Содержание
Введение
Глава 1. Методическая работа в дошкольномобразовательном учреждении
1.1 Состояние методической службы в ДОУ
1.2 Анализ проблемы в современнойлитературе
Глава 2. Организация и руководствометодической работой в условиях личностно ориентированного подхода
2.1 Личность в организации (рольхарактера, темперамента в профессиональной деятельности)
2.2 Роль методиста в организацииуправленческой деятельности
2.3 Диагностика организацииметодической работы в ДОУ
Заключение
Литература
Введение
На дошкольноеобразовательное учреждение в современных условиях развития нашего обществавозлагаются очень ответственные социальные задачи – обучать, воспитывать иготовить к жизни то поколение людей, труд и талант, инициатива и творчествокоторых будут определять социально – экономический, научно – технический инравственный прогресс российского общества в новом столетии. В связи с этим всеболее нетерпимыми становятся недостатки и ошибки в учебно–воспитательной работеДОУ, в управлении образованием и в самой педагогической науке.
Чтобы сломать сложившийсямеханизм торможения в ДОУ, необходимо найти те рычаги, с помощью которых можнопреодолеть такие негативные явления, как формализм, пассивность многихпедагогов и воспитанников. Главными из этих рычагов являются активизация человеческогофактора в просвещении, развитие творческого потенциала педагогов ипедагогических коллективов дошкольных учреждений. Современные реалии,объективные потребности совершенствования образования, воспитания и развитиявоспитанников обуславливают необходимость резкого повышения роли и значенияметодической работы в детском саду, делают научный анализ и практическоесовершенствование этой работы актуальнейшей проблемой.
Сегодня реальный уровеньпостановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним изважнейших критериев оценки его деятельности. Поэтому нужно рассматривать методическуюработу в дошкольном учреждении, как нечто первостепенное.
Никишина И.В. (24) далаодно из определений методической работе. «Методическая работа – в дошкольномучреждении – это целостная, основанная на достижениях науки и передовогопедагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннееповышение квалификации и профессионального мастерства каждого воспитателя иколлектива в целом».
В детских садах сложилисьопределенные формы повышения квалификации воспитателей, однако, по мнению ЛосеваП.Н. (19), между различными видами методической работы часто нет должной связи,учета конкретных интересов и потребностей воспитателей.
Задача заведующей иметодиста дошкольного учреждения заключается в том, чтобы выработать систему,найти доступные и вместе с тем эффективные методы повышения педагогическогомастерства.
Актуальность проблемы,оказание помощи в подготовке высококвалифицированного, свободно мыслящего,активно действующего воспитателя на современном этапе в связи с возрождающимсяподходом к человеку как самоценности. Помощь воспитателю в овладении новымпедагогическим мышлением, готовностью к решению сложных задач в системеобразования, в повышении своего педагогического мастерства.
Именно этой проблеме,методической работе в ДОУ, я бы хотела посвятить свое исследование.
Предмет исследования — методическая работа в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования – процессорганизации методической работы в ДОУ.
Цель исследования — рассмотреть методическую работу в ДОУ на современном этапе.
Задачи исследования:
1. Провести анализ научно– методической литературы по данной теме.
2. Раскрыть состояние исодержание методической работы в дошкольном образовательном учреждении насовременном этапе.
3. Рассмотреть личность ворганизации, роль характера, темперамента в профессиональной деятельности.
4. Изучить роль методистав организации управленческой деятельности.
5. Проанализироватьдиагностику организации методической работы в ДОУ.
Методы исследования –анализ научно – теоретической и психолого-педагогической литературы.
Глава 1. Методическаяработа в дошкольном образовательном учреждении
1.1 Состояниеметодической службы в ДОУ
Методическое обеспечениеявляется важнейшей частью повышения квалификации педагогов. Оно призваноподдерживать нормальный ход образовательного процесса, содействовать егообновлению.
В 1994 году Министерствообразования РФ выпустило письмо «О формах организации и направленияхдеятельности методических служб в системе образования РФ», где выделяютсяинформационная, прогностическая, содержательная, инновационная иэкспериментальная деятельность, повышение квалификации, аттестация педагогов. С1996 года организация методической работы поручается специальным службам –методическим кабинетам, методическим центрам в структуре органов управленияобразованием и институтов повышения квалификации работников образования.(5)
Проникновение теорииуправления в дошкольное образование, разграничение субъектов и объектовуправления ДОУ, выделение направлений деятельности руководителя с точки зрения объектов(управление персоналом, (кадрами), управление материально – технической базой идр.) привели к некоторой терминологической неясности в связи с применениемтрадиционных и новых терминов. В частности, возникли вопросы, которые выделялаБагаутдинова С.Ф. (2) об использовании и понимании термина « методическаяработа в ДОУ»; что такое методическая работа – объект или аспект управления;как соотносится методическая работа с понятием «управление педагогическимколлективом», «управление образовательным процессом»; насколько целесообразносегодня применять этот термин.
На ее взгляд, понятие«методическая работа» можно использовать применительно к современному ДОУ, еслиправильно определить ее сущность. «Методическую работу следует считать аспектомуправления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечениекачества образовательного процесса ДОУ».
Существуют разные подходык определению методической деятельности. Так С.Ж. Гончарова (14) рассматриваетее как деятельность, «направленную на создание, внедрение и применениеметодов».
Любое образовательноеучреждение существует в одном из двух режимов: функционирования или развития.
Следовательно, по мнениюБелой К.Ю. (5), в дошкольном учреждении, находящимся в режиме стабильногофункционирования, методическая служба должна обеспечивать коррекциюпедагогического процесса в случаи его отклонения от технологии, методикиреализации программы воспитания и обучения дошкольников.
Если же коллективпредполагает работать в инновационном режиме (новое содержание обучения илиреализация новых педагогических технологий), то это требует создание новоймодели методической работы, обеспечивающей переход дошкольного образовательногоучреждения из режима функционирования в режим развития.
Такое пониманиеметодической работы предъявляет требования к формулировке ее задач,характеристике содержания и выделению участников.
В качестве общих задачметодической работы, Багаутдинова С.Ф. выделяла следующие: управлениеобразовательным процессом (ведущая), организация повышения квалификациипедагогов, организация работы с родителями.(2)
Ответственность заорганизацию методической работы лежит на методисте. Он, определяя стратегию,цели, задачи развития и функционирования ДОУ, влияет на конкретизацию целей,задач и содержание методической работы. В методической работе участвуют педагог– психолог и педагоги – специалисты, консультируя воспитателей и родителей впределах своей компетенции.
Во всех случаях задачаметодической службы – создать такую образовательную среду, в которой полностьюбудет реализован творческий потенциал каждого педагога, всего педагогическогоколлектива.
Многие педагоги, особенноначинающие, нуждаются в квалифицированной помощи со стороны более опытныхколлег, заведующей, методиста ДОУ, специалистов различных областей знания. Внастоящее время эта потребность возросла в связи с переходом на вариативнуюсистему образования, необходимостью учитывать многообразие интересов ивозможностей детей.
Методическая работа должнаносить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно-образовательногопроцесса в соответствии с новыми достижениями педагогической и психологическойнауки. Однако сегодня, по мнению П.Н. Лосева,(19) существует проблема низкойэффективности методической работы во многих ДОУ. Основная причина – формальнаяреализация системного подхода, его подмена эклектичным, случайным наборомрекомендаций конъюнктурного характера, насаждение надуманных приемов и способоворганизации воспитания и образования.
