Зміст
1.Вступ
Розділ І. Теоретичні основи вивченнямовленнєвої комунікації
1.1 Поняття про усну і письмовукомунікацію
1.2 Основні типології спілкування
Розділ ІІ. Формування комунікативних уміньі навичок майбутніх вчителів початкових класів
2.1 Вербальні засобимовленнєвої комунікації
2.2 Невербальні засоби мовленнєвоїкомунікації
2.3 Основні типи помилок у мовленнєвій комунікаціїмайбутніх учителів початкових класів
2.4 Експериментальне підтвердження комунікативногорівня мовлення майбутніх вчителів початкових класів
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
ВСТУП
Мовленнєва комунікація майбутнього вчителя початкових класівє складовою педагогічної майстерності вчителя. Це інструмент професійноїдіяльності педагога, за допомогою якого можна розв'язати різні педагогічнізавдання: зробити складну тему уроку цікавою, а процес її вивчення —привабливим; створити щиру атмосферу спілкування у класі, встановити контакт зучнями, досягти взаєморозуміння з ними; сформувати в учнів відчуття емоційноїзахищеності, вселити в них віру в себе.
Володіння мовленням як засобом професійної діяльностіпотрібно вчитися. Класичним прикладом цього є досвід А. Макаренка. Молодийпедагог, відчувши свою безпорадність у спілкуванні з вихованцями, почав наполегливопрацювати, удосконалюючи свій голос, дикцію, дихання. Відомі його висновки:«Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити „Ідисюди“ з 15 —20 відтінками, коли навчивсядавати 20 нюансів на обличчі, в постатіі в голосі. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того,що треба». Видатний педагог вважав, що вчитель повинен так говорити, щобдіти відчули в його словах волю, культуру, особистість [42].
Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури,засобом самовираження і самоутвердження його особистості. Ця думка В.Сухомлинського розвиває висновки А. Макаренка. Сухомлинський розробивсвоєрідний кодекс мовлення педагогів. Він вважав, що слово його не повинно бутибрутальним, непристойним, фальшивим, нещирим. Особливо наголошував насвоєрідній психотерапевтичній функції слова вчителя, вважаючи це обов'язковоюумовою спілкування — діалогу між учителем та учнями. Вислови «душадитини» і «слово вчителя» він ставив поряд [42; 64].
Цю проблему досліджували такі педагоги як Н. Бабич [1; 2], Н.Баранник [3], Н. Босак [7], Т. Вижимова [10], Б. Дяченко [15], Л. Зазуліна [17;18], І. Кухарчук [27], К. Климова [28], Г. Клочек [29], М. Корнілов [33], В.Лагно [38], Л. Лучкіна [41], Т. Окуневич [45], Г. Олійник [46], О.Попова [50],Н. Савельева [53], Т. Симоненко [57], Г. Слезь [59], Л. Стасів [61], В. Сухомлинський[64], В. Усатий [65], О. Хома [66], С. Цінько [68], Т. Чубань [70], О. Шевнюк[71] та ін..
Досвід вітчизняних педагогів, який став світовим надбанням,набуває ще більшої актуальності нині, коли ведуться пошуки шляхівгуманізації шкільної освіти і виховання. Його вивчення допоможе майбутньомупедагогові у професійному становленні.
Об’єктом дослідження – комунікація як мовленнєва діяльність.
Предметом дослідження є педагогічні та лінгвістичні умовиформування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів.
Мета дослідження – на основі аналізу комунікативнихумінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів запропонувати шляхи іспособи покращення їхньої професійної мовленнєвої діяльності.
Завдання роботи полягає в тому, щоб:
• визначити рівень дослідженості комунікативних умінь і навичок вчителів внауково-педагогічній літературі.
• описати теоретичні основи мовленнєвої комунікації та її форми.
• вивчити вербальні і невербальні засоби мовленнєвоїкомунікації.
• вивчити основні типи помилок в усному і писемному мовленнімайбутніх вчителів. Запропонувати шляхи і способи їх виправлення.
Для розв'язання теоретичного аспекту дослідження застосувалисьтакі методи дослідження, як аналіз, синтез, порівняння, систематизація,моделювання. Теоретичний аналіз педагогічної та методичної літератури дав змогувизначити основні положення, що склали науково — теоретичну основу дослідження.Для емпіричного дослідження використовувалися методи, діагностики, тренінг,статистичний аналіз окремих результатів, експеримент.
Робота складається зі вступу, 2 розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків.Загальний обсяг роботи сторінок.
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІОСНОВИ ВИВЧЕННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМУНІКАЦІЇ
1.1 Поняття про усну та письмову комунікацію
Проблема відчуження людей, ксенофобія, патологічнийегоцентризм та індивідуалізм – одна з найгостріших проблем сучасногосуспільства. У її розв'язанні значна роль відведена культурі людських взаємин,цивілізованому засобу спілкування. Як логічний розпиток попередніх теоретичнихформ рефлексії людського спілкування, проблеми – постійного супутникасоціальної, філософської, психологічної та педагогічної теорій протягом усієїісторії їхнього існування, виникла концепція комунікативної культури. Такимчином, проблема спілкування, формування сучасної комунікативної культуриперетворилася в наш час на одну з найактуальніших теоретичних і практичних.Нові комунікативні можливості сучасного суспільства змушують переосмислюватиусталенні стереотипи соціального мислення, ціннісні орієнтації індивідів. Новасистема навчання і виховання покликана виконати замовлення суспільства наздатну до самореалізації мислячу, творчу, діяльну, національно свідомуособистість.
