінність між лексичним і граматичним значенням слова, вживати відомі слова у властивому їм значенні. Вивчення формальних ознак дієслова поглиблює знання учнів про значення цієї частини мови, сприяє розвитку абстрактного мислення. Дотримуючись морфолого–словотвірних вимог, учні засвоюють граматичний та морфологічний матеріали. Системна робота над правилами літературної вимови і написання дає змогу виробити в учнів міцні орфоепічні та орфографічні навички.
Така багатогранна навчальна робота відіграє позитивну роль в усвідомленні учнями граматичної будови мови, у розвитку їх мовленнєвих умінь.

2.2 Система вивчення дієслова впочаткових класах
Дієслово – досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.
У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловом. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що роблять?, і визначають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів, відповідають на питання що робити?, що робить?, що роблять?, що робив?, що буде робити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовими формами дієслова і формами однини і множини. Крім цього, другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми дієслів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими і протилежними за значенням, складають речення з різними формами дієслів за поставленими питаннями. Основним завданням вивчення дієслова в третьому класі є формування поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами і родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідомлення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом в 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобутими учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четвертокласники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та ІІ дієвідмін.
Під час вивчення теми «Дієслово» слід:
―     сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови;
―     розвинути уміння свідомо вживати дієслова в усному і писемному мовленні;
―     виробити навички, правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів і та ІІ дієвідмін.
Усі ці завдання розв’язуються одночасно.
Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що:
дієслова – це слова, що називають дію;
дієслова відповідають на питання що робить?, що зробить? і подібні.
Для того, щоб учні наочно уявили, що дієслова називають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і просить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію). Термін «дієслово» повідомляє учитель.
Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчання грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів – назв дії питань що робить? що роблять?, які допомагають розпізнати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питаннями, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.
Звичайно учні початкових класів ще не можуть розібратись в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володіють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3-4 класах воно розширюється і поглиблюється внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений – зеленіти) або іменників (вечеря – вечеряти).
Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним вживанням. З цією метою слід організувати спостереження учнів за використанням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням дієслів у прямому і переносному значенні.
У процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що:
дієслово змінюється за числами;
дієслова мають два числа – однину і множину;
при зміні дієслова за числами змінюється його закінчення, а смисл залишається той же самий;
у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).
Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «число дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робить?, а в іншому – що роблять? Можна провести спостереження за кількістю виконавців дій. Наприклад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких зображена одна танцюристка, на другому – кілька, і пропонує скласти за цими малюнками речення.
Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і узагальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова змінюються за числами. Якщо дієслово називає дію одного виконавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв’язку між питаннями, на яке відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? танцює (однина), що роблять? танцюють (множина).
У подальшій роботі над вивченням часових форм дієслова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і подібне). Школярі навчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: Що робили? – співали, що робив? – співав.
Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає розуміння учнями того, що:
форми роду мають тільки дієслова минулого часу однини;
рід дієслів залежить від роду пов’язаних з ними іменників (займенників).
Підвести школярів до висновку про наявність родових форм у словах минулого часу вчитель може, організувавши порівняння двох груп речень:
Клен цвіте Клен цвів
Калина цвіте Калина цвіла
Вишневе дерево цвіте Вишневе дерево цвіло
Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях дієслів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли іКлени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають.
Опрацьовуючи часові форми дієслів учні засвоюють, що:
дієслова, змінюються за часами;
дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбутній;
дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають на питання що робити?, що роблять?;
дієслова минулого часу називають дією, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив?, що робили? (що зробив?, що зробили?);
дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбудеться після того, як про неї сказали. Вони відповідають на питання що зробить?, що зроблять? (що буде робити?, що будуть робити?).
Підготовча робота до вивчення часів дієслова починається ще в 2 класі,
коли діти вчаться ставити до дієслів ряд питань, серед яких: що робить? що роблять? що робив? що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієслова головним орієнтиром визначення кожного з часів служить саме питання, а смисл часової форми.
Різницю у значення числових форм дієслова учні усвідомлюють на простих прикладах. Як варіант такої роботи вчитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:
Теперішній час
Минулий час
Майбутній час
Що робить?
Що робив?
Що буде робити?
Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (пише). Дієслово пише учні записують у першу колонку таблиці. Що робив його попередник? (писав). Що буде робити наступний викликаний учень? (буде писати). Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні засвоюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.
Наступна робота над формуванням граматичного поняття «Час дієслова» спрямовуються на закріплення одержаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах дієслів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими в різних часових формах (Діти відпочивають у літньому таборі. Минулого року діти відпочивали у літньому таборі. Наступного року діти відпочиватимуть у літньому таборі), заміна часових форм у реченні чи тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане осінь. Настала осінь).
Свідоме засвоєння часових форм готує ґрунт для наступного вивчення особових закінчень дієслова.
Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що:
―     дієслова теперішнього і майбутнього часу змінюються за особами і числами;
―     дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини;
―     існують два типи дієвідмін – І і ІІ;
―     до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення –уть (-ють), що й визначає написання букв е, є в особових закінченнях;
―     до ІІ дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення –ать (-ять), що й визначає написання букв и, ї в особових закінченнях.
Формування понять про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчилися розрізняти особу дієслів займенником і закінченням, навчилися змінювати слова за особами і числами.
З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, коли вивчили займенник. Вони знають, що займенники бувають 1, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорним під час опанування зміни дієслів за особами. Вчитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що залежно від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.
Пізніше вчитель пропонує для визначення особи дієслова, вжиті без займенників (іду, ідеш…, прийду, прийдеш…). Особу діти будуть визначати за закінченням дієслова (-у, -еш, -є, -емо, -ете, -уть).
Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються залежно від особових закінчень на дієвідміни.
Свідоме засвоєння учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів.
Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма немає часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставлені двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому – в неозначеній:
Я обгорнув книгу в папір.
Я ніколи не беру її немитими руками.
Не читаю книгу під час їжі.
Не пишу і не малюю на її сторінках.
Треба обгорнути книгу в папір.
Не можна брати її немитими руками.
Не варто читати книгу під час їжі.
Не слід писати і малювати на її сторінках.
Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тексту не змінюються за часами і особами.
Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного мовлення в учнів.
2.3 Аналіз розділу програми та підручників зукраїнськоїмови
Вивчення дієслова як частини мови у початковій школі передбачене програмою загальноосвітньої школи 1-4 класів (2006 р.). Згідно розділу програма підготовка до вивчення дієслова проводиться вже в першому класі і полягає у розвитку в учнів уваги до лексичного значення слова. Проходить накопичення того конкретного матеріалу, на основі якого стає можливим узагальнення відносно типового для дієслова лексико-граматичного значення: позначає дію предмета.
За програмою, у 2 класі здійснюється більш цілеспрямована робота над дієсловами в процесі вивчення теми «Слова, які відповідають на питання що робити?». Учні повинні навчитися ставити питання до дієсліврізних часових та особових форм, розуміти роль дієслів у мовленні. Поступово у дітей починає формуватися розширене розуміння дії предметів, включаючи стани, відношення до інших предметів, зміну якості (зеленіти, жовтіти, і т.д.).
    продолжение
--PAGE_BREAK--Програма вказує на те, що в якості одного з умінь, які формуються у другокласників, є вміння ставити питання до слова. Даний вид роботи не повинен носити формальний характер. Наприклад, при розпізнаванні питань що робить? і що роблять? другокласники знайомляться із змінюванням дієслів за числами, підходять до розуміння сутності форми числа дієслова. У 2 класі питання до слова ставиться для вияснення, що позначає слово: предмет, дію предмета чи його ознаку; діти спостерігають за влучним вживанням дієслів у тексті, пояснюють їх образність, доречність для характеристики дійових осіб та явищ. За програмними вимогами, на кінець другого навчального року діти повинні вміти визначати головні члени речення із трьох-чотирьох слів, у якому підмет виражений іменником у називному відмінку, а присудок особовими формами дієслова, самостійно добирати синоніми та антоніми до дієслів і вводити їх у речення.