В.П. Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Т.И, Шамова в качестве существенного признака всякой системыуказывают целостность. В трактовке Н.В. Кузьминой «педагогическая система» есть« множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов,подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения ивзрослых людей».(5)
Совокупность отдельныхпедагогических систем образуют единую целостную систему образования. Дошкольноеобразование является первой ступенью общей педагогической системы, а самодошкольное образовательное учреждение, как и школа, может рассматриваться каксоциально – педагогическая система. Следовательно, по мнению Белой К.Ю., (4)оно отвечает определенным свойствам: целенаправленность, целостность,полиструктурность, управляемость, взаимосвязь и взаимодействие компонентов,открытость, связь со средой.
К.Ю. Белая выделяет что, методическаяработа в ДОУ как система может быть спроектирована, построена в следующейструктуре: прогнозирование – программирование – планирование – организация –регулирование – контроль – стимулирование – коррекция и анализ.(5)
Итак, мы рассмотрелипонятие «методическая работа» и выяснили, что методическую работу следуетсчитать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную наобеспечение качества образовательного процесса ДОУ. Выделили ее задачи:управление образовательным процессом, организация повышения квалификациипедагогов, организация работы с родителями. Отметили, что методическая работадолжна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно–образовательногопроцесса в соответствии с новыми достижения педагогической и психологическойнауки.
1.2 Анализ проблемы всовременной литературе
Перестройка методическойработы в дошкольном учреждении неизбежно ставит перед необходимостью дать правильныеответы на вопросы, чему учат педагогов, какой информацией, какими знаниями,умениями, навыками и в каком объеме должен овладеть педагог – практик сегоднядля повышения своего профессионального мастерства и квалификации. Такимобразом, нужно отметить важность оптимального выбора содержания методическойработы в современном ДОУ. Актуальность такого выбора подтверждается ирезультатами практики методической работы в дошкольных учреждениях. Лосев П.Н.(19)отмечает что, нередко выбор содержания работы с педагогами случаен, отличаетсябессистемностью, отсутствием или слабостью связей между основными направлениямиповышения квалификации работников детских садов, отсутствием в планахметодической работы ряда необходимых блоков содержания, самых острых и актуальныхпроблем. Во многих детских садах реальные проблемы учебно–воспитательногопроцесса, проблемы конкретных педагогов и воспитанников и содержаниеметодической работы существуют вполне мирно, но параллельно друг другу.
Дуброва В.П.(13) считаетчто, содержание, оторванное от насущных проблем, стоящих перед педагогом,неизбежно будет восприниматься им как формальное, непонятно зачем навязанное извне.
Чтобы преодолетьуказанные недостатки и поднять содержание методической работы на новый уровеньсовременных требований, Лосев П. Н. советует проявить усилия на двух уровнях.(19)
Во – первых, обеспечить иобосновать оптимальность выбора содержания методической работы для дошкольныхучреждений с учетом наиболее важных проблем и тенденций в развитии профессиональногомастерства педагогов и учебно–воспитательного процесса в ДОУ; выработать проектсодержания методической работы для современного дошкольного учреждения. (Этазадача работников педагогической науки и руководящих работников органовуправления образованием, научно – методических служб и центров.)
Во-вторых,конкретизировать общие положения исходя из реальных, неповторимых условийкаждого дошкольного учреждения. ( Это задача организаторов методической работыв учреждении).
Он же считает, что задачина втором, дошкольном уровне отбора содержания методической работы нельзяуспешно решать, не учитывая общенаучных основ. И в то же время безконкретизации общего содержания применительно к условиям каждого дошкольногоучреждения, без акцента на проблемах, актуальных для каждого конкретногопедагогического коллектива, даже самое богатое содержание методической работыне вдохновит педагогов на творчество, не будет способствовать совершенствованиюучебно–воспитательной работы, демократизации дошкольной жизни. Таким образом,содержание методической работы в современном дошкольном учреждении должноформироваться на основе различных источников, как общих для всех дошкольныхучреждений региона, так и конкретных, индивидуально неповторимых.
Лосев П.Н.(19) предлагаетследующий комплекс источников содержания методической работы в ДОУ:
— государственноправительственные документы о перестройке и социально – экономическом развитиинашего общества, об образовании, перестройке дошкольного учреждения, дающиеобщую целевую ориентацию для всей методической работы;
— новые иусовершенствованные учебные программы, учебные пособия, помогающие расширять иобновлять традиционное содержание методической работы;
— достижениянаучно-технического прогресса, новые результаты психолого-педагогическогоисследования, в том числе исследований по проблемам самой методической работы вдошкольном учреждении, повышающие ее научный уровень;
— инструктивно –методические документы органов образования по вопросам методической работы вдошкольном учреждении, дающие конкретные рекомендации и указания по отборусодержания работы с педагогами и воспитателями;
— информация о передовом,новаторском и массовом педагогическом опыте, дающая образцы работы по–новому, атакже информация, нацеленная на дальнейшее преодоление имеющихся недостатков;
— данные конкретногоанализа состояния учебно–воспитательного процесса в конкретном ДОУ, данные окачестве знаний, умений и навыков, об уровне воспитанности и развитостивоспитанников, помогающие выявить первоочередные для данного детского садапроблемы методической работы и самообразования.
Практика показывает, чтоневнимание к любому из этих взаимодополняющих источников приводит коднобокости, обеднению. Неактуальности содержания в системе повышенияквалификации педагогов, т.е. выбор содержания методической работы оказываетсянеоптимальным.
Белая К.Ю.(5) содержаниеметодической работы в условиях современного ДОУ считает – делом творческим, нетерпящим шаблона и догматизма.
Она отмечает что,содержание методической работы в ДОУ должно также координироваться ссодержанием других звеньев системы повышения квалификации, не дублируя и непытаясь его подменить.
Анализ литературы пометодической работе и конструктивно — методической документации, изучениепотребностей повышения квалификации и мастерства педагогов Белой К.Ю., ЛосевымП.Н., Никишеной И.В., позволяет выделить в современных условиях следующиеосновные направления содержания методической работы (подготовки педагогов) вдошкольном учреждении:
— мировоззренческая иметодологическая;
— часнометодическая;
— дидактическая;
— воспитательная;
— психолого–физиологическая;
— этическая;
— общекультурная;
— техническая.
Выбор содержанияметодической работы осуществляется на основе развития каждого из направленийподготовки педагогов, сближения, взаимопроникновения всех направлений.
За каждым направлениемсодержания методической работы стоят определенные отрасли науки, техники,культуры. Осваивая новые знания, педагог может подняться на новый, болеевысокий уровень профессионального мастерства, стать более богатой, творческойличностью.
И так, анализ литературы,позволил определить направления содержания методической работы в дошкольномучреждении. В этой главе мы рассмотрели комплекс источников содержанияметодической работы в ДОУ и отметили, что в условиях современного ДОУ – этодело творческое, не терпящее шаблона и догматизма. Выделили, что содержаниеметодической работы должно формироваться на основе различных источников, какобщих для всех дошкольных учреждений региона, так и индивидуально неповторимых.
Глава 2. Организация ируководство методической работой в условиях личностно ориентированного подхода
2.1 Личность ворганизации (роль характера, темперамента в профессиональной деятельности)
Управление в современномдошкольном учреждении – это целеустремленная деятельность всех педагогов,направленная на обеспечение стабилизации, оптимального функционирования иразвития ДОУ.
Управление методическойработой в условиях личностно – ориентированного подхода, по мнению Никишиной И.В.(25), — это деятельность, направленная на создание условий для стимулированиясаморазвития каждого воспитателя, для его самореализации.
Новые подходы куправлению методической работой связаны с требованиями предлагаемыми педагогамновыми технологиями, с выработкой у них нового педагогического мышления. Здесьважны меры, отмечает Васильева А.И. (9), по управлению саморазвитием,самообразованием и самовоспитанием воспитателей и специалистов, по созданиюусловий для формирования индивидуальных педагогических (методических,воспитательных, дидактических) систем.