Сучасному суспільству потрібні психологічно готові досамостійного вибору і самовизначення спеціалісти з високим рівнем інформаційноїкультури, розвиненими комунікативно-творчими здібностями.
Питання комунікативності в дієвому аспекті розглядаються врізних галузях науки. Проводяться філософсько-методологічні аналізи сучасноїсоціальної комунікативної культури, визначаються психологічні чинникикомунікативності, та комунікативні уміння майбутніх учителів з позицій їхньої педагогічноїкультури.
Перш ніж розглядати сутність поняття «мовленнєвіуміння», необхідно розкрити поняття «уміння та „мовлення“незалежно одне від одного. Поняття „уміння“ в психолого-педагогічнійлітературі трактується неоднозначно. Так, в Педагогічній енциклопедії скачано,що „уміння“ — можливість ефективно виконувати дії відповідно з цілямита умовами, в яких доводиться діяти...»
Набуті людиною уміння не тільки визначають якість, їїдіяльності та збагачують досвід, а й можуть стати свідченням рівня загальногорозумового розвитку людини… «Легкість та швидкість оволодіння уміннями,а також знаннями та навичками, говорить про високий рівень здібностей даноїлюдини».
Існує дуже багато визначень поняття «уміння». Так,А.Левітов [] розуміє під ним частину навички, Т. Ільїна – сукупність зразківта способів». На думку С.Кабанової-Меллер, уміння – можливість виконувати діївідповідно з цілями та умовами, в яких доводиться діяти, первинна ступінь узасвоєнні навички, а ось В.Решетников уміння ототожнює з майстерністю [21].
К.Платонов визначає уміння як найвищу людську властивість,здібність виконувати визначену діяльність чи дію в нових умовах. Продовжуючийого теорію, Є. Мілерян дає таке визначення: «Уміння являє собоюсвоєрідний синтез-структурний ансамбль природних та здобутих властивостейособистості, тому кожному умінню властива структура особистих якостей тавластивостей» [22 — 24].
Оцінюючи рівень розвитку у майбутніх учителів початковихкласів культури педагогічного спілкування, ми виділили чотири показники, щовідображають основні аспекти культури професійного спілкування педагога:
• спрямованість спілкування — система професійно цінніснихорієнтацій та смислових установок у сфері педагогічного спілкування, якавизначає "ідеальний стиль" взаємодії і типовий для вчителя спосібвключення у міжособистісну взаємодію з учнями;
• розвиток соціально-перцептивпих умінь, що характеризуютьздатність учителя адекватно, неупереджено і точно сприймати особистіснівластивості і вчинки учнів, розуміти їхні мотиви й емоційні стани,індивідуальні та вікові особливості, швидко орієнтуватися в педагогічнихситуаціях;
• розвиток інтерактивних умінь, що проявляються у способах іприйомах виховного впливу на учнів, тактиках і стратегіях самопрезентації таорганізації педагогічної взаємодії: доброзичливість, тактовність у стосунках зучнями, здатність поєднувати вимогливість із наданням учням можливостей дляпрояву своєї ініціативи і самостійності, уміння встановлювати між собою іучнями оптимальну соціально-психологічну дистанцію, забезпечувати необхіднийрівень особистісної відкритості і статусної субординації;
• розвиток мовленнєвих умінь, які характеризуютьінформаційно-смислову сторону педагогічної взаємодії і проявляються в здатностівчителя чітко, зрозуміло і переконливо висловлювати свої думки та почуття задопомогою вербальних і невербальних засобів спілкування.
На основі перерахованих показників можна виділити три якісноспецифічні рівні розвитку культури педагогічного спілкування:нормативно-орієнтований, предметно-орієнтований і особистісно-орієнтований.
У студентів з нормативно-орієнтованим рівнем культурипедагогічного спілкування домінуючою є орієнтація на порядок і дисципліну.Першочергового значення вони надають контролю над поведінкою учнів, утвердженнювласної домінантної позиції, формуванню здатності «володіти» класом;прагнуть справити на учнів враження впевнених, принципових і вимогливихучителів. Яскраво виражена дисциплінарна орієнтація студентів ізнормативно-орієнтованим рівнем культури педагогічного спілкування поєднуєтьсязі слабкою орієнтацією на дружні, близькі, довірливі стосунки з учнями.Порівняно з іншими студентами вони надають найменшого значення створенню упроцесі взаємодії з учнями сприятливого емоційного мікроклімату, розвитку їхтворчого потенціалу, формуванню позитивної самооцінки. Основне завдання своєїдіяльності вбачають у досягненні високої навчальної успішності, реалізаціїпрограмних вимог. На їхню думку, реалізація дидактичних цілей неможлива безвстановлення суворої дисципліни, використання імперативних вимог, примусу.
