Новые образовательные технологии как средство повышения качества образования

Оглавление
Введение
1. Новые образовательные технологии каксредство повышения качества образования
1.1 Определение понятия «качествообразования»
1.2 Теоретические основы современныхтехнологий в образовании
2. Современныетехнологии обучения
2.1 Предметно-ориентированныетехнологии обучения
2.2 Личностно-ориентированныетехнологии обучения
Заключение
 

Введение
 
Тема повешенияэффективности и качества образования и как следствие педагогического процесса,представляет обширное поле для изучения. Это обусловлено тем, что с развитиемчеловеческого общества, происходит развитие всех форм деятельности. Развитиенауки и техники, медицины и других неотъемлемых сфер жизнедеятельности,приводят к тому, что нужно повышать качество образования. Безусловно, на раннейстадии человеческого образования, например, детский сад или школа,закладываются основы мышления, создается необходимый базис для дальнейшей жизнии обучения. В высших учебных заведениях закладываются более глубокие иузкоспециальные знания, которые помогают стать человеку специалистом в той илииной области. Дальше, человек на протяжении всей своей жизни совершенствует иуглубляет знания. И на всех стадиях нужно задумываться над тем, насколькоэффективно ты получаешь, используешь и совершенствуешь свои знания.
Ведь учиться можнопо разному. Например, взять двух людей и обучать их одному и тому же, норазными способами — первого по старым методикам, а второго с помощью новыхспособов и средств, то в результате мы получим, что второй научился быстрее иболее качественно, чем первый. Конечно, достаточно трудно утверждать истинностьданного примера, но, скорее всего именно так и получится. Исходя из контекставыше изложенного, определимся с целью данной работы, рассмотреть само понятиеэффективность педагогического процесса, пути его повышения и критерии оценки.

1. Новыеобразовательные технологии как средство повышения качества образования
 
1.1 Определениепонятия «качество образования»
 
Определяя направлениеработы по реферату, сначала я решила точно выяснить определение понятий,которыми собираюсь оперировать. И особую значимость приобретают простые имудрые слова основателя европейской науки Рене Декарта: «Определяйтезначения слов — этим Вы избавите человечество от половины предубеждений».
«Качество»производно от слов «как», «какой», «какими свойствами».В практике обычно пользуются одной из двух трактовок — философской илипроизводственной.
Философскоепонимание качества образования это то, что отличает образование от другихсоявлений, систем, видов деятельности (например, здравоохранения, торговли,строительства, спорта), фактически это синоним термина «образование»,речь идет о его сути. Мы различаем ткани по цвету (синяя или красная), поматериалу, из которого они сделаны (шёлковая или шерстяная), и т.п., топользуемся философской трактовкой понятия «качество».
Понятие «качествообразования» в его философской интерпретации может быть применено и кразличным моделям образовательной практики. Например, система образования,обычная классно-урочная или предметно-групповая: преподавание ведется в однойпараллели не в классах, а в группах углубленного или обычного изучения — этоварианты программы по каждому предмету общего образование разного качества,причем не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше не фиксирует разноекачество, разные свойства, так же, как красное и синее, что не означает хорошееили плохое).
Большеезначение имеет, если можно так выразиться, производственная трактовка, гдеключевым становится понятие «качество продукции» как совокупностьсущественных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя.Набор этих свойств и кладется в основу спецификаций на продукцию, эталонов,стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:
1) наличие у нее определенных свойств;
2) рассмотрение их ценности не с позицийпроизводителя, а с позиций потребителя.
Всловаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации обобразовании (Полонский В.М. М., 1995. С. 20) «Качество образованиявыпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений,умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускникиобразовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения ивоспитания.
Положительнымявляется то, что качество увязано с планируемыми целями (предположим, что авторимел в виду именно операционально заданные цели, имеется в виду,что при формулировании цели всегда существует (понятен, ясен) механизм(технология, способ), позволяющий проверить соответствие результатапоставленной цели. Отсюда следует, что цель и результат должны бытьпредставлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах, в однихпараметрах). Точка зрения авторов этой книги такова: под «определённымуровнем» любых показателей берут показатели, спрогнозированные в зонепотенциального развития конкретного выпускника. В брошюре «Концепцияуправления качеством образования» подготовленной авторским коллективомуправления Пермской области и выпущенной Департаментом образования и наукиадминистрации Пермской области (1997. — С. 14) дается несколько иная трактовкаисследуемого понятия: «Под качеством образования ученика будем пониматьопределенный уровень содержания образования (знаний, способов деятельности,опыта творческой деятельности, эмоционально-личностных отношений), физического,психического, и гражданского развития, которого он достигает на различныхэтапах образовательного процесса во взаимосвязи с индивидуальнымивозможностями, стремлениями, целями воспитания и обучения», можно сказать,что трактовка исследуемого понятия полная, но небезупречная, поскольку требуетдополнительных разъяснений и комментариев, «определенности» уровня.