Управлять методическойработой в условиях личностно – ориентированного подхода, отмечает Белая К.Ю. (3), – значит научиться так, строить методический процесс, чтобы в каждой егоситуации проявлять важнейшие функции личности воспитателя – выбор ценностей,понимание (рефлексирование) смысла своей деятельности, реализация своихпотребностей и задатков.
Эффективность управления,по ее мнению, зависит от двух групп факторов – структурных и активизирующих.Управление структурными факторами означает, прежде всего, управление делами, ауправление активизирующими факторами – управление людьми.
Для успешного владенияактивизирующими факторами руководителю следует изучить личность в деятельности.
Существуютдва подхода к описанию и пониманию личности.
Присущностном подходе, в работах Федоровой Н.В. (36), личность рассматриваетсякак:
- психофизиологическоеединство характеристик человека, включающее физиологические, психологические исоциальные характеристики;
- система поведенияиндивида, построенная прежде всего на основе включенности его в социальныйконтекст;
- множество черт,относительно устойчивых особенностей внутреннего мира человека, проявляющихся вего поведении, высказываниях, отношении к нему других людей. Одной из наиболееизвестных теорий данного типа является теория американского психолога Р.Б.Кэттелла;
- определенный типчеловека с характерными особенностями поведения. Примерами наиболее известных впсихологии типологий являются типологии Гиппократа, Э. Кречмера, У. Шелдона, К.Юнга, К. Бриггс, Майерс-Бриггс;
- системаконструктов, где конструкт — это своеобразная оценочная ось, например «плохойработник — хороший работник», элементарная единица нашего восприятия,отношения, в которой соединены объективные сведения и их субъективнаяинтерпретация;
- системаличностных смыслов, индивидуальных способов упорядочения внешних впечатлений ивнутренних переживаний;
- совокупностьподструктур в структуре личности (инстанций). Примерами таких теорий могут бытьтеории, описывающие бессознательные аспекты психики: 3. Фрейда, К. Юнга, Э.Берна.
Придеятельностном подходе, преобладающем в отечественной психологии, личностьрассматривается как:
- качествачеловека, приобретаемые им в социокультурной среде в процессе совместнойдеятельности и общения;
- субъектсоциальных отношений и сознательной деятельности;
- «сознательныйиндивид», т.е. человек, способный к сознательной организации и саморегуляцииповедения.
Такимобразом, личность — это индивид, который приобретает системные качества вовзаимодействии с социальным окружением, протекающим в трех ведущих формах:общении, познании и совместной деятельности.
Всякийчеловек рождается индивидом, но только в процессе развития, формированияспособности к сознательной деятельности, общению он становится личностью. Напроцесс развития личности влияют наследственные, биологические факторы,социальная среда и воспитание, собственная активность человека.
Личность- это многоуровневая система, отмечает Крымов А.А. (15), объединяющаяпсихофизиологический, психологический и социальный уровни. Кроме того, личность- система динамическая, в которой содержатся как координационный (взаимосвязьмежду качествами личности на одном иерархическом уровне), так исубординационный (взаимосвязь между качествами личности, представленными наразных уровнях) принципы построения. Структура личности приведена на рис. 1.
Наоснове критерия соотношения социальных и биологических свойств в качествахличности в ее структуре выделяют пять иерархически соотносящихся подструктур(по мере убывания социальной составляющей).
Такжев личности есть две общие интегративные подструктуры, которые выделяетКомиссарова Т.А. (16), в отличие от иерархических подструктур, они пронизываютвсе пять уровней иерархии, вбирая в себя качества из подструктур каждоговыделенного уровня. Одновременно каждая из общих подструктур отражаетопределенный аспект проявления этих качеств:
/>
Рис.1 — Структура личности
- в различных видахдеятельности, тогда речь идет о характере личности,
- в каком-токонкретном виде деятельности, тогда речь идет о способностях личности к данномувиду деятельности.
Характер- это индивидуальное сочетание устойчивых черт, отмечает Дубейковская А.А. (8),психических особенностей человека, обусловливающих типичные для данногочеловека способы поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствахи определяющих отношение личности к окружающей действительности.
Чертыхарактера — устойчивые, повторяющиеся в различных, типичных ситуацияхособенности поведения человека и его отношения к чему-либо. Черты обычнорассматриваются попарно, через свои противоположности.
Чтобыизменить характер, нужно внешнее воспитательное воздействие.
Вструктуре характера выделяют две группы черт.
Кпервой группе относят черты, определяющие отношения к окружающейдействительности и представляющие собой индивидуально-своеобразные способыосуществления этих отношений. Среди них:
- отношение кдругим людям (например, индивидуализм — коллективизм, жестокость — доброта,гуманность — антигуманность, правдивость — лживость, эгоизм — альтруизм,доверчивость — недоверчивость, сочувствие — безразличие, щедрость — скупость,общительность — замкнутость, тактичность — грубость и др.);
- отношение ксамому себе (например, требовательность к себе, самооценка и уровеньпритязаний, самокритичность — самоуверенность, скромность — самовлюбленность,гордость — приниженность, самоуничижение и др.);
- отношение ктруду, деятельности (трудолюбие — леность, аккуратность — неряшливость,инициативность — пассивность, усидчивость — нетерпеливость, ответственность — безответственность, добросовестность — недобросовестность, организованность — несобранность и др.).
Вторуюгруппу составляют интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты характера.
Сочетаниеназванных сторон и качеств, уровень их развития обусловливают тот или инойуровень развития характера. Чем выше ступень развития характера, тем онсильнее.
Человекс сильным характером отличается тем, что его поступки полностью соответствуютего взглядам. Человек со слабым характером (конформист) не имеет твердых,устоявшихся собственных мнений. Его поведение полностью зависит от среды,сложившихся в данный момент обстоятельств, ситуации. Сила характера — вцельности, единстве соединяющих его компонентов.
Поотношению к уровню нормы, рассматривает Федорова Н.В. (36), характер можетбыть:
- нормальным,сбалансированным, т.е. отвечающим адекватными реакциями на различные стимулы;
- акцентуированным,с чрезмерным проявлением некоторых черт (например, экзальтированность,неуправляемость и др.);
- психопатическим,когда некоторые черты проявляются на уровне патологии. Например, немецкийпсихиатр К. Леонгард считает, что у 20-50% людей некоторые черты характерастоль заострены, чрезмерно развиты (акцентуированы) в ущерб другим качествам,что происходит своеобразный «перекос» характера.
Способности- совокупность свойств личности, которые определяют успешность обучениякакой-либо деятельности и совершенствования в ней.
Способностичеловека, Федорова Н. В.(36) делит на общие и специальные, которые в своюочередь делятся на элементарные и сложные (рис. 2).
/>
Рис.2 — Классификация способностей
Элементарныеобщие способности — это свойства, присущие всем людям, хотя и в разной степениих проявления. К ним относятся основные формы психического отражения:способности ощущать, воспринимать, запоминать, переживать, мыслить, воображать,принимать и осуществлять решения. Каждое элементарное проявление этихспособностей есть соответствующее психическое действие, выполняемое с различнымуспехом: сенсорное, мнемоническое, мыслительное, волевое. Оно в результатеупражнений может стать соответствующим навыком.
Элементарныеспециальные способности — это свойства, присущие не всем людям, онипредполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психическихпроцессов (восприятия, мышления и др.). Их можно развить в процессе обучения.
Сложныеобщие способности — это свойства, присущие в той или иной степени всем людям. Кним относятся способности к определенной деятельности: труду, учению, игре,общению друг с другом. Каждая из входящих в эту группу способностейпредставляет собой сложную структуру свойств личности.
Сложныеспециальные способности — это свойства, присущие уже не только в разнойстепени, но и вообще не всем людям. К ним относятся способности к определенномувиду профессиональной деятельности. Эти способности обычно называютпрофессиональными.