У студентів з предметно-орієнтованим рівнем культурипедагогічного спілкування найбільш вираженою є дидактична орієнтація -,основним показником успішності педагогічної діяльності вони вважають навчальнууспішність, високий рівень засвоєння учнями програмного матеріалу. їх основніінтереси здебільшого концентруються навколо навчального предмета, зміст) йметодики його викладання. Важливого значення вони надають удосконаленнюметодичної майстерності, пошукам нових, більш ефективних технологій, методів іприйомів навчання, формуванню в учнів мотивації учіння. Водночас для ниххарактерна особистісна закритість, формалізованість, дистантність у спілкуванніз учнями, яке у більшості випадків не виходить за рамки навчальної взаємодії тапредметних інтересів, їхнє ставлення до учнів значною мірою залежить віднавчальної успішності останніх. Учні, які добре вчаться і проявляють інтерес донавчального предмета, сприймаються позитивно, з ними, як правило,встановлюються партнерські ділові стосунки. Якщо ж учень не проявляє очікуванихуспіхів і старанності у навчанні, це викликає критичне ставлення й емоційненеприйняття.
А. Мудрик дає визначення мовленнєвої культури особистості як«системи знань, норм, цінностей та зразків поведінки, прийнятих усуспільстві і вміння органічно, природно та невимушено реалізовувати їх уділовому та емоційному спілкуванні». З цим визначенням можна погодитись,виділивши окремо систему комунікативних умінь, які дозволяють учителевіпочаткових класів (з точки зору педагогіки) цілеспрямовано, вільно і творчоздійснювати як свою діяльність, так і спрямовувати діяльність учнів унавчально-виховному процесі [53].
У педагогічній діяльності слід враховувати різні аспектиспілкування, а також його особливості. Але для того, щоб уміти спілкуватися,необхідно мати важливі для міжособистих стосунків якості. їхній списокзапропонував польський психолог Єжі Мелібруда .
Якості, важливі для спілкування:
• емпатія; уміння бачити світ очами інших, сприймати їхнівчинки з їхніх же позиції, здатність сказати іншим про епос розуміння;
• доброзичливість: здатність не тільки відчувати, а йпоказувати людям свої доброзичливі стосунки, уміння приймати, навіть, коли несхвалюєш їхні вчинки, готовність підтримати;
• аутентичність: уміння бути природним у стосунках, бутисамим собою, не ховатися за масками;
• конкретність: відмовлення від загальних суджень,багатозначних незрозумілих зауважень, готовність відповідати однозначно назапитання;
• ініціативність: схильність до діяльної позиції в стосунках,здатність встановлювати контакти самому, виявляти активність, не чекати її відінших;
• безпосередність: уміння говорити і діяти напряму, уява простосунки інших і чесна демонстрація свого ставлення;
• відвертість: готовність відкрити спій внутрішній світ (ненав'язливість, не задоволення від розмов про себе), бути відвертим, умітирозповісти про свої думки і почуття, проте не інтимні секрети;
• прийняття почуттів: відсутність страху при безпосередньомузіткненні зі своїми почуттями або почуттями інших людей, готовність пройнятисьпочуттями іншого та не нав'язувати свої;
• конфронтація: уміння «віч-на-віч» спілкуватися зіншими людьми з повним усвідомленням своєї відповідальності та зацікавленості,у випадку, коли погляди не збігаються, – готовність піти на конфронтацію, однакне з метою злякати або покарати іншого, а з надією встановити справжні і щирістосунки.
Існують також принципи організації мовленнєвого спілкування здітьми молодшого шкільного віку:
• Добір оптативних мовленнєвих форм. Цей принцип сприяєнасамперед демократизації професійної взаємодії з дітьми вербальним способом.Добір оптативних, тобто побажальних, мовленнєвих форм (порада, пропозиція,запрошення, непряма вимога) сприяє емоційному розкріпаченню дітей – вони стаютьбільш сприйнятливими для налагодження подальшої практичної взаємодії, а в класістворюється сприятлива атмосфера для вироблення у дітей мовленнєвихвисловлювань.
• Діалогічна орієнтація у спілкуванні. Будь-яке спілкування здитиною має бути діалогічним. Роль педагога у такому діалозі полягає більшоюмірою у практичній мовленнєвій допомозі дитині: підтримці її висловлюваньзапитаннями, сприянні у знаходженні потрібного слова, наданні мовленнєвоговзірця, виявленні інтересу, розуміння, доброзичливого ставлення.
Діалогічна орієнтація передбачає рівноправність позиційпедагога і дитини у спільному пошуку правильної відповіді, способу розв'язаннякомунікативної проблеми. Педагог має завжди пам'ятати, що центром йогодіяльності є діти. Тож він має підтримувати з ними постійний контакт:з'ясовувати, чи їм цікаво, чи вони розуміють його слова, висловлювати своєособисте ставлення до предмета розмови.