В «Управлениекачеством образования» под. ред. доктора педагогических наук М.М. Поташникапредлагается определение, которое и на мой взгляд отражает суть понятия «качествообразования»: «Речь пойдет о представлении качества образования каксоотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты)заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развитияшкольника. Иначе говоря: образование, полученное школьником, признаетсякачественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям испрогнозированы в зоне потенциального развития ученика. При этом никогда небудем забывать, что результаты образования обязательно должны включать в себя иоценки того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результатыдостигнуты. Речь идет или об отсутствии, или сведении к минимуму негативныхпоследствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в видудостижение не любого хорошего, а именно наивысшего возможного при минимальнонеобходимых затратах сил, энергии, времени и т.п. результата, иначе говоря —речь идет об оптимальных результатах.»
Зададимсявопросом: «Что же школа может делать с качеством образования?»
1.Научиться правильно прогнозировать, проектировать, моделировать текачества (свойства) подготовки выпускника, которые школа предполагает получить «навыходе» образовательного процесса, то есть определять требуемое в будущемкачество образования.
2.Обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования,вовремя пресекая нежелательные отклонения от него.
3.Повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущимитребованиями внешних заказчиков. Повышение качества образования, появление егоновых свойств возможно только через развитие образования (то есть черезинновационный процесс).
4.Выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствиетребуемому, стандартам.
Мояработа нацелена на п.3. Что есть инновации в образовании и как они могут повлиятьна качество образования?
В настоящее время в нашейстране происходят существенные изменения в национальной политике образования.Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Однойиз задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участниковпедагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческихспособностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативностиобразовательных процессов, в связи с чем появляются различные инновационныетипы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного ипрактического осмысления.
Изменение ролиобразования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. «Изсоциально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционныхсоциальных институтах, образование становится активным. Актуализируетсяобразовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный».Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков,информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих «готовность кжизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личностик общественным обстоятельствам. Теперь образование все более ориентируется насоздание таких технологий и способов влияния на личность, в которыхобеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и,которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования),обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности иизменениям общества. Многие образовательные учреждения стали вводить некоторыеновые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась ссерьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии инеумением педагогов это делать. Чтобы научиться грамотно развивать школу, нужносвободно ориентироваться в таких понятиях, как «новое», «новшество»,«инновация», «инновационный процесс», которые отнюдь не такпросты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд.
В отечественнойлитературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системеэкономических исследований. Однако со временем встала проблема оценкикачественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественнойжизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономическихтеорий невозможно. Необходим иной подход к исследованию инновационныхпроцессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использованиесовременных достижений не только в области науки и техники, но и в сферахуправления, образования, права и др.
Поиски решенияпедагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатовисследования сущности, структуры, классификации и особенностей протеканияинновационных процессов в сфере образования.
По сути, именно в этом исостоит главный ответ на вопрос: Что же такое сегодня «инновационноеобразование»? — Это такое образование, которое способно к саморазвитию икоторое создает условия для полноценного развития всех своих участников; отсюдаглавный тезис; инновационное образование — это развивающее и развивающеесяобразование.
Натеоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведенийотражена в работах М. М. Поташника, А. В Хуторского, Н. Б Пугачёвой, В. С.Лазарева, В.И Загвязинского с позиций системно-деятельностного подхода, чтодает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационногопроцесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.1.2 Теоретические основы современных технологий вобразовании
Идея непрерывногообразования может быть реализована в современных условиях, если иобщеобразовательная, и высшая школы смогут эффективно решить задачи по передаченакопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией,методам создания новых знаний, а самое важное — методам поддержаниянеобходимого уровня знаний о развивающемся мире. Поэтому каждому преподавателюи учащемуся для овладения процессами «преподавания» и «учения»«желательно владеть тремя языками: родным языком, языком науки, языкомтехнологии», рассматривая их как основы профессиональной деятельности.
Технология — отгреческих слов technë (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение).В словаре иностранных слов: «технология — совокупность знаний о способах исредствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)».