Существуетмножество классификаций профессиональных способностей, одна из них,систематизация по психофизиологическим параметрам, предложена Е.А. Климовым (16):
1) биономическиеспособности (система «человек — природа»);
2) технономическиеспособности (система «человек — техника»), предполагающие конструирование иобслуживание различного рода технических устройств;
3) социономическиеспособности (система «человек — человек»), связанные с необходимостью постоянновступать в межличностные контакты и осуществлять организаторскую деятельность;
4) сигнономическиеспособности (система «человек — знаковая система»);
5) артономическиеспособности (система «человек — художественный образ»).
Большинстволюдей обладает комплексными способностями, и задача менеджеров по персоналу — найти тот участок работы, где эти способности могут быть реализованымаксимально полно.
Элементыподструктур личности влияют на поведение работника в организации.
Нулеваяподструктура — реализованность личности, объединяет статусные качестваличности, характеризующие то положение, которое она занимает в организации и вобществе, такие как чувство собственного достоинства, карьера, семейноеположение, заработная плата.
Статусныекачества личности влияют на удовлетворенность трудом, текучесть, абсентеизм.Например, исследования показывают, что работники, состоящие в браке, меньшепропускают работу, реже увольняются и более удовлетворены своим трудом, чем иххолостые коллеги. Брак налагает повышенные обязанности на человека, поэтому длянего очень важно иметь стабильную и устойчивую работу.
Средистатусных элементов можно назвать и заработную плату работника, определяющуюобщественную оценку труда, потому что заработок не имеет степени насыщения,легко поддается количественной оценке, и работник пользуется им для оценкирабочего места, себя на этом рабочем месте и вообще своего положения ворганизации, а следовательно, заработок напрямую связан с мотивацией иудовлетворенностью трудом.
Чувствособственного достоинства как элемент личности формируется из взаимосвязанныхсоставляющих:
1)осознания собственной компетентности в выполняемой работе;
2)представления о справедливости оценки труда;
3)представления человека о статусе организации, в которой он трудится,престижности ее с точки зрения перспектив развития;
4)представления о статусе конкретного подразделения;
5)перспектив личного продвижения в должностной или профессиональной иерархии;
6)представления о важности того положения (формального и неформального), котороеработник занимает в своей организации.
Принизком чувстве собственного достоинства человек стремится компенсировать егонеинституциональным поведением.
Перваяподструктура — направленность личности — система побуждений, определяющаяизбирательность отношений и активности человека. Входящие в эту подструктуруэлементы (черты) личности в подавляющем большинстве не имеют врожденныхзадатков (исключая влечения и склонности), а отражают индивидуально преломленноеобщественное сознание. Направленность личности включает ценностные ориентиры,установки, влечения, желания, интересы, склонности. Эта подструктура изменяетсяпутем воспитания.
Ценностнаяориентация личности определяет практически все ее действия, в том числеорганизационное поведение, утверждает Федорова Н.В. (36). Ценности личностиможно разделить на абсолютные (устремления личности) и операционные (способдостижения целей) (табл.).
Каждаяличность устанавливает свою иерархию ценностей.
Ценностиличности
Абсолютные ценности
Операционные ценности Комфортная жизнь Амбициозность Интересная жизнь Широта мышления Ощущение достижения Развитие способностей Мир во всем мире Легкий нрав Стремление к красоте Любовь к чистоте Равенство Мужество Безопасность семьи Склонность к поощрению Свобода Стремление прийти на помощь Счастье Честность Внутренняя гармония Воображение Любовь Независимость Уверенность в завтрашнем дне Интеллект Удовольствие Логичность мышления Спасение души Способность любить Самоуважение Покорность Социальное признание Вежливость Настоящая дружба Ответственность Мудрость Самоконтроль
Установка- постоянная тенденция чувствовать или вести себя определенным образом поотношению к какому-либо объекту. Установки могут быть охарактеризованы с трехпозиций:
1)они существуют до тех пор, пока не будет сделано что-либо для того, чтобы ихизменить;
2)установки могут варьировать от очень благоприятных до очень неблагоприятных;
3)установки направлены на конкретный объект, по поводу которого человек можетиспытывать некоторые чувства или иметь некоторые убеждения.
Установкисостоят из трех основных компонентов:
а)эмоционального — включает чувства личности, или аффект — положительный,нейтральный или отрицательный — относительно объекта;
б)информационного — включает убеждения или информацию, которые имеет человекотносительно объекта. Совершенно несущественно, является ли данная информациядостоверной или точной;
в)поведенческого — определяет склонность человека вести себя определенным образомпо отношению к объекту.
Изтрех компонентов установок непосредственно можно наблюдать толькоповеденческий.
Установкипозволяют предсказать поведение человека на рабочем месте, помогают людямадаптироваться к рабочему окружению.
Вобласти организационного поведения удовлетворенность трудом считается важнейшейи чаще всего исследуемой установкой, ее можно определить как позитивноеэмоциональное состояние, проистекающее из оценки своей работы или опыта работы.
КрымовА.А выделяет, три наиболее важных параметра удовлетворенности трудом:
1)удовлетворенность трудом представляет собой эмоциональную реакцию насложившуюся на работе ситуацию;
2)удовлетворенность трудом часто определяется тем, насколько результаты трудасоответствуют ожиданиям;
3)через удовлетворенность трудом проявляются другие установки. П. Смит, Л.Кендалл и К. Хулин предполагают, что существуют пять параметров работы,наиболее точно характеризующих ее с точки зрения тех аффективных реакций,которые она вызывает у людей. Это собственно работа, оплата, возможностипродвижения, руководство, коллеги.
Втораяподструктура личности — «опыт» — объединяет знания, навыки, умения и привычки,что применительно к трудовой деятельности можно охарактеризовать какпрофессионализм.
Можнорассматривать профессионализм с точки зрения:
- технократизма,тогда профессионализм — прежде всего овладение новыми технологиями, приемами исредствами труда, современными материалами, при этом в тени остаются мотивыповедения человека;
- системногоподхода, тогда профессионализм рассматривается с учетом ценностных ориентации,мотивов, способности к адаптации, мобильности.
Адаптациюможно рассматривать как одно из четырех функциональных условий, которым, чтобывыжить, должны отвечать все социальные системы (наряду с достижением целей,интеграцией и поддержанием приверженности к ценностям системы).
Кромеадаптации профессионализм предполагает мобильность, тесно связанную с общейактивностью личности и способствующую ее интеграции в общество.
Мобильность- в первую очередь способность и готовность работника соответствоватьтребованиям общества, группы, уровню развития науки, техники и технологии,организации и условиям труда и др.
Элементывторой подструктуры приобретаются в личном опыте путем обучения, но на нихвоздействуют и биологические, и даже генетические свойства личности. Этуподструктуру иногда называют индивидуальной культурой, или подготовленностью.
Третьяподструктура личности — особенности психических процессов — объединяетиндивидуальные особенности отдельных психических процессов, понимаемых какформы психического отражения: ощущений, восприятия, мышления, памяти, эмоций,чувств, воли.
Ощущение- простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов иявлений окружающего мира, которые воздействуют в данный момент на человекачерез соответствующие органы чувств.
Передачаинформации в той модальности, в которой готов ее воспринимать партнер, — условие взаимопонимания в организации.
Модальностьможно определить по словесным предикатам, т.е. словам и выражениям, характернымдля данного человека:
- предикатывизуальной модальности — видишь, ярко, красиво, прозрачно, прекрасно,посмотрите, мне кажется и т.п.;
- предикатыаудиальной модальности — послушайте, созвучно, громко, тихо, хрустящий, логичнои т.п.;
- предикатыкинестетической модальности — легко, чувствовать, тяжело, тепло, уютный,мягкий, притрагиваться и т.п.
Ещеодним индикатором модальности являются движения глаз партнера по коммуникации.