• Дотримання професійної етики та мовленнєвого етикету. Сутьцього принципу полягає в тому, що спілкування педагога з дітьми маєздійснюватися на професійних засадах. Педагог «не ображається і негнівається на дітей». У будь-якій ситуації він діє за правилом «Неговорити нічого такого, що не мало б залишитися в душі дитини назавжди».Щоб виявити своє невдоволення, педагог вдається до спеціальних професійнихприйомів, одним з яких є натяк (скажімо, на те, що він здивований якимосьвчинком дитини).
Дотримання мовленнєвого етикету – невід'ємна складовапрофесійної етики. Згідно з її нормами педагог має обов'язково подякуватидитині за добре виконану роботу або. правильну відповідь, в разі потребивибачитися перед вихованцями. Етикетне спілкування – це насамперед ввічливість,тактовність, стриманість у різноманітних ситуаціях взаємодії з дітьми. Це такожвідповідний набір невербальних знаків уваги до дітей: доброзичливий тон,ласкавий погляд, посмішка, рух голови, спілкування на рівні очей дитини,очікувальна поза, пауза-мовчання, певні ігрові прийоми.
• Встановлення емоційної довіри і збереження позитивноїатмосфери спілкування. Цей принцип визначається особливостями мовленнєвоївзаємодії з дітьми дошкільного віку.
По-перше, молодші школярі вступають у мовленнєвий контакт здорослим, лише відчуваючи до нього емоційну прихильність. Саме тому приконтакті з малознайомою або незнайомою людиною школяр виявляє нижчий рівенькомунікативності та мовленнєвого розвитку, ніж у спілкуванні з близькимилюдьми.
По-друге, необхідний тонус для породження мовленнястворюється позитивною емоційною атмосферою в спілкуванні. Педагогові вартовикористовувати у розмові з дитиною широкий спектр позитивних інтонацій.Особливо важливо, щоб останні слова вихователя, адресовані дітям на певномуетапі спілкування, були позитивно забарвленими. Адже у психологічному планіїхній вплив на свідомість дитини найбільший.
• Врахування індивідуальних особливостей та ситуативного станудитини. Мовлення віддзеркалює індивідуальні особливості дитини, її темперамент,характер, рівень комунікабельності та інтелектуального розвитку. Отже, щобвикликати в дитини бажану мовленнєву реакцію, педагог має індивідуалізуватисвоє спілкування. А перш ніж включати дитину в мовленнєвий контакт, требазорієнтуватися в її психологічному стані, визначити, чи є в неї бажанняспілкуватися вданий момент, тобто врахувати емоційний і фізичний станивихованця, щоб «діяти в єдиному з ним емоційно-чуттєвомудіапазоні»(І.Бех).
• Застосування прийомів активного слухання і зворотногозв'язку. Щоб навчити дитину говорити, треба вміти її слухати. Професійнеслухання (з використанням вербальних і невербальних прийомів) можна віднести доприйомів розвитку активного мовлення дитини. Саме завдяки їм педагог підтримуєдитину є різноманітних ситуаціях: коли вона ділиться своїми враженнями чипроблемами, навчається складати розповіді, переказувати казки тощо.
• Втілення в педагогічному спілкуванні традицій українськогородинного спілкування з дітьми і національного мовленнєвого етикету. Реалізаціяцього принципу надає мовленнєвому спілкуванню педагога відмітних національнихознак, тобто особливостей, які притаманні родинному спілкуванню українців,національним способам навчання, а саме: лагідності, емоційності, образності,мовленнєвої насиченості спільних з дитиною дій. Будується спілкування в рамкахпевних етикетних форм, здавна притаманних українському народові.
• Збагачення мовленнєвої взаємодії педагога з дітьми кращимизразками усної народної творчості. Цей принцип передбачає насиченість мовленняпедагога українськими прислів'ями, приказками, фразеологічними зворотами.
• Постійний контроль за якістю педагогічного мовлення. Педагогічнемовлення – це саме те мовлення, яке наслідують діти. Тому воно маєхарактеризуватися не лише нормативністю, а також: діалогічністю, змістовністю,цілеспрямованістю, образністю, емоційністю, лагідністю, лаконічністю.
Ці принципи організаціїмовленнєвого спілкування з дітьми є оптимальними для створення розвивальногомовленнєвого середовища в початковій школі [65]. Таким чином, ми дійшливисновку, що комунікативні уміння вчителя початкових класів (з педагогічногопогляду), є компонентами педагогічної культури, які визначають ставленняпедагога до навколишньої педагогічної дійсності, сприяють удосконаленнюпрофесійно-педагогічної діяльності.
На зорівиникнення мовленнєвого спілкування мова поєднувалася з невербальними засобами(передусім жестами), оскільки словниковий запас не був розвинутим і щенечисленні слова потребували жестикуляційного супроводу. Жестикуляція виступалаяк уточнення й поглиблення вислову (власне, малорозвинені люди, що такспілкуються, зустрічаються й сьогодні). І не тільки малорозвинені; пригадайте:коли ми, вивчаючи іноземну мову, спілкуємося з іноземцями, то компенсуємонестачу слів жестами. Для позначення цієї ситуації вживають також термінів вербальнета невербальне спілкування (від лат. verbum — «слово»,«дієслово»).