Основы гуманитарныхпедагогических технологий
В современнойнаучно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихсяотечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические,экономические и гуманитарные. Гуманитарные технологии подразделяются науправленческо-гуманитарные (человековедческие), педагогическиеи психологические (рис. 1.1).

/>
Гуманитарныетехнологии — технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальныхкачеств.
Педагогические технологии гуманитарны по своей природе.Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условиядиалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренногоконструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характериндивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такоговзаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогическогопроцесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный языкобщения. 
2. Современные технологииобучения 2.1 Предметно-ориентированные технологии обучения Технология постановкицели
Центральная проблемапедагогической технологии — процесс целеобразования. Она рассматривается, вдвух аспектах:
диагностикацелеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебногоматериала;
развитие личности вцелом.
Способ постановки целей, который предлагаетпедагогическая технология, отличается повышеннойинструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются черезрезультаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которыеучитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, скоторыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:
·    построениемчёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены ихкатегории и последовательные уровни (иерархия);
·    созданиемконкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель можетперевести недостаточно ясные формулировки.
М. В. Кларинприводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительныхобластей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели
 
Категории учебныхцелей в когнитивной областиОсновные категории Примеры обобщённых типов учебных целей
1.    Знание
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений.
Ученик:
§  знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
§  знает конкретные факты;
§  знает методы и процедуры;
§  знает основные понятия;
§  знает правила и принципы.
2.    Понимание
Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую — его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.
Ученик:
§  понимает факты, правила и принципы;
§  интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
§  преобразует словесный материал в математические выражения;
§  предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3.    Применение
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий.
Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.
Ученик:
§  использует понятия и принципы в новых ситуациях;
§  применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
§  демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
4.    Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого.
Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.
Ученик:
§  выделяет скрытые (неявные) предположения;
§  видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
§  проводит разграничения между фактами и следствиями;
§  оценивает значимость данных.
5.    Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения.
Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.
Ученик:
§  пишет небольшое творческое сочинение;
§  предлагает план проведения эксперимента;
§  использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.
6.    Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.
Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.
Ученик:
§  оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
§  оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
§  оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.
Категории учебныхцелей в аффективной областиОсновные категории
Примеры обобщённых типов
учебных целей
Восприятие
Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.
Входящие сюда субкатегории:
1.1.       осознание;
1.2.       готовность или желание воспринимать;
1.3.        избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного).
Ученик:
§  проявляет осознание важности учения;
§  внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи;
§  проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.
Реагирование (отклик)
Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика.
На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности.
Субкатегории:
2.1.         подчинённый отклик;
2.2.         добровольный отклик;
2.3.         удовлетворение от реагирования.
Ученик:
§  выполняет заданную учителем домашнюю работу;
§  подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения;
§  участвует в обсуждении вопросов в классе;
§  самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем;
§  добровольно вызывается выполнять задание;
§  проявляет интерес к учебному предмету.
Усвоение ценностной ориентации
В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):
3.1.         принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»);
3.2.         предпочтение ценностной ориентации;
3.3.         приверженность, убеждённость.
Ученик:
§  проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи;
§  целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение;
§  проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.
4.    Организация ценностных ориентаций
Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории:
4.1.         концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения;
4.2.         организация системы ценностей.
Ученик:
§  стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства;
§  принимает на себя ответственность за своё поведение;
§  понимает свои возможности и ограничения;
§  строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.
5.    Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность
Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях:
5.1.         обобщённая установка;
5.2.         полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность.
Ученик:
§  устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе;
§  проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности;
§  проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;
§  постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни;
§  формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.
/>Опираясь на таксономию учебных целейБ. Блума, швейцарский дидакт Р. Хорн предложил способ разграничения уровнейучебных заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик вспоминает ивоспроизводит ожидаемый «ответ», к его воспроизведению и сводитсясуть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельностиучащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе информации длярешения, самом поиске способов решения. Отсюда — алгоритм выяснения уровняучебной цели.
/>
Продуктивностьприведённого алгоритма — в возможности выделять уровень имеющихся учебныхзаданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельностиучащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более полное дидактическоепроектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровнипредставлены в заданиях.Технологияполного усвоения (по материалам М. В. Кларина)
Проектированиетехнологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форморганизации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.