Восприятие- психический процесс отражения предметов и явлений действительности всовокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии наорганы чувств. Восприятие — это отражение комплекса ощущений.
Мышление- психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенными опосредованным отражением действительности, благодаря которому человекотражает предметы и явления в их существенных признаках и раскрывает ихвзаимосвязи. Основными формами мышления являются понятия, суждения,умозаключения.
Взависимости от того, какие задачи по содержанию и значению человеку приходитсярешать, его мышление может быть наглядно-действенным, наглядно-образным иабстрактно-логическим.
Различияв мыслительной деятельности людей проявляются в широте, глубине исамостоятельности мышления, гибкости мысли, быстроте и критичности ума.
Память- процесс сохранения и последующего воспроизведения (узнавания) ранеевоспринятого, пережитого или сделанного.
Всевиды памяти можно классифицировать:
- по содержаниюпреобладающей активности (двигательная, образная, эмоциональная, логическая);
- по степениволевой регуляции (произвольная, непроизвольная);
- попродолжительности сохранения информации (долговременная, кратковременная,оперативная).
Эмоциямии чувствами называют переживание человеком своего отношения к тому, что онделает или познает, к другим людям, к самому себе.
Различаюттри пары наиболее простых видов эмоций, их рассматривает в своих работахФедорова Н. В.: удовольствие — неудовольствие, напряжение — разрешение,возбуждение — успокоение.
Видыэмоций определяют эмоциональные состояния. Наибольшее влияние на протеканиетрудового процесса оказывают:
- настроение — этоотносительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течениенекоторого времени всю личность и отражающееся на деятельности, поведениичеловека;
- аффект (душевноеволнение, возбуждение) — стремительно и бурно протекающая, наиболее сильнаяэмоция взрывного свойства, неподконтрольная сознанию;
- напряженность,или стресс,- психическое состояние, вызванное экстремальными для даннойличности условиями и проявляющееся в скованности движений и неуверенности привыполнении новых действий, грозящих какой-либо опасностью;
- фрустрация — психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности,вызванное объективно непреодолимыми и неоправданными (или субъективно такпонимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели.
Воля — психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся впреодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели. В волевомдействии выделяют следующие этапы:
1) осознание цели и стремление достичьее;
2) осознание ряда возможностейдостижения цели;
3) появление мотивов, утверждающих илиотрицающих эти возможности;
4) борьба мотивов и выбор мотивадостижения цели;
5) принятие одной из возможностейдостижения цели в качестве решения;
6) осуществление принятого решения.
Кволевым качествам относятся: целеустремленность, решительность, смелость,мужество, инициативность, настойчивость, самостоятельность, выдержка,дисциплинированность.
Качестваэтой подструктуры личности можно изменить благодаря специальным упражнениям.
Четвертаяподструктура личности — биопсихические свойства — объединяет свойстватемперамента, половые и возрастные свойства личности, здоровье и егопатологические изменения. Свойства личности, входящие в эту подструктуру,значительно зависят от физиологических особенностей мозга, а социальные влиянияих только субординируют и компенсируют. Активность этой подструктуры определяетсяосновными свойствами нервной системы. Эту подструктуру можно изменять,используя широко распространенные тренинги.
Наиболееразработанными являются вопросы, связанные с влиянием темперамента наорганизационное поведение, отмечает Комиссарова Т. А.
Темперамент(лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей,соразмерность) — это совокупность свойств, характеризующих динамическиеособенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу,скорость, возникновение, изменение и прекращение.
Ксвойствам темперамента относят индивидуальные интенсивность, скорость, темп,ритм психических процессов и состояний, степень устойчивости чувств, степеньволевого усилия.
Типтемперамента тесно связан с врожденными особенностями, но возможны определенныеприжизненные изменения его показателей, связанные с условиями воспитания.
Темпераментусвойствен определенный набор психологических проявлений в деятельностичеловека:
- активность — характеризуется интенсивностью (энергичностью) воздействия человека на внешниймир и преодоления препятствий на пути достижения целей (настойчивостью,целенаправленностью, сосредоточением внимания);
- реактивность — характеризуется степенью непроизвольности реакций на внешние или внутренниевоздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, резкий тон,звук);
- соотношениеактивности и реактивности определяет локус — контроль человека, т.е. от чего вбольшей степени зависит активность человека — от внешних или внутреннихобстоятельств;
- сензитивность — чувствительность к происходящим событиям, определяется тем, какова наименьшаясила внешних воздействий, необходимая для возникновения определеннойпсихической реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции;
- пластичность иригидность свидетельствуют, насколько легко и гибко приспосабливается человек квнешним воздействиям (пластичность) или насколько инертно и косно его поведение(ригидность);
- темп реакций — определяет скорость протекания психических реакций и процессов: темп речи,динамику жестов, быстроту ума.
Взависимости от темперамента человек изначально предрасположен к доминированиюопределенных эмоций, но темперамент — это различие не по уровню возможностейпсихики, а по своеобразию ее проявлений.
Самаяраспространенная классификация темпераментов принадлежит Гиппократу,разделившему людей на холериков, сангвиников, флегматиков и меланхоликов.
Отличныеот Гиппократа системы классификации темпераментов приведены в табл.
Классификациитемпераментов
Автор классификации
Основание классификации
Типы темпераментов У. Шелдон Структура тела определяет темперамент, который является его функцией Эндоморфный (из эндодермы образуются преимущественно внутренние органы) Мезоморфный (из мезодермы образуются кости, мышцы, сосуды) Эктоморфный (из эктодермы развиваются кожа и нервная ткань) Темперамент зависит от типа телосложения Лептосоматик — человек с хрупким телосложением, высоким ростом, плоской грудной клеткой. Плечи узкие, нижние конечности длинные и худые Пикник — человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее Атлетик — человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением; характерны высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра Диспластик — человек с бесформенным, неправильным строением. Индивиды этого типа характеризуются деформациями телосложения (например, чрезмерный рост, непропорциональное телосложение) К. Юнг (в версии Майерс-Бриггс)
Темперамент основан на различных сочетаниях предпочтений, распределенных по четырем шкалам, которые характеризуют то, как человек:
- восстанавливает и пополняет свою энергию
- собирает информацию;
- принимает решения;
- какой образ жизни предпочитает
Экстраверт — интроверт
Сенсорный — интуитивный
Аналитический — нормативный
Решающий — воспринимающий
Личностьнаходится в постоянном развитии — процессе формирования и совершенствования какотдельных характеристик, так и в целом личности как социального качестваиндивида в результате его воспитания и социализации (взаимодействия с миром иовладения достижениями человечества).
При развитииличности можно выделить эмоциональное, интеллектуальное, когнитивное(познавательное), физическое, социальное, нравственное, профессиональное совершенствование.
Длякоррекции поведения и развития личности в организации важно знать и уметькорректировать подструктуры личности.
Итак, мы определили, чтотакое управление методической работой в условиях личностно – ориентированногоподхода. Раскрыли понятия личность в организации и отметили что личность – этомногоуровневая система, объединяющая психофизиологический, психологический исоциальные уровни. А так же рассмотрели темперамент и характер. Выявили их рольв профессиональной деятельности. Отметили что, каждый характер индивидуален,но, не смотря на это, характерам можно давать некоторые общие оценки: посодержанию, силе, наличию или отсутствию тех или иных черт.
2.2 Роль методиста ворганизации управленческой деятельности
Какими же качествамируководителя должен обладать методист, чтобы вызвать уважение коллег испособствовать успешному выполнению ими своих обязанностей?
Васильева А.И. (8)считает, что методисту необходима не только хорошая теоретическая подготовка,но и умение применять знания на практике. Без этого невозможно работать всовременном дошкольном учреждении, где вся работа построена на строго научнойоснове, рассчитана на глубокое знание психологии ребенка. Ему необходимаширокая осведомленность в различных областях науки, культуры, искусства, этики.