У 3 класі основне завдання, яке ставить програма, є формування поняття про дієслово як частину мови, ознайомлення із змінюванням дієслів за числами і часами, оволодіння учнями вмінням утворювати часові форми дієслів. Ці завдання вирішуються під час вивчення таких тем:
Загальне поняття про дієслово (питання, значення, роль у реченні). Зв'язок дієслова в реченні з іменником.
Дієслова—синоніми, дієслова—антоніми. Вживання дієслів у переносному значенні. Спостереження за влучним вживанням дієслів у тексті, пояснення добору їх автором. Вибір із даних дієслів тих, що найвиразніше передають думку, відповідають меті і типу висловлювання.
Змінювання дієслів у формах доконаного і недоконаного виду (без вживания термінів) за часами: що роблять?, що робив?, що робить?, що зробив?, що робили?, що зробили?, що робитиме?, що зробить?, що робитимутъ?, що зроблятъ?
Змінювання дієслів минулого часу за родами.
Неозначена форма дієслова (що робити?, що зробити?}. Спостереження за вживанням неозначеної форми дієслів у прислів'ях і приказках. Вживання неозначеної форми дієслів при складанні порад, інструкцій.
Не з дієсловами.
На кінець третього навчального року учні повинні вміти виконувати аналіз за частинами мови, встановлювати зв'язок слів, визначати головні і другорядні члени у реченнях із трьох-шести слів, у яких підмет виражений іменником у називному відмінку, а присудок особовими формами дієслова, будувати зв'язну розповідь за малюнками з використанням дієслів з п'яти-шести речень (усно) і з чотирьох-п'яти речень (письмово).
Завдання вивчення дієслова в 4 класі згідно програми такі:
1. Поглибити знання учнів про дієслово як частину мови (лексичне значення дієслова, змінювання за числами, часами, роль в реченні).
2. Розвивати навички точного використання дієслів в мовленні. 3 цією метою продовжувати спостереження над вживанням дієслів в прямому і переносному значенні, над дієсловами-синонімами і дієсловами-антонімами, частіше практикувати стилістичний аналіз.
3.   Познайомити учнів з відмінюванням дієслів. Навчити розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в теперішньому, минулому і майбутньому часі.
4.   Підготувати учнів до написання особових закінчень дієслів. Провести початкове ознайомлення з 1 і 2 особами, вчити розпізнавати відмінювання за неозначеною формою.
В 4 класі учні оволодівають неозначеною формою як початковою формою дієслова.
Таким чином, розділ програми середньої загальноосвітньої школи «Мова. Мовлення, правопис і розвиток мовлення», який включає вивчення теми «Дієслово» у 1—4 класах, забезпечує тісний взаємозв'язок лексичних, граматичних, орфоепічних знань та мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів, які є фундаментальною основою для подальшого вивчення дієслова в старших класах.
Вивчення рідної мови у початкових класах здійснюється за допомогою таких підручників:
Таблиця 1. Основні та додаткові підручники та навчальні посібники
Назва
Автор
Клас
Видавництво
Рік видання
1
2
3
4
5
Основні підручники та навчальні посібники.
Буквар (підручник)
Скрипченко Н. Ф., Вашуленко М.С.
1
Освіта
2005, 2006, 2007
Рідна мова (підручник)
Білецька М. А.ВашуленкоМ.С.
2
Освіта
2002
Рідна мова (підручник)
Вашуленко М.А., та ін.
3
Освіта
2003
Рідна мова (підручник)
ВашуленкоМ.С. та ін.
4
Освіта
2004
Додаткові підручники та навчальні посібники
Супутник букваря (посібник)
Вашуленко М.С., Вашуленко В.Ф.
1
Педагогіч-на думка, Освіта
2001,
2004
Буквар (підручник)
Чорна М. М., Грабар Д. I.
1
Світ
1995,
2005
Буквар (підручник)
Луцик Д. В.,
Проць М.М., Савшак А. С.
1
Світ
2007
Післябукварик (підручник)
Вашуленко М.С., та інші
1
Літера ЛТД
2004,
2008
У світі чарівних букв (підручник)
Хорошковська О.Н.
1
Освіта
1997
Рідна мова й мовлення (підручник)
Варзацька Л.О. та ін.
2
Равлик
2000

Підручники написані відповідно до вимог школи, на належному науково-теоретичному та методичному рівні. Навчальний матеріал, його зміст та розміщення повністю відповідають вимогам нової шкільної програми. У підручниках передбачено застосування на уроках елементів програмового, проблемного і диференційованого навчання, розвитку мислення дітей, єбагатий матеріал для мотивації навчальної діяльності учнів та актуалізації знань.
Для кожного розділу у підручниках підібрано цікавий і різноманітний матеріал, робота над яким забезпечує розвиток усного і писемного мовлення, творчої уяви, сприяє досягненню виховної та розвивальної мети навчання. Крім того, виділено окремі групи завдань: на класифікацію та узагальнення, з логічним навантаженням, з елементами досліджень.
Вдало авторами підручників розроблено і методичний апарат: завдання нестандартні, різної складності з урахуванням вимог програми. Подані вони в логічній послідовності з поступовим нарощуванням труднощів. Інструкції до вправ чіткі та зрозумілі. Шрифт чіткий і відповідає віковим особливостям учнів, гарне поліграфічне оформлення підручників, якісний папір.
Важливе завдання початкового навчання української мови — прищепити молодшим школярам звичку осмислено ставитись до мовних явищ, орієнтуватися в мовній структурі, сформувати науково правильні уявлення з фонетики і графіки, лексики, словотворення, граматики (морфології і синтаксису).
Коли учні беруть у руки перший підручник з української мови, слід виховувати в них почуття гордості за свою мову. Адже успіх в оволодінні мовними знаннями, мовленнєвий розвиток дітей значною мірою залежатимуть від того, як буде сформовано в них інтерес до рідного слова, до пізнання нового в мові, від того, як часто на уроках діти «відкриватимуть» для себе маленькі таємниці мовної глибини.
У ході первинного ознайомлення учнів 2 класу з дієсловом їхню увагу звертають на лексичний бік слова, тобто на його значення, і на граматичний – постановку до слова граматичного питання, зв'язок його в реченні з іншими словами, на те, яким членом речення, головним чи другорядним, може бути слово.
Функціональна роль дієслів у мовленні підкреслюється не тільки в поданих визначеннях, а й у формулюваннях завдань до вправ.
Під час вивчення дієслова значну увагу в підручнику приділено роботі над розкриттям семантичної (значеннєвої) сторони слова (без уживання термінів «синоніми», «антоніми», «багатозначні слова»). Систематично звертається увага учнів на ці лексичні явища, підкреслюється, що за допомогою синонімів вдається уникнути повторення в тексті того самого слова.
Опрацьовуючи матеріал про дієслово, учням доведеться виконати значну кількість так званих словниково-логічних вправ: на добір видових і родових назв, на вилучення «зайвих» слів з ряду подібних за певною ознакою, на елементарне визначення предмета за його ознаками, на зіставлення і протиставлення предметів за спільними і відмінними ознаками, на сполучуваність слів.
Підручник з української мови для учнів 4 класу складений відповідно до нової програми, розрахований насамперед на практичне засвоєння норм української літературної мови. Вправи у підручнику мають більший розмір, складніші за змістом, ніж у підручниках з української мови для 2 та 3 класів. Значна частина вправ подається у формі зв'язного тексту, складається з прислів’їв, загадок. У певній послідовності подаються вправи на вивчення ділових паперів та з розвитку зв'язної мови учнів.
Враховуючи те, що переважна частина вправ виконується диференційовано, необхідно, беручи до уваги складність і розмір вправи, до початку уроку визначити вправи для кожної групи учнів.