Приводимая нижесхема даёт чёткое представление о наборе содержательных, процессуальных ипредметных характеристик, раскрывающих смысл понятия «технология обучения»(рис. 2.3).
Содержаниетехнологии обучения представлено: содержанием и структурой учебной информации,комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формированияучебных и профессиональных навыков и умений, процессом накопления опытапрофессиональной деятельности.
Методы обучения — это системаспособов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладениезнаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.
Средства обучения — это специальноразработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные дляповышения эффективности учебного процесса.
Содержаниетехнологии обученияОрганизация содержания обучения Выбор форм организации учебного процесса Выбор форм контроля Выбор методов обучения Выбор средств обучения Отбор наиболее значимого материала Лекция Контрольная работа Направленных на первичное овладение знаниями Учебная литература Структурирование учебного материала Семинар Коллоквиум Направленных на совершенствование знаний, формирование умений, навыков Наглядные пособия Отбор примеров и доказательств с учётом специальности Лабораторные занятия Курсовая работа Информационные материалы Отбор задач и заданий, направленных на формирование умений и навыков Экскурсия Курсовой проект Самостоятельная внеаудиторная работа Зачёт Учебное оборудование Практическое занятие Экзамен

Таким образом,технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процессаобучения. Причём все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг надруга. Если одно звено даст сбой, это сразу же скажется на всех остальных. Дляуспешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладкавсех её составляющих.
Согласно технологииполного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь место за пределамитребований к обязательным результатам обучения.
В рамках даннойтехнологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всехучащихся к единому, чётко заданному уровню овладения знаниями и умениями.Технологияпедагогического процесса по С. Д. Шевченко
Системообразующимкомпонентом созданной С. Д. Шевченко педагогической системы является технологияпедагогического процесса.
Под термином «технологияпроцесса» автор понимает совокупность операций, осуществление которыхдолжно привести к необходимым результатам.Особенности усвоения урочнойтемы (из исследования Д. Г. Левитеса)
1.   Все обязательныеэтапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление, формулированиеумений, применение на практике новых знаний и умений) «не вкладываются»в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобыпроизошло усвоение, необходимо учебное время с середины одного урока досередины третьего.
2.   Восприятие новогоучебного материала — это первый этап учительско-ученической деятельности поусвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с содержаниемучебной темы.
3.   Второй шаг — первоеповторение. Определение усвоения материала (урочной темы). Коррекциявосприятия.
С. Д. Шевченкополагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. С точкизрения С. Д. Шевченко, домашнее задание даёт ученику:
·    возможностьтрудиться без спешки,
·    никтоего не оценивает (кроме себя самого),
·    можновыбрать оптимальный ритм работы,
·    самостоятельноспланировать ход работы,
·    привлечьвсе необходимые источники информации.
Каким должно бытьдомашнее задание:
·    нетягостным, а привлекательным,
·    необычным,
·    посильным,
·    обязательнопроверенным и оцененным,
·    включатьлогические задачи, так как именно таким способом можно руководить «заочно»мыслительной деятельностью учащихся,
·    свободнымдля выбора,
·    охватыватьвсе стороны содержания (знания, способы деятельности, ценности).
Особенностьдомашнего задания — проговор (про себя: дома, на улице, в транспорте и т. д.).Что это даёт:
·    переводинформации из кратковременной памяти в долговременную,
·    возможностьосмысления учебного материала,
·    новоесодержание подвергнется мыслительной обработке (анализ, сравнение, выделениеглавного).
Важнейшаязакономерность процесса усвоения — активное запоминание. Поэтому проговариватьучебный материал следует с опорой на учебник: прочитать, потом мысленнопроговорить содержание прочитанного, сопоставить с рассказом учителя. Шевченкоотмечает, что при помощи проговора про себя создаётся имитация коллективнойдеятельности (учащийся сам себе доказывает, возражает и т. д.), чтоспособствует прочному усвоению.
Проговор вслух —этот элемент усвоения начинается с момента начала урока. Проговоры проходят впарах сменного состава: «учитель-ученик». «Учитель» тожепроговаривает учебный материал, но про себя (задавая вопросы, уточняя и т. д.).Если возникает спор, то его разрешают ученики-консультанты, которые в данный моментне проговаривают, а ходят от парты к парте — консультируют.
В конце проговора «учитель»выставляет оценку своему ученику в специальную «Карточку учёта знаний».
Отметка в данномслучае является стимулирующим фактором, но не оценивающим.
Длительностьпроговора 5 минут, но на каждом уроке.