Опытного методиста,отмечает она, отличают инициативность и творческий подход к делу: умениегенерировать идеи, работать целеустремленно, учитывать возможности испособности каждого воспитателя. Он советуется с педагогами, прислушивается кобщественному мнению, к критическим замечаниям и предложениям коллег,использует их опыт и знания, своевременно поддерживает успех в работевоспитателя, популяризирует его достижения. Похвала и одобрение укрепляют верув педагогов в свои силы и вызывают у них желание поделиться с товарищами своимопытом, своими мыслями и чувствами.
Методист должен бытьнастойчивым и твердым, выделяет Васильева А.И. (8) в предъявлении требований.Эти качества, характеризующие эмоционально – волевую сторону общения руководителяс подчиненными, образуют важнейшую черту стиля руководства – требовательность.Вместе с тем необходимо сочетать высокую требовательность с чуткостью,теплотой, уважением к людям. Важнейшим качеством методиста, отмечает она,является умение проявить гибкость, подойти к различным типам людей с учетом ихособенностей. Лицо дошкольного учреждения определяет коллектив воспитателей. Асоздают его, сплачивают, превращают в работоспособную творческую силуруководители – заведующий и методист.
Управленческие функциизаведующей и методиста, Белая К.Ю. (5) делит на общие и специфические. Так,главная общая функция руководителя, по ее мнению, — организация учебно–воспитательногопроцесса в дошкольном учреждении. К числу общих функций относятся организацияколлектива воспитателей, сплочение, активизация его деятельности, целеваяориентация, развитие самоуправления, контроль. К специфическим – повышениепрофессиональной квалификации воспитателей, организация методической работы,ведение педагогической документации.
Выполнение этих функцийдолжно быть четко распределено и согласовано между методистом и заведующим детскимсадом. Согласованные действия помогают руководителям преодолеть трудности,встречающихся при решении определенных задач. Практика показывает, утверждаетБелая К.Ю. (5), что легко решаются задачи оперативные. Более трудным дляметодиста является решение социально – психологических задач, таких, какобеспечение четкой дисциплины и организованности в работе воспитателей;формирование общественного мнения в коллективе; стимулирование трудовойактивности и потребности трудиться творчески.
Успешное выполнение всехперечисленных задач зависит от того, насколько методист знает свой коллектив,его психологию, индивидуальные особенности каждого воспитателя. Именно хорошее знаниелюдей, отмечает Белая К.Ю. (5), создает предпосылки для успешной организации исплочения коллектива. Каждый методист по своему строит работу. Однако быстреедостигнет цели тот руководитель, который в своей деятельности опирается напомощь коллектива, сам постоянно повышает свой идейно – теоретический ипрофессиональный уровень. Из профессиональных качеств на первом месте стоитумение методиста организовать работу педагогического коллектива, распределитьобязанности в коллективе с учетом личных качеств каждого воспитателя, проявитьтребовательность, принципиальность в достижении поставленной цели.
Из личностных качеств, помнению Белой К.Ю. (5), методиста коллеги ценят больше всего доброжелательность,объективность, умение понять, разобраться в возникших трудностях, предупредитьвозникший конфликт, вовремя поддержать работника, воодушевить его, принеобходимости убедить, а также умение проявлять гибкость, подходить к различнымтипам людей с учетом их культуры, образования, темперамента, характера и пр.«Жизнь убеждает нас в том, — говорит Белая К.Ю., — что вести за собой коллективпо плечу лишь авторитетному руководителю. Подлинный же авторитет основан не напринуждении, а на общественном признании достоинств личности руководителя». Вотпочему педагогическая эрудиция, высокое чувство ответственности, идейно –нравственная убежденность так необходимы руководителю, в частности методистудошкольного учреждения на современном этапе.
Должностные обязанностиметодиста определены К.Ю. Белой (5) в справочнике для заведующей детским садом.
Методист:
Осуществляет методическоеруководство учебно–воспитательной работой детского дошкольного учреждения;
Обеспечивает иконтролирует выполнение «Программы воспитания и обучения в детском саду», несетответственность за правильную организацию учебно–воспитательной работы;
Изучает, обобщает ираспространяет передовой педагогический опыт, готовит необходимые материалы длярассмотрения на педагогическом совете; организует работу методического кабинетав дошкольном учреждении; осуществляет подбор педагогических пособий и игрушек всоответствии с возрастом детей;
Организует работу попропаганде педагогических знаний среди родителей, по обеспечениюпреемственности в работе воспитателей разных возрастных групп, а так же дошкольногоучреждения и школы.
В исследованияхПаршуковой И.Л. (6) рассматриваются педагогические аспекты деятельностиметодиста. Вводится понятие «профессиональное соответствие методиста» длявыявления характера реальной методической деятельности. Автор выделяет условныеуровни в модели реальной деятельности данного специалиста, отражающие егодвижение к профессиональному соответствию.
1. Профессионально — методическая грамотность. Это период методического становления, в процессекоторого происходит накопление знаний, умений, навыков практическойдеятельности; показатель методической культуры педагога, проявляющегоиндивидуальный стиль деятельности в рамках овладения азбукой профессии.
2. Профессионально –методическая готовность организовать других и себя на выполнение конкретныхпедагогических дел. Готовность методиста ДОУ к этой деятельности являетсяосновным элементом второго уровня, его профессионального соответствия ипредполагает развитие коммуникативных, проектных, организационных способностейи профессиональной компетентности.
3. Профессионально –методическая зрелость. В основе ее лежит умение включать в свою деятельностьисследовательский метод как высший показатель профессиональной готовностиметодиста. На этом уровне можно говорить о сформированности у него методалогической концептуальной культуры, характеризующей научно – методическое инаучно – педагогическое понимание собственной деятельности. Овладениеприкладной методологией позволяет руководителю соединить исследовательскую иметодическую работу и вывести ее на уровень индивидуально – коллективнойстратегии и тактики. Методист на данном этапе получает возможность организоватьисследования педагогического коллектива.
В организацииметодической работы с педагогами, отмечает Паршукова И.Л. (6), методиступриходится анализировать ситуацию или уровень работы, выявлять проблемы ипричины их возникновения, оценивать степень результативности, отбирать критерииоценки, разрабатывать варианты решений и др. В основе всех этих действий лежитисследовательский подход, поэтому руководитель, методист должны формировать иразвивать исследовательские умения.
Итак, в этой главе мывыделили должностные обязанности методиста, какими качествами руководителя ондолжен обладать. Разграничили управленческие функции заведующего и методиста.Отметили, какими профессиональными и личностными качествами должен обладатьметодист, чтобы успешно решать оперативные и социально – психологическиезадачи.
А так же выделилиусловные уровни, которые отражают движение методиста к профессиональномусоответствию.
2.3 Диагностика организацииметодической работы в ДОУ
Управление современнымобразовательным учреждением сегодня невозможно без получения систематической,оперативной, достоверной информации как средства обратной связи. А средствомполучения такой информации, утверждает Кларин М. В.(25), может служитьпедагогическая диагностика как прием, при помощи которого определяются характери сущность явления. Организация процесса управления на диагностической основе,по ее мнению, ведет к личностной ориентации, в соответствии с которой весьпедагогический процесс строится от личности педагога и ребенка, их опыта,знаний, умений, склонностей, и интересов, «а не от образовательной системы,существующей как неличностная структура»
Понятия анализ,самоанализ, изучение личности в последнее время, отмечает Левшина Н.И. (20),все чаще стали заменяться термином диагностика. Диагностика – это особый видпознания (диагноз в переводе с греческого означает «распознание, определение»).
По мнению Зверевой В.И. (25),педагогическая диагностика – процесс распознавания различных педагогическихявлений и определения их состояния в конкретный момент на основе использованиянеобходимых для этого параметров.