Багато вправ є на добір однокореневих слів та слів з близьким або протилежним значенням, визначаються слова для звукового та звуко-буквеного аналізу, поділу їх на частини для переносу з рядка в рядок, виділення у них значущих частин.
Важливе місце відводиться лексичним вправам, які не тільки сприяють збагаченню та активізації словника і розвитку мислення учнів, але й допомагають зрозуміти різницю між лексичним і граматичним значенням слів.
Учням більш цікаво дізнаватися про лексичне значення слова, ніж про його граматичне значення. Необхідно систематично проводити лексичний та граматичний аналіз слів, щоб діти навчилися розрізняти обидва значення.
Основний вид вправ у підручнику — орфографічні вправи, тому вчитель повинен ґрунтовно та всебічно опрацювати кожне завдання.
Основою для засвоєння елементів граматики с переважно спостереження над мовними явищами, аналіз та синтез, порівняння явищ за подібністю і відмінністю, усвідомлення мовних фактів і явищ. На цій основі учні формулюють правило та запам’ятовують його.
Розуміння та глибина засвоєння граматичних і орфографічних правил перевіряється практично під час виконання вправ.
Щоб полегшити учням засвоєння граматичних правил, необхідно використовувати нові методи та прийоми навчання, зокрема елементи програмованого навчання. Для цього треба чітко визначити етапи роботи та їх послідовність.
Наприклад, під час вивчення правила, що називається дієсловом, виділяємо такі частини: а) дієслово — це слово (або частина мови); б) означає дію; в) відповідає на питання що робить?, що робив?, що буде робити?, що зробить?, що робити?; г) змінюється за родами (чоловічий, жіночий, середній), числами, часами. Потім частини правила про дієслово об'єднуються (синтезуються), вивчаються свідомо у тій формі, що подається у підручнику.
Найбільшими труднощами при вивченні граматики в 3 класі для учнів є розмежування ознак, закладених в основу орфографічних правил. Учням необхідно засвоїти правопис родових закінчень дієслів минулого часу, особових закінчень дієслів теперішнього та майбутнього часу, незмінних дієслів (неозначена форма дієслова).
Деякі учні допускають змішування граматичних понять, їм важко буває визначити, до якої частини мови належать слова швидкість, швидкісний, швидко, крик, крикливий, кричати, зелений, зелень, зеленіти, зелено.
У такому випадку можна використовувати прийом порівняння та зіставлення мовних явищ, граматичних форм. Наприклад, визначити змінні слова, слова, що виражають ознаку предмета, слова, що означають дію предмета, знайти незмінні слова, визначити будову змінних слів, порівняти значення слів крик, крикливий, кричати та питання, на які вони відповідають.
Важливо навчити учнів бачити специфічні особливості кожної частини мови, вміти розрізняти граматичні форми слів, правильно ставити до кожного слова питання, розрізняти частини мови та члени речення, одну морфему від іншої, одну частину мови від іншої, відмінок від відмінка, одну особу від іншої особи.
Цікавість до мовних явищ, до граматичних правил підвищується шляхом запровадження у навчально-виховний процес методу проблемного навчання, що сприяє розвиткові розумових здібностей в учнів, збуджує потребу здійснювати роботу пошукового характеру, досліджувати певне звукове чи граматичне явище, правильно пізнати дійсність.
Елементи проблемного навчання можна впроваджувати на кожному уроці мови на різних етапах, використовуючи запитання, які збуджують учнів до пошуку, заохочують їх аналізувати та порівнювати мовні явища, робити необхідні висновки, добирати ілюстративний матеріал.
Метод проблемного навчання успішно використовується при вивченні дієслова. Наведемо для прикладу ряд запитань, які вчитель може ставити на уроках мови:
1.  Для чого дієслова поділяємо на дієвідміни?
2.  Чи змінюються дієслова за родами?
3.  Які частини мови змінюються за родами?
4.  Як довести, що дієслова змінюються за часами?
5.  Якими ознаками відрізняються частини мови (іменник, прикметник, дієслово, займенник, прислівник)?
Після окремих тем у підручнику подаються завдання та запитання, які вчитель може використати для проблемного навчання.
Мета поданих завдань і запитань полягає в тому, щоб систематизувати набуті знання з певної теми, порівняти окремі мовні явища, зробити узагальнення і висновки, перевірити важливі орфографічні правила на практиці.
Сприяють розумовій активізації учнів вправи, які складаються із загадок, прислів'їв, ребусів. Такі вправи вчать дітей вміти бачити суттєві ознаки предметів, бути кмітливими. Вчителеві необхідно продумати методи і прийоми виконання таких вправ, опрацювати пояснення незрозумілих слів та виразів, самостійно дібрати мовні ігри, ребуси, жарти, прислів'я, дбаючи про їх змістовність та актуальність.
У 4 класі, як і в попередніх, у центрі уваги стоять завдання розвитку і вдосконалення усного і писемного мовлення молодших школярів. Основна увага звертається на формування практичних умінь використовувати в мовленні граматичні форми іменників, прикметників і дієслів. При цьому важливе значення має вимовляння хором (особливо на етапі набуття вмінь).
Не треба захоплюватись на уроках української мови визначенням відмін, відмінка, особи, часу тощо. Ці завдання виконуються попутно, найчастіше після виконання вправ, спрямованих на формування вмінь вживати ті чи інші закінчення.
Навчальні завдання, подані в підручнику, спрямовані на активізацію розумової діяльності школярів. Учителю не слід уникати таких завдань або підказуванням знімати закладену в них проблемність. Адже уроки української мови так само, як і інших предметів, мають розвивати мислення школярів.
Щоб викликати цікавість у дітей до мовних явищ, підсилити розвиток пізнавальної активності, в підручнику вміщені «Завдання для допитливих». Слід пам'ятати, що це не розважальні вправи, а тому не можна пропускати роботу з ними. Інша справа, що їх виконання можна організувати в ігровій формі (Який ряд найдопитливіший? Хто швидше дасть відповідь? тощо).
Особливістю підручника є те, що в ньому ряд граматичних відомостей дано не у вигляді традиційних правил, а у віршованій формі.
Щоб досягти успішності у формуванні граматичних умінь, слід намагатися по можливості виконувати всі вправи, відведені для уроку, дотримуватись при цьому тієї послідовності, яка пропонується підручником.
Отже, аналізуючи підручники вивчення рідної мови у початкових класах, бачимо, що вони цілком відповідають рівню сучасних вимог, з ними охоче працюють і учні, і вчителі.

Розділ III. Ефективність вивчення розділу «Дієслово» у початкових класах на основі запропонованої методики
3.1Робота з підручником як ефективний засібвивчення дієслова
Початкові відомості про дієслово учні одержали у 1 класі під час вивчення розділу «Слово», навчилися ставити до слів, які означають дію, питання що робити?, що робить?, що роблять?, що робив?, що зробив?, що робили? У 2 класі вивчили правило, що називається дієсловом, ознайомилися з неозначеною формою дієслова, навчилися змінювати дієслова за часами, освоїли терміни теперішній час, минулий час, майбутній час, написання частки не з дієсловами.
У 3 класі шкільною програмою передбачається більш ґрунтовне вивчення дієслова як частини мови.
Спочатку учні пригадують правило, що називається дієсловом.
Ознайомлення з неозначеною формою дієслова розпочинається з проблемної ситуації. До класу ставиться запитання: «Що таке початкова форма частини мови?» Учням пропонується назвати початкову форму іменників, прикметників, дієслів, порівняти їх, указати на особливості початкової форми цих частин мови.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Робиться висновок, що неозначена форма це початкова форма дієслова, вона розпізнається за питаннями: що робити?, що робить?, що зробити?, що зробить? та тим, що на кінці має –ти (-ть). До кожного питання неозначеної форми дієслова добираються відповідні приклади за таким зразком:
1.   Що робити? працювати, будувати, літати, співати, писати.
2.   Що робить?ходить, чекать, розмовлять, казать, косить, молотить.