Фронтальноеповторение. В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она можетбыть исправлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвучитобязательно. Длится этот этап 10—12 минут, он и завершает процесс усвоения урочнойтемы. «Звучат» вопросы не только по теме, но и по всему курсу.
Таким образом,решаются три взаимосвязанных задачи:
Окончательноеформирование первоначального образовательного уровня.
Созданиеобразовательного уровня темы (раздела).
Создание итоговогообразовательного уровня (выделение главного, обобщение в пределах изучаемыхтем, поиск закономерностей).
Один из эффективныхприёмов проведения дискуссий — драматургия (проигрывание в лицах историческихсюжетов).Технологияконцентрированного обучения
Данная технологияпредставляет собой интерпретацию широко известного активного метода погружения.Погружение — метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Этотметод с той или иной глубиной использовался В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили,А. Тубельским и др. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировалмодифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование.
Замысел созданияметода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинстваучащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствиеммотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученногоматериала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость впроцессе изучения разных предметов. Этому положению вещей было одно объяснение— в соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержаниеобучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на логическизавершённые разделы, темы, параграфы.
Усвоение учебнойдисциплины строится следующим образом: ежедневно изучается по 3—6 разнородныхпредметов на уроках по 45 минут. При такой организации обучения усвоениеучебного предмета растягивается на длительное время. «Есть факты», —отмечает Д. Левитес, — «когда предметы, рассчитанные на 34 часа, изучаютсяв течение целого учебного года потому, что уроки по ним включаются в расписаниене более одного раза в неделю» [10].
Понятно, чтоподобная организация обучения не способствует прочному усвоению, знания быстрозабываются.
Г. Ибрагимовубедительно доказывает, что подобное, сильно рассредоточенное во времениизучение предметов — неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии ипсихологии восприятия и запоминания информации человеком способ организацииучебного материала.
Учащиеся в течениедня изучают несколько разнохарактерных предметов. Во второй половине дня онивынуждены готовиться к урокам на завтра, а это ещё четыре-пять дисциплин. А этоне менее десяти разнородных интересов, порой никак не связанных между собой,десять эмоциональных впечатлений. И так изо дня в день, в течение почти всехлет обучения в школе.
Постоянная сменапредметов не позволяет учащимся полностью погрузиться в предмет, не даётвозможности на чём-то остановиться, задуматься и осмыслить заинтересовавшийвопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одного предметана другой тратится масса энергии — ведь в течение дня каждый следующий урок какбы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок — это новаядоминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образомнастраиваться и осуществлять учебную деятельность. Подобная частая сменадоминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чём-то одном,постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школаежечасно, по определённому алгоритму, заложенному в расписании, рассеиваетвнимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности,быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.
Г. Ибрагимов особоподчёркивает, что недостаток сложившейся организации учебного процесса состоити в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамикиработоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели и т. д. Мешаетмногообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого педагогамаксимально активизировать учебную деятельность независимо от места урока врасписании, дня недели и т. д.
Сторонники методики «погруженияв предмет» полагают, что классно-урочная система организации обученияявляется одной из главных причин дробления личности, воспитания старательныхпосредственностей.
Задача: чтобыпредупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работупо закреплению в день его восприятия.
Возможное решение:переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближалаучебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческоговосприятия.
Концентрированноеобучение — особая технология организации учебного процесса, при которойвнимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучениикаждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числапараллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.
Цельконцентрированного обучения — повышение качества обучения и воспитания учащихсячерез создание оптимальной организационной структуры учебного процесса,сближение обучения с естественными психологическими закономерностямивоспитания.
Сущностьконцентрированного обучения — непрерывность процесса познания и его целостность(начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоватьсяполученной информацией); единовременная продолжительность изучения темы,раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение;сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процессана развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся;вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватныхцелям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамикиработоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся,учащихся между собой. 3.2 Личностно-ориентированныетехнологии обучения
Личностно-ориентированныетехнологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строгофиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине,сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.
Итак, личностныеновообразования учащихся — главный критерий личностно-ориентированного обучения.Технологияпедагогических мастерских
Мастерская — этоиная форма организации учебного процесса. Эта необычная система обучения быларазработана французскими педагогами–представителями ЖФЕН — «Французскойгруппы нового образования». У истоков движения стояли психологи П.Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
В самом общем видеЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивныхметодов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубокообоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.
Сущность новойсистемы выражается в следующих основных положениях:
Личность с новымменталитетом.