Педагогический диагноз, вработе Никишиной И.В .(24), — это определение сущности явлений в сферепедагогической деятельности, процессов на основе их всестороннего изучения,наглядное отражение комплексного действия педагогических факторов.
Диагностика всегдапредставляет собой, утверждает Никишина И.В. (25), научно – практическуюдеятельность, а постановка диагноза – практическое действие, основанное наиспользовании определенных научных знаний. Задача руководителя как диагностаоказать конкретную помощь, обеспечить надежное функционирование и развитие исследуемогообъекта, увидеть в частном общее типичное.
По ее мнению, диагностикапедагогического мастерства, успешности педагога позволяет оптимально решатьпроблемы аттестации работников образования, так как устраняет субъективизм воценке администрации образовательного учреждения. Однако руководителямобразовательного учреждения, советует, помнить, что диагностика не самоцель, алишь один из этапов работы с педагогами наряду с консультацией, коррекцией,адаптацией и поддержкой.
До недавнего временипедагогическая диагностика сводилась к элементарной проблеме оценки каких — либо признаков. Сегодня же педагогическая диагностика становится все болееполифункциональной.
Основные функциидиагностики рассматривает в своих исследованиях Лизинский В.М. (25):
Информационная функция –это постоянная информация всех участников педагогического процесса о позитивныхрезультатах педагогической диагностики.
Собственно –диагностическая функция – это психолого–педагогическое изучение обученности,воспитанности, развития ребенка, а так же уровня компетентности педагога.
Коррекционная функция –это дидактическая коррекция учебно–воспитательного процесса и психолого–педагогическаякоррекция собственной активности учителя в сторону саморазвития.
Ориентационная функция –это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач ДОУ, наустранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива иотдельных педагогов.
Аналитическая функция –это психолого–педагогический анализ образовательного процесса на всех уровняхего структурной организации как педагогической системы. В отличии отконтролирующей функции, направленной лишь на выявление недостатков,аналитическая функция выявляет причинно – следственные связи вучебно–воспитательном процессе между условиями и результатами обучения.
Наряду с диагностикойпедагогической существуют и другие виды диагностики – социологическая ипсихологическая.
Назначениепедагогического диагноза, утверждает Никишина И.В. (25), дать педагогу ируководителю оперативную и надежную информацию о том, как переплетаются вовзаимодействии многие причины, какие из них в этот момент достигают критическихзначений. Поэтому диагностировать надо различные компонентыобразовательно–воспитательного процесса, используя при этом целый комплексразличных методик.
Методы диагностикиОсновы классификации методы содержание
1. По степени «вмешательства»
В поведение педагога.
1. Наблюдение
2.Анкетирование
3.Тестирование
4.Интервьюирование
5.Сбор косвенных данных о педагоге.
6.Анализ документации.
Метод наблюдения предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения.
Метод социально – психологического исследования с помощью анкет.
Метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий.
Метод получения информации с помощью устного опроса.
Отзывы о педагоге со стороны детей, родителей, коллег.
Анализ содержания плана воспитательно–образовательной работы, карт индивидуального развития детей. Активные.
1.Диагностический эксперимент
2.Создание ситуаций
А)«выбора приоритетов»
Б)«профессионального диалога»
В)«отказа от стереотипов»
3. Анализ конкретных ситуаций. Организационно – деятельностные игры.
Естественный эксперимент с постановкой диагностической цели.
В ходе проигрывания ситуации педагог сопоставляет варианты решений, останавливается на главн6ом.
Возможность посмотреть на одну ситуацию с разных сторон.
Поиск творческих вариантов, неординарных выходов.
Поиск оптимальных вариантов путем коллективной деятельности. 2. По степени участия педагога в процессе диагностики.
Субъективные, или прямые.
Объективные, или косвенные.
Осуществляется на основе того, что думает, представляет и сообщает педагог сам о себе.
При которых труд педагога оценивается по показателям уровня обученности и воспитанности детей. 3. По виду деятельности материала, на котором «протекает» диагностика.
Специфические
Неспецифические
При которых о педагогическом мастерстве и готовности их к созданию собственной методической системы судят по выполнению специальных заданий в системе методической работы.
По выполнению других видов деятельности воспитателя: воспитательной, организаторской и др. 4. По признаку долговременности диагноза.
Оперативные
Долговременные
Анализ отдельных поступков, устных и письменных ответов.
Наблюдение за поведением.
Никишина И.В. (25)советует, обращать внимание на то, что используя один из перечисленных методовдиагностики, по результатам анкетирования, тестирования или какого — либодругого, ни в коем случае нельзя делать категорических выводов, предприниматьрешительные управленческие меры. Лучше подумать обстоятельно и серьезно: Где ив чем управленческие упущения, как с наименьшими последствиями воспользоватьсяполученной информацией, как изменить ситуацию.
Для повышенияобъективности и изучения динамики развития объекта в процессе организациидиагностики важно соблюдать этапность, периодичность. Поскольку необходимоизучить не только исходное состояние объекта, отмечает Белая К.Ю. (4), но ипромежуточные, и конечные результаты, то следует проводить первичный срез –входной контроль (стартовую диагностику), вторичный – текущий контроль(сравнительную диагностику) и выходной контроль (Итоговую диагностику).
Программа диагностики ианализа собственной деятельности того, что делает каждый педагог, чтохарактерно для данного образовательного учреждения, определение процессов итенденций в организации педагогического – учебно–воспитательного иметодического – процесса, выявление необходимых и возможных изменений,управленческая коррекция – все это, по мнению Лизинского В.М. (25), позволяетшколе и ДОУ на основе рефлексии достижений и имеющихся проблем знать и видеть,на каком этапе они находятся, как сочетаются традиции и инновации, удалось лисоздать обстановку глубокой заинтересованности большинства членовпедагогического коллектива в опытно – экспериментальной, поисковой, научно –методической и исследовательской деятельности.
Он утверждал, что в этомсмогут помочь такие диагностические методики, как: анкеты по оценке уровняинновационного потенциала педагогического коллектива; диагностические карты дляанализа мотивационной и стимулирующей деятельности педагогов; анкета поизучению профессиональной готовности педагогов к экспериментальной работе; тестна выявление тенденций к стилям педагогической деятельности; по изучениюпрофессиональной готовности педагога к внедрению инноваций и целый ряд других.
Задачи педагогическойдиагностики наиболее точно сформулировал Сунцов М.С. (20):
— выявление личностныхкачеств учителя влияющих на учебный процесс;
— выявление положительныхи отрицательных сторон педагога;
— разработка критериевэффективности работы педагога;
— фиксацияпрофессионально необходимого уровня знаний и умений педагога.
При изучениипрофессиональной деятельности воспитателя дошкольного учреждения следуетисходить, прежде всего, по мнению Дубровой В.П. (13), из общих принципов визучении профессиональной деятельности, разработанных в психологической науке,- принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принципа единстваличности и деятельности (К.К. Платонов), взаимосвязи внешних и внутреннихусловий, принципа развития и историзма (С.Л. Рубинштейн), принципа личностногоподхода к человеку (К.К. Платонов) и др.
Чтобы проанализироватьэффективность методической работы в ДОУ, Анушкова Е.Ю. (1), предлагаетсформулировать критерии ее оценки. Она отмечает, что их количество может бытьразным и зависеть от конкретного детского сада, но выделяет, ряд общихкритериев, которые нужно всегда учитывать.
Первым критериемрезультативности методической работы можно считать результаты развития детей,достижение оптимального уровня для каждого ребенка или приближение к нему заотведенное время без перегрузки детей.
Второй критерийэкономичности методической работы определяется как соотношение возрастаниямастерства воспитателей, затрат и времени и усилий на методическую работу и самообразование,но без перегрузки для педагогов этими видами деятельности.