Види мовлення розрізнюються за формою висловлювання (оформленнямвисловлювання): 1) усне; 2) письмове. Можна також сказати, щоусне та писемне мовлення (як, зрештою, і «позамовне» спілкування) — це мовлення зовні ш н є, відмінне від внутрішнього мовлення, яке проходить безвисловлення, «у свідомості»; до нього схильні люди, зосередженінасамперед на своєму внутрішньому «я».
Письмове висловлювання, на відміну від усного, є значно більшнадійним. Усім відома дитяча гра в «зіпсований телефон»: при усній форміпередачі інформації вона незмінно трансформується й навіть спотворюєтьсякомунікантами. Відома анекдотична ситуація «чи то він вкрав шапку, чи то внього її вкрали» прекрасно ілюструє недосконалість і ненадійність усногоінформування. Тому ділове, офіційне, тобто — суспільно особливо важливемовлення, зокрема у сферах політики, дипломатії чи права, — тяжіє до писемноїформи спілкування.
Особливо підвищується вибагливість до мовленнєвої культури з винаходомписьма. Власне, й люди, що жили або й сьогодні живуть в умовах первісності абоварварства, зазвичай створюють якісь начатки писемності.
У індіанців — корінних жителів Америки — існувала, по-перше,т. зв. мова «вогню та диму»: тут інформація передавалася на відстанькількістю розпалених багать, а послідовністю спалахів вогню. По-друге, тутвикористовувалося вузликове письмо (кіпу); узгоджений заздалегідь характер вузликів,зав'язаних на шнурі, був знаком, що передавав певну інформацію. У стародавніхгерманців до засвоєння ними римської цивілізації були в ужитку руни — різноманітні за комбінаціями зарубки на дерев'яних брусках такого ж само призначення.Красномовна ситуація, записана «батьком історії» Геродотом. Колидавньоіранський цар Дарій вирішив підкорити вільнолюбних кочових скіфів, вонипослали цареві-завойовнику своєрідного «листа»: птаха, мишу, жабу йп'ять стріл, без усяких пояснень. Дарій спробував витлумачити цю загадку насвою користь. Оскільки, як сказав він, миша живе у землі, жаба — у воді, птахподібний до коня, а стріли означають військову хоробрість скіфів, то«дарунок» було потрактовано як знак покори. Але його воєначальникподав інше прочитання «листа»: перси мусять заховатися, немов якптахи в небі, немов миші у землі, немов жаби в озера, або ж потраплять підчисленні стріли скіфів. Подальший розвиток подій засвідчив, що воєначальниквиявився мудрішим за свого царя.
З подібних ситуацій народжувалося письмо. Спочатку воно було,як правило, малюнковим: «нога» означало «йти»,«око» — бачити" тощо. Формалізація таких малюнків породила ієрогліфиєгиптян, клинопис месопотамців і т. п. Алфавіт, тобто письмо, в якому однабуква означає певний звук, винайшли фінікійці -ініціативний торговельний народстародавнього Середземномор'я; у них його запозичили стародавні греки, а відних — усі стародавні цивілізації Європи.
Писемна форма комунікації, яка виникає поруч з усною, створюєновий щабель мовленнєвої культури; формування на основі усної народноїтворчості писемної літератури, виникнення різних форм красномовства та діловогомовлення пов'язано з складанням у суспільстві касти грамотних професіоналів, щокористуються великим авторитетом.
Знання ще рідкісне й дорогоцінне, а писець — носій мудрості — користується величезним авторитетом. Характерно, що там, де в повазі бувінтелект і люди вважалися рівними, грамоті дітей починали навчати масово йрано. Так, у стародавніх євреїв дітей навчали читати й коментувати Біблію з6-ти років; письму й читанню навчали як хлопчиків, так і дівчаток. Навпроти,монополізація знань правлячою верхівкою (як у Стародавньому Єгипті, наприклад)прирікали маси людей на рабське й темне існування. Писці стародавнього Єгиптучи Вавилону служили чиновниками високого рангу і були сповнені величезноїсамоповаги. До нас дійшло повчання одного месопотамського писця, який докоряєсинові, що ледацюга не бажає успадковувати ремесла, яке так добре годувало щейого діда й батька.
Рідкісна й дорогоцінна освіта не лише в Стародавньому світі,а й у середні віки. Достатньо сказати, що переписана грамотними писцями Бібліякоштує величезні гроші1: її оздоблюють золотом і коштовнимкамінням, тримають, на знак пошани, на голові й урочисто читають по церквах — як Слово Боже, звернене до людства.
З розвитком світського суспільства та неухильною демократизацієюнорм суспільного життя протягом наступних століть грамотність і нормимовленнєвої культури поширюють свій вплив. Суспільство, в першу чергу — європейське, потроху починає розуміти роль граматики. Відома ситуація епохипізньої античності: чоловік зобов'язався принести жертву в храм, і дав письмовезобов'язання подарувати святині розкішну річ: «статую золоту піку в рукахутримуючу». Коли ж дійшло до виконання зобов'язання, то жертводавецьскористався з відсутності належної за граматичними правилами коми й подарувавстатую з дешевого матеріалу — з тоненьким золотим списом у руці.