Это личность «самостоятельная,социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказыватьпозитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.
Все способны.
Каждый ребёнокобладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: ковладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством,музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессеего образования.
Интенсивные методыобучения и развития личности.
Для методов ЖФЕНхарактерны:
а) отношение учителяк ученику, как к равному себе;
б) не простоесообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство»знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решениятворческих задач;
в) плюрализм мнений,подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
4.  Новый типпедагога.
Это не авторитарныйучитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.
Специальноорганизованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации,в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся вколлективном поиске приходить к построению («открытию») знания,источником которого при традиционном обучении является только учитель.Технологияобучения как учебного исследования (из книги Д. Г. Левитеса «Практикаобучения: современные образовательные технологии»)
В современном мирепроисходит трансформация отношения к образованию как к социальному институту.
«Во всехсистемах практики и типах профессий возрастает роль и значение способностейцеленаправленно выстраивать общение и коммуникативные связи, осуществлятьдействия на основе предварительно выработанного мыслительного проекта. В данныхусловиях начинают резко противопоставляться друг другу „ставшие“(мёртвые) знания, легко превращающие информацию и способы мышления,обеспечивающие импровизационное поведение знаний, создание нестандартныхспособов их употребления в различных ситуациях» (из Федеральной программыразвития Российского образования)
Анализируя западныеисследования в области процессуально-ориентированного обучения, М. Кларинвыводит следующие дидактические требования к содержанию обучения как исследования:
1.   У учащихся должновозникнуть чувство неудовлетворённости (потребность) имеющимисяпредставлениями. Они должны прийти к ощущениюих ограниченности,расхождения с представлениями научного сообщества.
2.   Новые понятия(представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представлялиихсодержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами,верить, что они описывают реальный мир.
3.   Новые представлениядолжны быть правдоподобны в восприятии учащихся (потенциально допустимыми,сочетающимися с их представлениями о мире).
4.   Чтобы учащиеся отказалисьот первичных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны бытьявно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новымидеям.
2—3-й принципысоответствуют, по мнению автора, классическим дидактическим требованиям(доступность к переходу от близкого к дальнему, от известного к неизвестному(Я. А. Коменский)), а 1-й и 4-й — «неудовлетворённость» имеющимисязнаниями — и требованиям выхода на поисковый характер обучения.
Обобщая сказанное,подчеркнём основные этапы модели «Обучение исследованию»:столкновение с проблемой, сбор данных («верификация»), сбор данных(экспериментирование), построение объяснения, анализ хода исследования, выводы.Технологияколлективной мыследеятельности (КМД) (из опыта Д. Г. Левитеса — «Практикаобучения: современные образовательные технологии»)
Д. Г. Левитес в 1990году познакомился с технологией коллективной мыследеятельности (КМД) в НижнемНовгороде на семинаре. Автор этой дидактической системы — профессор К. Я.Вазина, заведующая кафедрой «Деятельность» Нижегородскогомежобластного института повышения квалификации работников профтехобразования. Спомощью данной технологии она и её коллеги, сотрудники института, добиваютсяпоразительных результатов.
Технология коллективноймыследеятельности — непрерывный процесс управления развитием потребностей,способностей у обучаемых.
Технология состоитиз системы проблемных ситуаций, которая обеспечивается системой модулей. Именномодули позволяют дозировать технологический процесс и делать его непрерывным.
Эта модельобслуживается в основном вербальными средствами обучения: знания передаютсяпутём объяснения нового материала, а не организацией поисков деятельностиученика, многочисленными сентенциями, не осознанием учеником своих поступков.
Стержнем другоймодели является как раз управление процессом усвоения учеником культуры, в ходекоторого развиваются внутренние потребности, способности, сознание каждого.Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно,с учётом их интересов и способностей.
Главной цельюпедагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организуетвзаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая приэтом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимостьдействовать по нормам общественных отношений (каждый имеет право высказыватьлюбую точку зрения, отстоять её убедительной аргументацией, но обязан выслушатьи понять другого, терпимо относиться к чужому мнению" извлекать из негорациональное, нести личную ответственность за доверенную ему часть общегодела). Равноправное, демократическое взаимодействие в познании стимулирует укаждого желание проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняетсяотношение к другому человеку как к личности: отчуждённость, равнодушие уступаютместо заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.Технологияэвристического обучения
Технологияэвристического обучения представлена обзором главы из книги А. В. Хуторского «Эвристическоеобучение: теория, методология, практика». Такой подход нам представляетсяболее целесообразным: он выстраивает систему базовых концептуально значимыхположений, необходимых для конструирования технологии учебного процесса.