Третий критерийзаключается в том, что в коллективе наблюдаются улучшение психологическогомикроклимата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворенностирезультатами своего труда.
Методист должен помнить,что истинная оценка эффективности методической работы дается по конечномурезультату, а не по числу разнообразно проведенных мероприятий.
И так, мы рассмотрели сущностьи значение диагностики, раскрыли ее основные функции и методы. Изучили основныекритерии оценки методической работы. Исходя из этого, сделали вывод о том, чтометодист ДОУ должен быть грамотным аналитиком – специалистом в области анализас присущим глубоким проникновением в суть вещей.
Заключение
Методическая работазанимает особое место в системе управления дошкольным учреждением, так как,прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию еготворческой деятельности. Все ее формы направлены на повышение квалификации имастерства воспитателей. Постоянная связь содержания методической работы с результатамиработы педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствованияпрофессионального мастерства каждого воспитателя. В то же время методическаяработа носит опережающий характер и отвечает за развитие и совершенствованиевсей работы с детьми, в соответствии с новыми достижениями в психологической ипедагогической науке. Поэтому методическая работа не является службойкорректирования ошибок в деятельности воспитателя, хотя в ходе ее приходитсярешать эти проблемы. Главным является оказание реальной, действенной исвоевременной помощи педагогам.
Актуальность проблемыподготовка высококвалифицированного, свободно мыслящего, активно действующеговоспитателя на современном этапе очевидна для всех. Именно эта проблема быларассмотрена в исследовании.
В первой главе исследованияпосвященной методической работе в современном дошкольном образовательномучреждении, мы рассмотрели понятие «методическая работа» и выяснили, чтометодическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать какдеятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процессаДОУ. Выделили ее задачи: управление образовательным процессом, организацияповышения квалификации педагогов, организация работы с родителями. Отметили,что методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечиватьразвитие всего воспитательно–образовательного процесса в соответствии с новымидостижения педагогической и психологической науки. Анализ литературы, позволилопределить направления содержания методической работы в дошкольном учреждении.В этой главе мы рассмотрели комплекс источников содержания методической работыв ДОУ и отметили, что в условиях современного ДОУ – это дело творческое, нетерпящее шаблона и догматизма. Выделили, что содержание методической работы должноформироваться на основе различных источников, как общих для всех дошкольныхучреждений региона, так и индивидуально неповторимых.
Во второй главеисследования рассмотрели вопрособ организации и руководствеметодической работой в условиях личностно ориентированного подхода.Определили, что такое управление методической работой в условиях личностно –ориентированного подхода. Раскрыли понятия личность в организации и отметиличто личность – это многоуровневая система, объединяющая психофизиологический,психологический и социальные уровни. А так же рассмотрели темперамент ихарактер. Выявили их роль в профессиональной деятельности. Отметили что, каждыйхарактер индивидуален, но, не смотря на это, характерам можно давать некоторыеобщие оценки: по содержанию, силе, наличию или отсутствию тех или иных черт. Изучилидолжностные обязанности методиста и то, какими качествами руководителя ондолжен обладать. Так же рассмотрен вопрос организация диагностики вметодической работе ДОУ. Выделено то, что методическая работа с кадрами всовременных условиях должна строится на диагностической основе,дифференцированно, с учетом запроса каждого педагога. Выбор оптимальноговарианта методической работы предполагает всестороннее изучение личности идеятельности педагога дошкольного учреждения. Для того чтобы глубже понять этупроблему, в исследовании раскрыты: сущность и значение диагностики, ее основныефункции и методы.
В работе былоиспользовано 37 источника литературы.
Литература
1. Аншукова Е.Ю. Аналитическая деятельностьстаршего воспитателя.// Управление ДОУ. – 2004. — №3. с. 29 – 32.
2. Багаутдинова С.Ф. Особенностиметодической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. – 2004. — №3. с. 82 –85.
3. Белая К.Ю. 300 ответов на вопросызаведующей детским садом. – М,: ООО «Издательство Астрель», 2002. – С. — 399.
4. Белая К.Ю. 200 ответов на вопросызаведующей детским садом. – М,: АСТ, 1997.- С. — 393.
5. Белая К.Ю. Методическая работа вдошкольном учреждении. – М. 1991. –С. -81.
6. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ:Анализ, планирование, формы и методы. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.
7. Бондаренко А., Позняк Л., ШкатулаВ. Заведующий ДОУ.- М. 1984. с.-144.
8. Дубейковская Я. Стоп. Кадры. Управлениеперсоналом для умных. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000
9. Васильева А.И. Старший воспитательдетского сада. – М., Просвещение. 1990. С – 143.
10. Василенко Н.П. Диагностика иорганизация методической работы. Р\н Дону. – М., 1995.
11. Волобуева Л.М. Работа старшеговоспитателя ДОУ с педагогами. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 96с.
12. Волобуева Л.М. Активные методыобучения в методической работе ДОУ. // Управление ДОУ. – 2006. № 6. – с. 70-78.
13. Дуброва В.П., Милашевич Е.П.Организация методической работы в ДОУ. М. 1995. с.-109.
14. Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. Оруководстве детским садом. М.1973. с.-151.
15. Комиссарова Т.А. Управлениечеловеческими ресурсами: Учебное пособие. М.: Дело, 2002.
16. Крымов А.А. Вы – управляющийперсоналом. Профессия? Ремесло? Судьба? М.: Бератор – Пресс, 2003.
17. Корепанова М.В., Липчанская И.А.,Контроль функционирования и развития ДОУ: методические рекомендации. – М.: ТЦСфера, 2004. – 80 с.
18. Куртиков Н.А. Психология исоциология управления. — М. 2005. С. – 264
19. Лосев П.Н. Управлениеметодической работой в современном ДОУ. – М. 2005. с.-152.
20. Левшина Н.И. Информатизация какусловие эффективности контрольно – аналитической деятельности.// УправлениеДОУ. – 2005.- № 2.- с.10-12.
21. Никишина И.В. Диагностическаяработа в дошкольном учреждении: опыт, технологии. – Волгоград, 1994.
22. Никишина И.В. Методическая работав ДОУ: организация, управление. – Волгоград, 1995. – С. 65-77.
23. Никишина И.В. Технологияуправления методической работой. – Волгоград, 1996. — С. 94 – 106.
24. Никишина И.В. Научно методическоеобеспечение новых технологий в системе методической работы. – Волгоград, 1993.
25.Никишина И.В. Диагностическая иметодическая работа в дошкольных образовательных учреждениях. – Волгоград.2007. – 156 с.
26. Маркова Л.С. Управленческаядеятельность руководителя социального учреждения. М. 2004. с.-160.
27. Позняк Л. Заведующий в системеуправления ДОУ.// Дошкольное воспитание. 1993.№1 с.-55.
28. Позняк Л. Основы управления ДОУ.М. 1994. с.-4-5.
29. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н.Управление дошкольным образованием. М., Академия, 1999.
30. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д.Психология управления. Р. н\ Дону. 1997. с. – 512.
31. Стеркина Р.Б. Дошкольноеобразование в России. М.: АСТ, 1996. – 336 с.
32. Третьяков П.И., Белая К.Ю. ДОУуправление по результатам. М. 2003.
33. Троян А.Н. Управление дошкольнымобразованием. М. 2006. с.-151.
34. Фалюшина Л.И. Управление ДОУ. М.2003. с.-80.
35. Фалюшина Л.И. Управлениекачеством образовательного процесса в ДОУ. – М.: АРКТИ, 2004. – 262 с.
36. Федорова Н.В. Управлениеперсоналом организации: Учебное пособие. – М.: КНОРУС, 2005. – 416 с.
37. Чередниченко И.П., Тельных Н.В.Психология управления. Р.н. / Дону. 2004. с. – 608.