У цивілізованих країнах найперше усталюються норми граматикита літературної мови — як необхідна умова нормальної мовленнєвої комунікації.Піднесення величі Франції у XVII ст. супроводжується, зокрема, заснуваннямАкадемії наук, перед якою видатний державний діяч, несправедливо осміяний О. Дюмакардинал Ришельє, ставить завдання: створити словник французької мови таграматичні канони. Цікаво відзначити, що у нас в Україні відомий церковнийписьменник XVI ст. Мелетій Смотрицький також створює свою знамениту«Граматику» саме в годину потреби духовної консолідації суспільства,і навіть раніше, ніж французи.
Граматичні помилки можуть дорого коштувати суспільству. Усередині минулого століття світ облетіла цікава інформація: 1962 р. недостатньоуважна американська друкарка, передруковуючи програму для комп'ютера,пропустила тире, внаслідок чого в обчисленні траєкторії космічної ракетиз'явилася помилка, й снаряд довелося після запуску знищити. Ціна пропущеноготире склала 18 тисяч доларів.
Грамотність може бути, як в архаїчних цивілізаціях, розкішшюдля небагатьох привілейованих, але масова і доброякісна освіта, типова длясьогоднішнього розвиненого суспільства, як правило, не залишає грунту дляманіпулювання людьми; грамотні люди мають власну думку, їх нелегко«задурити». Утвердження в 1917 році на неосяжних теренах нинішньогоСНД більшовизму з його кривавими діяннями сталося можливе не в останню чергучерез масову темноту й відсталість населення. Більш того, більшовики зуміли,ліквідувавши елементарну неграмотність народного загалу, перетворити масовуосвіту на масове ж зомбіювання громадян своєї держави. Недарма у колишньомуРадянському Союзі більш за все боялися вільної комунікації (як громадян країниміж собою, так і з іноземцями) і правдивої інформації. За невинний анекдот щодочергового «вождя» можна було заплатити життям. Падіння цього режимуне в останню чергу було зумовлене зв'язаністю комунікації в суспільстві, щофатально загальмувало його розвиток.
Нечуваний розвиток в наші дні професійного і самодіяльногоораторства, яке має грунт не стільки в усному, скільки в писемному мовленні, тадрукованої публіцистики, особливо ж при опорі на науково-технічну думку, породжуєфеномен ЗМІ (засобів масової інформації). Комунікація стає глобальною: газета,радіо, телебачення чи інтернет роблять доступною величезну за обсягомінформацію будь-якого характеру.
Отже, як усне, так и письмове спілкування мають свої перевагита недоліки. До плюсів письмового спілкування можна віднести те, що ми маємобільше часу обміркувати свої думки, добрати аргументи і навіть декілька разівпереписати текст, якщо він нам не сподобався або здається непереконливим.Письмове спілкування завжди більш точне у висловлюванні думок та грамотне заспособом їх викладу. Крім того, письмова форма дозволяє зберегти наші думки тапочуття для майбутнього, коли при нагоді ми зможемо скористатися, наприклад,підготовленою промовою ще раз. Водночас при письмовому спілкуванні мипозбавляємося важливого безпосереднього контакту з співбесідником — отже, неможемо скористатися невербальними засобами впливу (жестами, мімікою тощо).Також ми не маємо в цій ситуації змоги побачити сприйняття наших думок іперебудувати, в залежності від реакції іншого комуніканта, свій монолог.
В усному спілкуванні ситуація протилежна — мінуси письмовогоспілкування стають плюсами усного і навпаки. Лаконічно про різницю між цимидвома видами сказав видатний англійський письменник Б. Шоу: "Існуєп'ятдесят способів сказати «так» і п'ятдесят способів сказати«ні», і лише один спосіб їх написати".
1.2 Основні типології спілкування
Мовленнєве спілкування – це передусім соціальна взаємодія,оскільки, як зазначають сучасні російські психолінгвісти Ю. Сорокін, Є. Тарасові О. Шахнарович, в нього люди вступають не для того, щоб обмінятися інформацією– це завжди лише засіб для досягнення іншої, немовленнєвої мети, яка може і неусвідомлюватися комунікантами… У повсякденній свідомості, що актуалізується вспілкуванні, відображаються соціальні відносини (національні, класові, групові,трудові, міжособистісні та ін).
Існує кілька типологій спілкування за різними критеріями:
1. За участю чи неучастю мови (мовного коду): вербальне (словесне,від лат. verbum – слово) або невербальне спілкування. До засобів невербальногоспілкування належать міміка, жести, постава, тип одягу, зачіска тощо, а такожінтонація, тембр голосу тощо.
2. За формою реалізації засобів мовного коду: уснеспілкування (сприяє швидкому реагуванню сторін, що спілкуються, передає всінюанси розмови); письмове (більш формалізоване, може бути розірване в часі йпросторі (наприклад, листування)); співрозмовниками можуть бути незнайомі люди(наприклад, художня комунікація, ділове спілкування тощо); друковане (характеризуєтьсяуніфікаційними особливостями). Окремо виділяти його запропонував представникПразького лінгвістичного гуртка (20–30-ті роки XX ст.) чеський мовознавецьЙожеф Вахек (1909–1996).