В § 1 «Технологияконструирования системы занятий» Хуторским представлена структурапланирования системы занятий, технологическая карта обучения, котораяобеспечивает достижение одних и тех же целей обучения различными наборами форми методов занятий, показана система эвристическихзанятий на базе одного из типов структур занятий.
«В традиционномобучении организационные формы конструируются на основе установленногосодержания образования. При конструировании занятий эвристического типа приоритетотдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивнуюдеятельность учеников, потом — содержанию учебного материала. Организационныеформы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержаниемyчe6нoro материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать.Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переноситакцент с вопроса „чему учить“ на вопрос „как учить“: вцентре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, егоучебная деятельность».
Структурапланирования системы занятий представлена на рис. 3.1.
/>
/> />
Из схемывидно, что установочные и индивидуальные цели формулируются на основеконкретных условий обучения с учётом целей учителя и учеников. Достижение целейзависит от выбора базовой технологической структуры занятий, оптимальногонабора форм и методов обучения, индивидуальных программ.
Вариативностьконструируемых занятий достигается о помощью технологической карты обучения.Технологическая карта — важнейшее педагогическое средство, цель которой —представление учителю вариативных условий и педагогического инструментария дляконструирования изучения определённой темы или раздела. Карта содержит базыданных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов,способов их составления, других технологических и информационных средств эвристическогообучения.
Таблица 3.1. Технологическаякарта для конструирования системы занятийТехнологический блок База данных Название Основная задача Вводные занятия Актуализировать личный опыт и знания учеников для введения в тему, самоопределения и личного целеполагания в ней. Построить общую и индивидуальные образовательные программы по теме Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, разработка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др. Основная часть Достигнуть общих установочных целей по теме. Выполнить основное содержание индивидуальных образовательных программ учеников, освоить базовое содержание темы Урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групповые или индивидуальные занятия, эвристическое погружение, цикл эвристических ситуаций, лекция концептуальная, лекция по знакомству с культурно-историческими аналогами, деловая игра и др. Тренинг
Достроить созданные учениками образовательные продукты до целостной системы. Закрепить результаты основной части блока.Достичь деятельностных базовых требований по теме Семинар дифференцированный, семинар групповой, практикум по решению задач, лабораторная работа, мозговой штурм, урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимообучение Контроль Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей. Обнаружить изменения в личностных качествах учеников, их знаниях и умениях, в созданной образовательной продукции Защита творческих проектов и работ, «урок-собеседование», урок-зачёт, урок устного опроса, письменная контрольная работа, диктант, сочинение, рецензирование, урок-самопроверка, экзамен Рефлексия Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индивидуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, проблемы и способы деятельности. Соотнести поставленные цели с результатами обучения Урок-анкетирование, урок-«круглый стол», рефлексивное сочинение, графическая и цветовая рефлексия деятельности, индивидуальные и групповые уроки-отчёты, самооценки и характеристики учеников, итоговая рефлексивная лекция
Технологическаякарта сохраняет, что очень важно учителю, в качестве инвариантовфундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, технологическиеэтапы и эвристические процедуры обучения. Технологическая карта обеспечиваетдостижение одних и тех же целей oбyчения различными формами и методами занятий,которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающихинвариантную структуру до уникального в каждом случае варианта обучения.
Эффективностьиспользования технологических карт возрастает при переходе к компьютернымтехнологиям и дистанционным формам обучения.

Заключение
 
Основываясь навышеизложенном материале, можно сказать, что те задачи, которые ставит перед намижизнь в области образования, будут решены с помощью различных педагогическихинноваций.
Теоретические обоснованиявведения новых образовательных технологий изложены достаточно чётко, ониосновываются также на психологических особенностях возраста учащихся.
В моей работе не хватаетанализа опыта школ, которые ведут обучение с использованием различныхтехнологий и традиционной школы. В моей дальнейшей работе над теоретическимматериалом важно провести диагностику уровня качества образования и дать сравнительнуюхарактеристику инновационной и традиционной школ.
Но основываясь наматериалах публикаций оценивания уровня качества знаний можно с уверенностьюсказать, что чем больше в нашей стране будут использоваться педагогическиеинновации, тем более развиты будут ученики и ознакомлены с процессами внедренияинноваций руководители и учителя.