3.  Що зробити? прочитати, збудувати, заспівати, написати, приїхати.
4.  Що зробить? почекать, розказать, накосить, намолотить, зорать.
У неозначеній формі дієслова -ти рівнозначне -ть. Проте треба наголосити, що в українській мові переважають дієслівні форми із -ти (ходити, робити, носити, літати, будувати, бігти).
Неозначена форма не вказує на час дії і не змінюється за часами, числами та особами.
Робота над темою «Часи дієслова. Правопис не з дієсловами» розпочинається вправами на визначення часових форм дієслів за допомогою питань та спостережень за написанням частки не з дієсловами.
Дієслова мають три часи: теперішній, минулий та майбутній. Дієслова змінюються за часами: працюю (теперішній час), працював (минулий час), буду працювати, попрацюю (майбутній час).
Час дієслів визначається за допомогою питань: дієслова теперішнього часу відповідають на питання що робить?, що роблять?, минулого часу — на питання що робив?, що робили?, що зробив?, майбутнього часу — на питання що буде робити?, що зробить?, що будуть робити?, що зроблять?
Засвоєння питань, які ставляться до часових форм дієслів, треба здійснювати по частинах.
Спочатку учні виписують дієслова групами за часовими ознаками, ставлять до них питання.
Правопис не з дієсловами рекомендується вивчати у такій послідовності:
а)  дієслова, які з не пишуться окремо: не робити, не ходити, не возити, не будувати, не літати;
б)  дієслова, які з не пишуться разом: ненавидіти, непокоїти, нездужати, нехтувати, незчутися, непритомніти.
До дієслів цієї групи належать такі дієслова, що без не ніколи не вживаються: недугувати, нехтувати, непокоїти, ненавидіти, тому що немає слів дугувати, хтувати, покоїти, навидіти.
Засвоєння правопису частки не з дієсловами проводиться шляхом проведення тренувальних письмових вправ, складання словосполучень з дієсловами, які пишуться з не окремо або разом, написання диктантів, переказів, творів, описів, складання ділових паперів.
При вивчені змінювання дієслів за особами і числами у теперішньому часі насамперед учні працюють з таблицею відмінювання дієслів теперішнього часу. Читаючи таблицю, до дієслів у кожній особі усно ставлять питання. Значна увага звертається на вироблення в учнів навичок правильної вимови особових форм дієслів теперішнього часу.
За зразком таблиці учні змінюють за особами усно та письмово визначені у підручнику дієслова теперішнього часу, складають таблиці особових закінчень дієслів теперішнього часу, поділивши їх на дві групи: а) особові закінчення з -е, -є; б) особові закінчення з -й, -ї.
Для ґрунтовного засвоєння змінювання дієслів за особами і числами на уроці створюється проблемна ситуація. Учням ставиться завдання: довести, що дієслова змінюються за часами. Дається визначення дієслів майбутнього часу, пояснюється, що дієслова майбутнього часу визначаються за допомогою питань що буду робити?, що зроблю?
Під час роботи з таблицею відмінювання дієслів майбутнього часу треба ставити до дієслів у кожній особі питання (залежно від форми дієслова майбутнього часу). Наприклад:
1-а особа. Я що буду робити? буду писати
2-а особа. Ти що будеш робити? будеш писати
3-я особа. Він(вона, воно) що буде робити? буде писати
1-а особа. Я що зроблю? намалюю
2-а особа. Ти що зробиш? намалюєш
3-я особа. Він (вона, воно) що зробить? намалює
Відповідно ставляться питання до дієслів майбутнього часу в множині. Такі вправи підготовляють учнів правильно ставити до особових форм дієслів питання під час встановлення зв'язку слів у реченнях та визначення головних і другорядних членів речення, визначати особові закінчення.
У 3 класі не вживаються терміни на визначення форм майбутнього часу (проста, складена) і не вимагається, щоб учні розрізняли ці форми, але вони повинні правильно визначати час дієслів та вміти користуватися у мові такими формами дієслів майбутнього часу.
Особові форми дієслів майбутнього часу вивчаються у порівнянні з особовими формами дієслів теперішнього часу, підкреслюється, що в них однакові закінчення, але питання до дієслів ставляться різні.
Набуті знання про змінювання дієслів майбутнього часу за особами практично учні використовують під час складання речень за малюнком, визначення особових форм дієслів у тексті «Поїзди майбутнього». Можна запропонувати учням скласти усний або письмовий твір на цю тему, розповісти про види майбутнього транспорту, використавши доступні для їх віку досягнення науково-технічної революції, факти з фантастичних творів, які опрацьовували з позакласного читання.
Значний інтерес викличе у дітей гра: написати змістовний твір-мініатюру про розвиток техніки і науки в майбутньому в межах доступного для учнів 3 класу матеріалу і використати всі особові форми дієслів майбутнього часу в однині та множині.
Для того, щоб підвести учнів до розуміння поняття про дієвідміни дієслів, проводиться спостереження за особовими закінченнями дієслів теперішнього і простого майбутнього часу. Шляхом спостереження учні встановлюють, що дієслова мають два варіанти закінчень. Перший варіант особових закінчень: -у (-ю), -еш (-єш), -е (-є), -емо (-ємо), -ете (-єте), -уть (-ють). Для цього варіанту особових закінчень характерною особливістю є вживання у закінченнях букв е або є. Другий варіант особових закінчень: -у (-ю), -иш (-їш), -ить (-їть), -имо (-їмо), -ите (-їте), -ать (-ять). В особових закінченнях цього варіанту вживаються букви й або ї.
Корисно провести вправи на виділення закінчень в третій особі множини дієслівних форм. Наприклад: йду (І особа однини) йдуть (3 особа множини), несете (2 особа множини) несуть (3 особа множини), лежить (3 особа однини) лежать (3 особа множини), спимо (1 особа множини) сплять (3 особа множини) і т. д.
Звертається увага учнів, що за особовими закінченнями дієслів теперішнього або майбутнього (простого) часу визначаються дієвідміни. До першої дієвідміни належать дієслова, що в третій особі множини мають закінчення -уть (-ють),до другої дієвідміни дієслова, що в третій особі множини мають закінчення -ать (-ять).
Під час вивчення дієвідмін дієслів доцільно використовувати елементи програмованого навчання, виконуючи завдання в такій послідовності:
1. Сформулювати правило, які дієслова належать до першої та другої дієвідмін.
2. Дібрати дієслова в неозначеній формі, поставити їх у третій особі множини теперішнього часу.
3. Виділити закінчення дієслів у третій особі множини.
4. Розподілити і записати дієслова за групами:
І дієвідміна                             II дієвідміна
кажуть, співають                 стежать, летять.
Для закріплення знань про дієвідміни та вироблення навиків швидко розпізнавати їх проводиться гра, вибірковий диктант, використовуються дидактичні матеріали, аналізуються речення.
Матеріал теми «Правопис особових закінчень дієслів» поділяється на три частини і вивчається у такій послідовності: 1. Перша особа. 2. Друга особа. 3. Третя особа.
Засвоєння правопису особових закінчень дієслів проводиться шляхом зіставлення особових форм, встановлення спільних або відмінних особливостей, спостереження за правописом дієслів. Наприклад:
І дієвідміна                             II дієвідміна
Однина
1-а особа                                 1-а особа
кажу, іду,                                лечу, біжу,
будую, мию,                            дою, дзвоню.
На цих прикладах видно, що у першій особі однини дієслова першої та другої дієвідмін мають однакове закінчення -у (-ю). Але в першій особі множини дієслова обох дієвідмін мають різні закінчення. Наприклад:
І дієвідміна
Множина
1-а особа
кажемо, ідемо, будуємо.
II дієвідміна
Множина
1-а особа
летимо, біжимо, доїмо.
В особових формах дієслів визначається наголошений склад, виділяються букви, якими відрізняються особові закінчення першої та другої дієвідмін, звертається увага на правильну вимову дієслів. Також потрібно підкреслити, що в першій особі множини дієслова можуть мати закінчення -ем, -єм, -им, -їм: ідем, кажем, будуєм, миєм, доїм.