3. За темою спілкування: політичне, наукове, побутове,релігійне (фідеїстичне), філософське, навчально-педагогічне, виховне та ін.Теми, які порушуються в спілкуванні, мають вплив на його перебіг.
4. За метою спілкування: ділове спілкування (переслідуєконкретну предметну або інформаційну мету); розважальне (проведення часу вспілкуванні).
5. За мірою офіційності: офіційне спілкування (відбувається уформальних комунікативних ситуаціях: начальник – підлеглий, колега – колега,покупець – продавець тощо); неофіційне (відбувається в неформальнихкомунікативних ситуаціях, без необхідності обов'язкового підтримання статуснихнорм комунікації; це спілкування друзів, приятелів, закоханих тощо).
6. За мірою контрольованості: формальне спілкування (відбуваєтьсяв офіційних ситуаціях, які контролюються і регламентуються (наприклад,переговори)); неформальне (відбувається у ситуаціях з невимушеністю розмови(бесіда друзів)).
7. За кількістю співрозмовників: внутрішнє (комунікантспілкується сам із собою); міжособистісне (спілкуються двоє); комунікація вмежах малої мовної групи (3–5 комунікантів); публічне (20–30 і більше). Йогорізновиди: активний промовець і пасивна аудиторія; учасники пов'язані спільнимвиконанням обов'язків – ієрархічна комунікація; масова комунікація (1000 ібільше учасників). Пов'язана зі спілкуванням за допомогою газет, журналів,телебачення, радіо, інтернету тощо; міжнародна та міжкультурна комунікації (відбуваєтьсяміж представниками різних етносів,
родів, рас тощо. Однією з її форм є телевізійні мости,учасниками яких можуть бути мільйони глядачів і слухачів).
8. За соціальними чинниками: особистісно зорієнтоване (скерованена встановлення особистісних стосунків, передусім духовних, товариських) і соціальнозорієнтоване (скероване на встановлення статусних, рольових, ієрархічних тощостосунків, наприклад начальник – підлеглий).
9. За формою спілкування: закрите спілкування (спілкування,за якого зміст розмови перебуває ніби на задньому плані, а на передньому – сампроцес спілкування, його форма і правила (світське спілкування, розмови назагальні теми)); відкрите (у ньому порушуються будь-які теми, висловлюєтьсявласна точка зору (ділова розмова, розмова друзів, закоханих)); змішанеспілкування (має в собі елементи обох типів спілкування: викладач – студент,лікар – пацієнт тощо).
10. За свободою вибору партнера: ініціативне спілкування (співбесідникимають змогу вибирати своїх партнерів по комунікації, уникати спілкування з неприємнимилюдьми); вимушене спілкування (людина вступає у нього незалежно від своїхбажань (розмова з начальником)).
11. За скерованістю стосовно адресанта, адресата і об'єктакомунікації: активна гетерокомунікація (мовець і адресат є одночасно суб'єктомщодо себе і суб'єктом щодо іншого та об'єктом щодо себе та об'єктом щодоіншого; це звичайна діалогова система); аутокомунікація, або інтрасуб'єктивнаквазікомунікація (суб'єкт одночасно є адресантом і адресатом (внутрішнійдіалог), тобто є об'єктом щодо себе безпосередньо); пасивна псевдоадресація (суб'єктмає фіктивного адресата, репрезентуючи природну знаковість); і псевдомовлення (суб'єктє псевдомовцем в акті простих фізичних дій). Разом з тим, факт відсутностіконкретного адресата не завжди перетворює описову ситуацію на квазімовленнє-вийакт, оскільки потребує активної роботи читача; псевдоспілкування («розмови» зтваринами, рослинами, неживими об'єктами тощо).
12. За тривалістю: постійне (переважає у колективах ісім'ях); періодичне (у випадку кількаразових зустрічей, наприклад з лікарем); короткотривале(спілкування з попутниками в транспорті, в черзі); довготривале (з друзямитощо).
У межах соціальної психології виділяють типи спілкування зурахуванням соціальних характеристик його учасників. Ними можуть бути: індивіди(І), соціальні групи (Г) (множини людей зі спільними соціальними ознаками:сім'я, родичі, друзі тощо) і масові сукупності людей (М) (множини випадковозібраних людей: натовп, пасажири транспорту тощо). Види комунікативноїдіяльності, активними суб'єктами котрих виступають І або Г, або М, називаютьмікрокомунікацією, мідікомунікацією, макрокомунікацією. У межах цих типів комунікаціїспілкування може виявлятись як наслідування (н), діалог (д), управління (у).
Зв'язки між видами комунікації формують рівні комунікації.Останніми роками комунікацію розглядають на предмет істинності – неістинності інформації.З урахуванням інтенції (задум, прагнення, намір) мовця та інтерпретанти(пояснення, трактування) виділяють такі типи комунікації:
– псевдоінформування (подання відомої інформації як нової);
– дезінформування (повідомлення інформації, яка не відповідаєдійсності);
– параінформування (асоціативні натяки, латентні
приховані) смисли));
— метаінформування (обман, мотивована брехня). Отже,комунікативна лінгвістика розглядає процес мовленнєвого спілкування яксоціальну міжособистісну інтеракцію із специфічними складовими, типами ізаконами.