У другій особі однини та множини дієслова першої та другої дієвідмін мають різні закінчення. На правописі цих дієслів треба зосередити увагу учнів.
І дієвідміна
Однина                                                                     Множина
2-а особа                                                                  2-а особа
кажеш, читаєш кажете, читаєте.
IIдієвідміна
Однина                                                                   Множина
2-а особа                                                              2-а особа
лежиш, доїш                                              лежите, доїте.
З дієсловами другої особи однини та множини обох дієвідмін складаються словосполучення і речення, пояснюється написання закінчень. У сумнівних випадках написання дієслів другої особи необхідно звертатися до орфографічного словника.
Засвоєння правопису закінчень дієслів у третій особі великих труднощів для учнів не становить. Тут треба наголосити, що за допомогою закінчень дієслів в третій особі множини не тільки розрізняються дієвідміни, а й перевіряється правопис закінчень в інших особах.
На уроках використовуються також вправи по добору до дієслів однокореневих слів, визначення в дієсловах значимих частин, проводиться спостереження за вживанням дієслів у переносному та прямому значеннях (наприклад: орел летить, думка летить, говорить людина, говорить море, шепче хлопчик, шепче осока, стогне тварина, стогне вітер, біжить кінь, біжить річка, летить голуб, летить час).
Не залишаються поза увагою творчі роботи: написання переказів, творів, описів, складання ділових паперів. Використовуються граматичні таблиці, картини, технічні засоби, дидактичні матеріали.
Головна увага приділяється письмовим вправам, умінню визначати в тексті час та особу дієслів, розрізняти дієслова за дієвідмінами, грамотно писати та літературно вимовляти слова.
На уроках широко використовуються різні види диктантів.
Перед тим як розпочати вивчення теми «Правопис ненаголошених особових закінчень дієслів теперішнього і майбутнього часів», повторюється змінювання дієслів за часами, визначення за допомогою питань часу дієслів, розрізнення особових форм. При цьому зосереджується увага на визначенні наголошених та ненаголошених особових закінчень дієслів та правильній вимові дієслів.
Учитель нагадує учням, що в наголошеному складі голосні звуки завжди чуються чітко, наголошені особові закінчення дієслів також вимовляються виразно і чітко: бережемо, стоїш. Тому написання наголошених особових закінчень не викликає сумнівів.
Важче засвоюється правопис ненаголошених особових закінчень дієслів, бо ненаголошені голосні вимовляються нечітко. Підготовчими вправами є проведення звуко-буквеного аналізу дієслів з ненаголошеними особовими закінченнями. Перед тим, як приступити до вивчення правопису ненаголошених особових закінчень, ставиться до класу проблемне запитання: чи можна за допомогою наголосу, при зміні слова або доборі однокореневих слів перевірити написання особових закінчень дієслів так, як це робили при перевірці написання слів з ненаголошеними [е], [и].
Учні переконуються, що так перевірити написання ненаголошених особових закінчень дієслів не можна.
Після цього вчитель пояснює їм, що написання ненаголошених особових закінчень перевіряється за допомогою третьої особи множини.
З цією метою ставляться запитання: 1. Яке закінчення треба написати в дієслові писати, якщо його поставити в другій особі однини? 2. Чому треба писати закінчення -єшв другій особі однини дієслова читати? 3. Які закінчення пишуться в дієсловах точити, клеїти, якщо їх поставити в другій особі множини?
Коли учні відчувають труднощі і не можуть правильно пояснити правопис ненаголошених особових закінчень, то їм рекомендується знайти і прочитати в підручнику правило, засвоїти приклади, наведені до цього правила, дібрати за аналогією декілька потрібних дієслівних форм.
Правопис ненаголошених особових закінчень дієслів теперішнього та майбутнього часів закріплюється під час виконання різних письмових вправ та виконання творчих робіт.
Тексти вправ, поміщених у підручнику, можуть використовуватися для лексичних, словотворчих, орфографічних, морфологічних та синтаксичних завдань. Уважно треба добирати дієслова для морфологічного розбору, дбати, щоб у словах легко визначалися морфеми.
Щоб виявити глибину засвоєння вивченого матеріалу, проводиться контрольна робота (диктант, переказ, твір).
Перед вивченням теми «Дієслова минулого часу. Змінювання дієслів у минулому часі за родами і числами» на уроці створюється проблемна ситуація за допомогою поставлених до класу запитань:
1. Які частини мови змінюються за родами? (прикметник, займенник третьої особи в однині).
2.   Які частини мови не змінюються за родами (іменник має рід, займенники першої та другої особи не мають роду і не змінюються за родами).
3.   Які частини мови змінюються за числами? (іменник, прикметник, займенник, дієслово).
4. На які питання відповідають дієслова минулого часу?
Після цього проводиться спостереження над дієсловами минулого часу, порівнюються дієслова минулого часу з дієсловами теперішнього та майбутнього часів, визначаються спільні особливості дієслів всіх трьох часів: змінюються за числами (однина і множина), а також відмінні особливості дієслів минулого часу у порівнянні з дієсловами теперішнього та майбутнього часів: дієслова минулого часу не змінюються за особами і не розрізняються за дієвідмінами, в однині вони змінюються за родами: орав (чоловічий рід), орала (жіночий рід), орало (середній рід), у множині для всіх родів – мають одну форму (орали) .
Наявність роду у дієсловах минулого часу зближує їх з іменниками, прикметниками та займенниками третьої особи. Таке зіставлення родових ознак різних частин мови дає можливість глибше засвоїти граматичні ознаки дієслів минулого часу.
Під час виконання вправ у письмовій формі треба слідкувати, щоб учні правильно ставили до дієслів минулого часу питання, враховуючи родові ознаки цих дієслів, і практично розрізняли за допомогою питань що робив?, що зробив? їх вид. Дієслова минулого часу розбираються за будовою. Наприклад:
Ходив, носив, ходил, носил, ходил, носил.
Морфологічний розбір дієслів минулого часу допомагає зробити
висновок, що дієслова чоловічого роду мають на кінці суфікс –в, а у дієсловах жіночого та середнього роду в однині є родовізакінчення -ата -о і властивий їм суфікс –л-
У початкових класах допускається поєднання декількох суфіксів в один, наприклад:
писав, носив, читал, робил.
Для зручності визначається у кожному слові по одному суфіксу: -ав, -ив, -ів, -ал-, -ил-.
На уроках мови діти складають таблиці на розрізнення часових та особових дієслівних форм. Робота з такими таблицями допомагає краще засвоїти особливості правопису дієслів, правильно ставити до них питання, розпізнавати різні форми дієслова (наприклад, таблиця 2).
Таблиця 2
Утворення дієслів теперішнього, минулого та майбутнього часів від неозначеної форми дієслова та змінювання дієслів за часами
Неозначена форма дієслова
Часи
Минулий
Теперішній
Майбутній
Співати
Співав, співала, співало
співаю
Буду співати заспіваю
Будувати
Будував, будувала, будувало
будую
Буду будувати побудую
Сіяти
Сіяв,
сіяла,
сіяло
сію
Буду сіяти сіятиму
Читаючи таку таблицю, учні ставлять до дієслів усно питання.
Таблиця 3 допомагає усвідомити видові особливості дієслів, хоч термін «вид» у початкових класах не вживається.

Таблиця 3.
Засвоєння питань, які ставляться до дієслів минулого часу та до дієслів неозначеної форми
Питання
Минулий час
Питання
Неозначена форма дієслова
Що робив?
Що робила?
Що робило?
Що робили?
Працював
Працювала
Працювало
Працювали
Що робити?
Працювати
Що зробив?
Що зробила?
Що зробило?
Що зробили?
Сказав
Сказала
Сказало
Сказали
Що зробити?
Сказати
    продолжение
--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--5.  Вам у походи ходити.
І мандрувать, любі діти.
Вмійте ж природу любити,
Кожній стеблинці радіти. П. Ситниченко
• Спиши вірш. Визнач, до якої дієвідміни належать дієслова.
6. Прочитай групи слів. Вилучи з кожної групи дієслів «зайве» і запиши його.
1)  Несеться, мчить, женеться, побіг.
2)  Запросить, попрохає, позве, покликала.
3)  Журитиметься, уболіватиме, нудьгуватиме, тужитиме, засумувало.
Якісний і кількісний аналіз виконання обстежуваними запропонованих завдань представлений у таблиці 8.
Таблиця 8
Зведені результати в експериментальному і контрольному класах
№ п/п
Характеристика відповідей
Кількість учнів класу
% учнів класу
Експериментальний
Контрольний
Експериментальний
Контрольний
1.
Повна правильна
6
5
26,1
21,7
2.
Неповна правильна
5
4
21,7
17,4
3.
Частково правильна
10
11
43,5
47,8
4.
Неправильна
2
3
4,3
13
5.
Відсутня
0
1
0
4,3

Дані таблиці яскраво показують відмінність між рівнем засвоєння граматичних категорій дієслова учнями експериментального класу, з одного боку, і учнями контрольного класу − з іншого.
Результати свідчать про те, що більшість молодших школярів справились із запропонованими завданнями (91,3% учнів експериментального і 86,9% контрольного класів). Учні експериментального класу в процесі роботи використовували схеми-опори, таблиці; вони краще володіють прийомами аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, у них багатше і емоційніше мовлення, словниковий запас, більш сформоване вміння висловлювати і обґрунтовувати власне міркування, визначати число, час, рід, особу, дієвідміну дієслів, ніж в учнів звичайного класу. Проілюструємо це на прикладі. Як виявилося, учням контрольного класу важко визначити взаємозв'язок слів у реченні, дієслова, які означають завершену і незавершену дію, з групи дієслів вилучити «зайве»'. У той час, як значна частина учнів експериментального класу (53,3%) добре справилась з цими завданнями. Бесіди, проведені зі школярами контрольного класу, дають підстави стверджувати, що допущені помилки зумовлені не стільки недосконалим знанням мовних правил, скільки одноманітністю навчальних вправ, поданих у підручнику, які мають швидше тренувальне значення, однаковими видами навчальної діяльності, відсутністю знань про практичне використання матеріалу, що вивчається. В результаті дітям нецікаво вивчати дієслово. Тому і кількість правильних відповідей у них нижча. Наочне уявлення цього дають нам графіки (мал.1).
Мал. 1


Як бачимо, одержані результати в експериментальному і контрольному класах відмінні: якщо в експериментальному класі кількість правильних відповідей більша, а відсутніх відповідей немає, то у контрольному класі проходять різкі коливання відповідей при загальній тенденції до пониження. Таким чином кількість повних відповідей є меншою на 6,6%, ніж у експериментальному класі.
З метою визначення місця пізнавального інтересу в системі мотивації вивчення теми «Дієслово» на кінцевому етапі роботи дітям без попередньої підготовки було запропоновано скласти коротеньку розповідь на будь-яку з таких тем: «Що я знаю про дієслово», «Казка про Дієслово», «Чим цікаве дієслово». Діти придумали досить цікаві і змістовні розповіді. Ми аналізували їх в залежності від вибраної теми. В результаті можна сказати, що у 50% учнів експериментального класу інтерес має широкий пізнавальний зміст (вибрана тема «Чим цікаве дієслово»), 33,3% становили учні, у яких інтерес має розважальний характер, а вивчення дієслова зумовлене іншими мотивами (бажання одержати хорошу оцінку, похвалу батьків), 16,7% інтерес до дієслова викликаний шкільними програмними вимогами (тема «Що я знаю про дієслово»).
У контрольному класі результати дослідження такі:
43,3% тема «Казка про Дієслово»;
30% «Що я знаю про дієслово»;
26,7% «Чим цікаве дієслово».
Зведені результати у експериментальному і контрольному класах представлені на гістограмі (мал. 2)

Мал.2

Рівні розвитку пізнавального інтересу характеризуються такими ознаками:
·        Високий:
а)  висока самодовільна пізнавальна активність;
б)  інтерес до сутності явищ: до їх суттєвих взаємозв'язків і закономірностей. Прагнення розібратися у важких питаннях;
в)  інтенсивний і захоплюючий процес самостійної роботи на уроці;
г)  прагнення до подолання труднощів у складних задачах;
д)  кореляція інтересів і нахилів (вільний час присвячується предмету свого інтересу).
• Середній:
а) пізнавальна активність вимагає спонукання вчителя;
б)  інтерес до накопичення інформації, в основі якої лежать факти, опис явищ; розуміння сутності явищ тільки з допомогою вчителя;
в) залежність самостійної роботи від ситуації. Вимагається спонукання ззовні;
г) труднощі долаються при допомозі вчителя;
д) неповна кореляція інтересу і нахилу. Епізодичні заняття предметом інтересу.
• Низький:
а) пізнавальна інертність;
б)  епізодичний інтерес до ефектних і цікавих сторін явищ при повній відсутності інтересу до їх суті;
в)  уявна самостійність (списування з дошки, підглядання у підручник), часті відволікання;
г) відсутність бажання долати перешкоди, повна бездіяльність при виникненні труднощів;
д) відсутність нахилу до будь-якого виду пізнавальної діяльності.
До того ж нами виявлено, що нижчий рівень засвоєння школярами граматичних категорій дієслова у значній мірі обумовлюється рівнем сформованості пізнавального інтересу учнів.
Таким чином, пізнавальний інтерес є найціннішим і найефективнішим мотивом навчальної діяльності учнів на уроці рідної мови. Тому зведені результати свідчать про пряму залежність засвоєння граматичних категорій дієслова від його рівня розвитку у молодших школярів.

Висновки
Проведені теоретичні дослідження і результати дипломної роботи дозволяють сформулювати наступні висновки:
1.  Дієслово − досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.
2.  Вивчення формальних ознак дієслова поглиблює знання учнів про значення цієї частини мови, сприяє розвитку абстрактного мислення. Системна робота над правилами літературної вимови і написання дає змогу виробити в учнів міцні орфоепічні та орфографічні навички.
3.  Застосування запропонованих методичних рекомендацій до проведення уроків рідної мови при вивченні розділу «Дієслово», з врахуванням індивідуальних можливостей учнів, передбачає успішну, цілеспрямовану і творчу побудову навчального процесу у початковій школі.
4.  Підручники з рідної мови у початкових класах цілком відповідають рівню сучасних вимог, з ними охоче працюють і учні, і вчителі.
5.  Запропоновані таблиці і алгоритми дають вчителю можливість розвивати лінгвістичне мислення учнів шляхом дослідження структури явищ, підвищувати граматико-орфографічну грамотність учня.
6.  Якість вивчення дієслова як частини мови у значній мірі залежить від мотивації навчальної діяльності учня. Молодший шкільний вік це початок становлення мотивації учіння, від якого залежить її доля протягом всього шкільного віку.
7.  Пізнавальний інтерес є найціннішим і найефективнішим мотивом навчальної діяльності учнів на уроці рідної мови. Зведені результати експериментального дослідження − свідчать про пряму залежність рівня засвоєння граматичних категорій дієслова від рівня розвитку пізнавального інтересу у молодших школярів.
Отже, завдання дослідження психолінгвістичних основ вивчення дієслова в початкових класах реалізовані. Гіпотеза, яка припускає, що ефективне вивчення дієслова тісно пов'язане з наявністю у школярів навчально-пізнавальних мотивів, знайшла своє підтвердження.
Розглянуті проблеми не вичерпують сутності досліджуваних питань. Залишився поза увагою взаємозв'язок даної частини мови як пропедевтичної ланки до вивчення дієслівних форм – дієприкметника і дієприслівника. Окремим питанням може вивчатися правопис закінчень дієслів І і II особи. Експериментальне дослідження наштовхнуло нас на думку про те, що дієслово слід вивчати дедуктивним шляхом.

Список використаної літератури
1.     Александров Г.М., Коротаєв Б. І. Формування в школярів творчої пізнавальної діяльності // Радянська школа. ─1980.─ № 6.─ С.7─14.
2.     Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів: Навчальний посібник. К.: Радянська школа, 1974. ─ 116 с.
3.     Ануфриев А.Ф., Кострагина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психо-диагностические методики. Коррекционные упражнения. ─ М.: Ось ─89, 1997. ─ 224 с.
4.     Арсірій А. Відмінювання дієслів: лінгвістичні ігри // УМІЛШ. ─1990. ─ № 5. ─ С.88-92.
5.     Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. − М.: Знание, 1981. − 64 с.
6.     Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. − М.: Знание, 1981. − 96с.
7.     Беляева Н. Пути повышения интереса к ученню. Труды IV научн. Конференции, т. II, кн. 1. Новосибирск, 1958. − 346 с.
8.     Берлайн Д.Е. Любознательность й поиск информации // Вопросы психологии. − 1966. − № 3. − С. 28-33.
9.     Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підруч. для 2 кл. −К.: Освіта, 2002 р. −221 с.
10.                        Богоявленский Д.И., Менчинская Н.А. Психология учення. Психологическая наука в СССР. Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
11.                        Божович Л. Й. Личность й ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. 464 с.
12.                        Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема / Известия АПН РСФСР, вып.73. М., 1951.
13.                        Божович Л. Й., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника й его воспитание. -−М.: Просвещение, 1979. − 248 с.
14.                        Бондаренко С.М. Урок − творчество учителя. − М.: Знание, 1974. − 64 с.
15.                        Быкова Е. И. Дополняя материал учебника: Метод. рекомендации к изучению темы «Глагол» // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. −1997. − № 3. − С.47-49.
16.                        Варзацька Л.О., Голокозакова Ж.Г., Паламар Л.М. Рідна мова й мовлення: Підруч. для 1 класу. — К.: Бліц, 1996. −118 с.
17.                        Варзацька Л.О. та ін. Рідна мова й мовлення: Підручник для 2 класу. — К.: Равлик, 1997. -115 с.
18.                        Вашуленко М.С., Вашуленко В.Ф. Супутник букваря (посібник). — К.: Освіта, 2004. — 141 с.
19.                        Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підруч. для 3 кл. −К.: Освіта, 2003. 232 с.
20.                        Вашуленко М.С. та ін. Рідна мова: Підруч. для 4 кл. −К.: Освіта, 2004. −254 с.
21.                        Вивчення української мови в 2—3 класі. Збірник статей/ За ред. Хорошковської О.Н. -К.: Радянська школа, 1984. — 89 с.
22.                        Воскресенська Н.О. Використання проблемно-пізна- вальних завдань на уроках рідної мови: Збірник статей. К., 1984. -С.44-49.
23.                        Гамезо М. В. й др. Старший дошкольный и младший школьный: психодиагностика и коррекция развития: Уч. пос. для студ. пед. уч. завед. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1998. — 256 с.
24.                        Горпинюк В.П. Ілюстративний матеріал підручника // Педагогіка і психологія. — 1995. — № 1. — С.54-62.
25.                        Грабал Вл. Некоторые проблеми мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. — 1987. — № 1. — С. 56-59.
26.                        Давидов В. В. Різновиди узагальнення в навчанні. М.: Педагогіка, — 1992. — 174 с.
27.                        Друзь Б.Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів у процесі навчання. К.: Радянська школа, 1978. -126с.
28.                        Едигей В.П. Думку народжує інтерес // Початкова школа. -1995. — № 9. — С.24-25.
29.                        Качан Л.В. Короткий огляд деяких навчальних книг для першокласників // Нові техн. навч.: Наук, метод, зб. — К., 1997. — Вип.19. — 169 с.
30.                        Киричук О. В. Навчальні інтереси молодших школярів. -К.: Радянська школа, 1982. — 128 с.
31.                        Колыбаева А.А. Книжка-опора по теме «Глагол» // Начальная школа. — 1997. — № 6. — С.40-41.
32.                        Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие от рождения до 17 лет): Учебное пособие. — М.: Изд-во РОУ, 1996. -180 с.
33.                        Кулич В. Познавательная регуляция в процессе учения// Вопросы психологии. — 1985. — №3. — С.171-172.
34.                        Кулько В.А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учебных действий школьников // Советская педагогика. -1980. — № 11. -С. 66-
    продолжение
--PAGE_BREAK--35.                        Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. — Алма-Ата, 1960. -128 с.
36.                        Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. -64 с.
37.                        Липкина И.А. Самооценка школьника. -М.: Знание, 1976. -64 с.
38.                        Луцик Д.В., Проць М.М., Савшак А.С. Буквар (підручник). — К.: Світ, 2007. — 84 с.
39.                        Люблінська Г.О. Дитяча психологія. — К.: Вища школа, 1974. — 386 с.
40.                        Львов М. С. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М.: Просвещение, 2004. — 415 с.
41.                        Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности // Советская педагогика. — 1979. — № 11. -С. 63-71.
42.                        Матвеева А. Глаголом жги сердца людей: Материалы к урокам русского языка по теме «Глагол» // Начальная школа. -1995. — № 17. — С.4-5.
43.                        Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. — 1985. — № 1. — С.43-49.
44.                        Методика вивчення української мови в школі: посібник для вчителів / О.М.Беляєв та ін. — К.: Радянська школа, 1987. -133 с.
45.                        Онищук В.О. Шлях до глибоких знань. — К.: Знання, 1969. — 264 с.
46.                        Передрій А. Дієслово // Дивослово. -1994.-№4. — С.43-47.
47.                        Перелік програм та підручників // Початкова школа. — — 2005. — № 8. — С.28-33.
48.                        Практикум по возрастной й педагогической психологии: Для студ. пед. зав. / Авт. Е.Е.Данилова. — 2-е изд. -М.: Академия, 1999. — 160 с.
49.                        Програма середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. -К.: Освіта,2006. — 432 с.
50.                        Психологія / За ред. Г. С. Костюка. — К.: Радянська школа, 1968. — 482 с.
51.                        Психология / Под ред. А. Г. Ковалева й др. — М.: Просвещение, 1966. — 494 с.
52.                        Развитие интереса к изучению русского языка (у младших школьников) // Начальная школа. — 1988. — № 11. — С.19-26.
53.                        Руднєва Р. Розвиток інтересу до вивчення української мови // Початкова школа. — 1988. — № 10. — С.21.
54.                        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. -М.: Педагогика, 1989. — 328 с.
55.                        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1979. — 654.
56.                        Савченко О.Я. Порівняння у навчанні учнів початкових класів. — К.: Радянська школа, 1977. -151 с.
57.                        Скаткин М.И. Совершенствование в процессе обучения. Проблемы й суждения. — М.: Педагогика, 1971. — 206 с.
58.                        Скрипченко Н.Ф., Вашуленко М.С. Буквар (підручник). — К.: Освіта, 2007. — 143 с.
59.                        Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать.- М.: Знание, 1976. — 64с.
60.                        Смолянець В. В. Нові підручники для 1—4 класів // Початкова школа. — 2005. — № 5. — С.73-77.
61.                        Сульниченко Г.М. Составление грамматических таблиц и алгоритмов при изучении глагола // Язык и литература в школе: Украинский вестник. — 1995. — № 4. — С.29-31.
62.                        Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Вибрані твори. У 5-ти т. — К.: Радянська школа, 1977. — Т.З. — 279 с.
63.                        Сучасній школі — сучасні програми // Початкова школа. -2005. — № 8. −С.64.
64.                        Таращанська О.І. Індивідуальні особливості пізнавальної діяльності учнів // Радянська школа. — 1977. — № 6. — С.45-51.
65.                        Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. -М.: Просвещение, 1968. — 234 с.
66.                        Фенин Д.С. Внимание: глагол // Начальная школа. — 1996. — № 3. — С.15-28.
67.                        Формування пізнавальних інтересів школярів як психологічна проблема // Людина: становлення. Розвиток. Філософські пошуки. — Львів-Одеса, 1997. — С.154-186.
68.                        Хомуленко Т.Б. Деякі психологічні аспекти пізнавального розвитку молодших школярів // Психологія: Респ. наук. метод. зб. — К., 1991. — Вип. 37. — С.58-61.
69.                        Хорошковська О.Н. У світі чарівних букв (підручник). — К.: Освіта, 1997. — 100 с.
70.                        Хрущ К.І. Вивчення української мови в 1 класі. Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1976. — 106 с.
71.                        Чорна М.М., Грабар Д.І. Буквар (підручник). — К.: Світ, 2005. — 94 с.
72.                        Чуйко Г.А. та ін. Методика викладання української мови в початкових класах. — К.: Вища школа, 1975. — 186 с.
73.                        Шевченко Н.Д. Развитие познавательного интереса // Начальная школа. − 1988. − № 4. − С.73-78.
74.                        Шевчук Т. Лінгво-дидактичні підходи до вивчення дієслова у початкових класах // Наук, записки ТДПУ. Сер. Лінгво-дидактика. − 1998. − № 2(1). − С.24-28.
75.                        Шкільник М.М. Проблемний підхід до вивчення частин мови. Посібник для вчителів. − К.: Радянська школа, 1986. − 136 с.
76.                        Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. − М.: Просвещение, 1979. − 160 с.
77.                        Щукина Г.И. Познавательный интерес − актуальная проблема современной дидактики // Советская педагогика. − 1979. − № 8. − С.47-53.
78.                        Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в дидактике. −М.: Педагогика, 1971. − 174 с.
79.                        Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников // Вопросы психологии. − 1980. − № 2. − С.83-92.
80.                        Ющук І. Психологічний аспект у методиці викладання рідної мови // Дивослово. − 1999. − № 7. − С.42-44.

Додаток А
Дієслово. Вживання дієслів у прямому і переносному значеннях. Роль дієслів у реченнях і текстах. Змінювання дієслів за часами. Неозначена форма дієслова. Дієслова, що означають завершену і незавершену дії
№ 1. Зима подарувала дубам по білій шапці. Б… резам вона спл… ла м… режево з інею. Пр… красила будинки бурульками. Розмалювала нам ши… ки чудернацькими візерунками.
•   Вислови своє враження від тексту. Вкажи дієслова, вжиті в переносному значенні. Добери заголовок до тексту.
•   Спиши текст, вставивши пропущені букви. Розбери речення за частинами мови.
•   Продовж розповідь, придумавши одне-два речення.
№ 2. Довелося вам ходити в той зимовий час,
Коли зірочки-сніжинки падають на вас,
Коли м'яко осідає біла пелена,
Ніби небо розстеляє сувій полотна?
Так приємно огортає сніговий завій.
Світ чарівним виглядає з-під пухнастих вій.
Ані вітру, ні морозу – у природі штиль
І цілує нас в обличчя ніжно заметіль.
•   Вислови своє враження від вірша. Назви слова, вжиті в переносному значенні. З якою метою використовує їх автор? Серед заголовків вибери той, який, на твою думку, найбільше підходить до тексту. «Вечірня заметіль»; «В обіймах зимового вечора»; «Чарівний вечір».
•    Спиши ту строфу вірша, яка тобі до вподоби. Підкресли дієслова.
№ 3.Усі блага на землі створюються працею. Тільки працьовиті люди заслуговують на повагу. Народ споконвіку вчить: хто не працює, той не їсть. Ти також працюєш, бо твоя праця – це навчання. Ти мрієш про професію вчителя, лікаря, механізатора? Твоя мрія здійсниться, якщо…
•    Визнач тему і головну думку тексту. Закінчи міркування (усно).
• 3 тексту випиши у колонку головні члени речення (крім прислів'я). Запиши через тире, в якому числі вжиті дієслова.
•   Випиши спільнокореневі слова. Добери синонім до дієслова.
•   Випиши прислів'я про працю. Пригадай ще прислів'я на цю тему.
№ 4.Ось місяць січень кличе мороза,
Морозить лиця, щипає носа.
А місяць лютий вітрами дує,
На водах з льоду мости будує.
Березень-місяць льоди поломить –
Весняну пісню річка задзвонить. М. Підгірянка
•    Випиши спочатку дієслова теперішнього часу, добери до них відповідні слова минулого часу. Потім випиши дієслова майбутнього часу.
№ 5.Мамині золоті руки зв'язали мені шапочку. Мама розповідає сестричці казку. У неділю мама спече смачний пиріг.
•    Випиши дієслова у три колонки:
Теперішній Майбутній Минулий
 час час час
Запиши у колонки ще й такі слова: вишиває, вишила, вишиватиме, любить, доглядатиме, заспокоїла, приголубила, шепоче, пригорне.
•    Склади речення про маму з одним з цих слів.
№ 6.
•    Від дієслів співає, сяє, блищить, плаче, сумує утвори дієслова майбутнього часу за зразком:
Що буде робити? Що робитиме? Що зробить?
Буде сяяти сяятиме                                      засяє
•   Назви серед цих слів синоніми.
•   Склади речення з одним із дієслів, щоб воно вживалося упереносному значенні.
№ 7.
•    Запиши текст, замінивши дієслова теперішнього часу дієсловами минулого.
Сонце пробивається крізь хмари. Воно зігріває маленьких горобчиків, що синіють від холоду. Пташки ніжаться на сонечку і від щастя так цвірінькають, що аж небо привітно посміхається.
№ 8.
•    Запиши лише ті прислів'я, де є дієслова в неозначенійформі.
1. Легко втратити, тяжко знайти. 2.Око бачить далеко, а розум ще далі. З. Як їв, то аж упрів, а як працював, то аж задрімав. 4. Грамоти вчиться, завжди згодиться. 5. Щоб других навчати, треба самому вміти.
№ 9.
•    Запиши речення, замінивши дієслова теперішнього часудієсловами неозначеної форми.
Щоб гарно себе почувати і мати гарний настрій, я вчасно приходжу до школи, спокійно заходжу у клас, вітаюся з друзями, посміхаюся всім.
•    Скажи, від чого залежить твій настрій?
№ 10.
•    Пригадай правило про правопис префіксів с- і ,з-.
За допомогою префіксів с- і з- утвори дієслова, що означають завершену дію.
Шити -                                              сипати _
кип'ятити -                                        паяти —
берегти -                                           тримати-
№ 11.
•    Спиши текст, вставляючи пропущені букви.
Перш ніж залягти в сплячку, ведмеді виб… руть затишне місце. М'якою запашною хвоєю вист… лають вони своє ж… тло. Як тільки вдарять морози, зас… нають вони в барлогах.
•    Підкресли дієслова, що означають незавершену дію.

ДодатокB
Змінювання дієслів за особами і числами. Перша і друга дієвідміни дієслів
№ 1.
•    До дієслів неозначеної форми добери дієслова вказаної особи і числа.
Нездужати – 1 особи однини нехтувати — 1 особи множини
об’єднати — 2 особи однини
везти – 2 особи множини від'їжджати — 3 особи однини зав'язувати — 3 особи множини
•    Поясни правопис дієслів. Виділи особові закінчення. Складиречення з одним із цих дієслів.
№ 2.
•    Спиши, слова, що в дужках, постав у формі теперішньогочасу.
Весняним ранком я (прокидатися) і (дивитися) у вікно. Сонечко весело (визирати) з-за хмаринки і привітно (усміхатися) мені. Повітря п'янок (пахнути) весною. Голосно (цьвірінькати) горобці. Краса! А ти (любити) весняний ранок?