Одниміз цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педагогічногоспілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як «ефектПігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводилипсихологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку.По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високимінтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під час експериментувибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителямповідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, аледослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку,спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Психологиповторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, протенайбільший – саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося? Аджепрізвища було названо випадково. Чим зумовлено таке досягнення? Поставимо себена місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони,звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини буввельми невисокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей,уважніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характерстосунків у цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування,доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвиткудитини. Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування сталапідґрунтям продуктивної діяльності учня. Отже, педагогічне спілкування якпрофесійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної підготовки не лишедля оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду,педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами урізних сферах навчально-виховного процесу. Залежно від змісту і сферифункціонування, воно може бути професіональним і не професіональним за якіснимиознаками. Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерностівзаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, сприяєзасвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками,забезпечує формування власної гідності дитини. Професіональне педагогічнеспілкування – комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами,спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічнуоптимізацію діяльності і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування,навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності,порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань ушколярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно.Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання.Почуття пригніченості предметом у школі – насправді ж учителем – у деяких учнівтриває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкуванняз'являється відчуженість.
Заякими ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні? Потрібенрізнобічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище багатогранне.Розгляньмо ситуацію. Мати з обуренням скаржиться на вчителя математики, який«увесь час ставить синові двійки», що змушує її «вживати заходів, аж довідвідання міськвно». Як діє класний керівник за цих обставин? Насамперед вінрозуміє, що мати не вірить у справедливість школи, обурена бездушністю вчителівщодо переживань її сина. Педагог вирішує спочатку заспокоїти жінку. Якщорозглянути цю ситуацію спілкування з перцептивного боку (як сприймають ірозуміють партнери один одного), то ми побачимо, що на негативну реакціювчитель реагує обдумано, нейтралізуючи її. Отже, продуктивність взаємодіїзабезпечено адекватністю сприймання і розуміння партнера. [2, 113]
Теперпроаналізуймо інший бік спілкування. Класний керівник запропонував матері учнясісти, уважно слухає її. Він звернувся до дітей, які чекали: «У мене важливасправа». Цим він показав, що поділяє занепокоєння жінки, готовий до серйозноїрозмови і прагне допомогти їй. Таким чином, інтерактивний бік спілкування (взаємодіяміж партнерами) також свідчить про те, що педагог спрямований наспівробітництво і цим оптимізує сприятливу атмосферу розмови.
Розглядаючикомунікативний бік спілкування (обмін інформацією), звернімо увагу на те, яквідповідає вчитель на претензії. Дбаючи про те, Щоб не було завдано шкодиавторитетові колеги, він бере вину на себе: «Так, ми винні. Якщо у дитини невиходить, ми зобов'язані їй допомогти». І саме після цього отримує зворотнупозитивну реакцію матері: «Вперше зустрічаю такого вчителя!» Звичайно, такарепліка свідчить про складний характер жінки. Вчитель усвідомлює: не слідзвертати увагу на протиставлення класного керівника іншим учителям, важливопідтримати готовність матері взяти участь у взаємодії: «Давайте разом щосьробити. Я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультантів і середучнів».
Логікадемонстрування вчителем різних граней спілкування забезпечує вагомість йогослів: вони лягають у підготовлений ґрунт. Досягнуто цілковитої згоди, інцидентвичерпано завдяки тому, що вчитель уміло виявив бажання взаємодіяти на рівнівсіх граней спілкування (перцептивного, інтерактивного, комунікативного). Вінстворив умови для спільного розв'язання проблеми і забезпечив позитивнийпсихологічний клімат у подальших стосунках.
Повноціннепедагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й поліфункціональним. Вонозабезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості ісамоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією іставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості ісамоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний.Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає вчителеві змогу організувативзаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануваннямлише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями,переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі,забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі.
Спілкуванняпедагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різнихпозицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї.Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу,забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобтосуб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків.
Суб'єкт-суб'єктнийхарактер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, щополягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці,активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів іпереживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. [З, 78-79]
Головнимиознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:
1. Особистіснаорієнтація співрозмовників – готовність бачити і розуміти співрозмовника;самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинніпрагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шляхрозв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогоюрізних прийомів. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Вінможе навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге– вчитель зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стриматисебе. Давайте не будемо відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідністьучня і вчителя, показало недоречність поведінки і спонукало до роботи.
2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівнісоціальне (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для забезпеченняактивності учня, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості,слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку,позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні хочуть, щоб з нимирадилися, зважали на їхні міркування, і завдання вчителя – враховувати цюпотребу.
3.Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позиціюспіврозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір'я, коли партнеридослухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають.
4.Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольовоїпозиції вчителя.
Залежновід того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктноївзаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистіснозорієнтоване.
Функціонально-рольовеспілкування вчителя – суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольовоїпозиції. Головна мета його забезпечення виконання певних дій. Особистеставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісноорієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функційз виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу – розвитокучнів. Особистісно орієнтоване спілкування – складна психологічна взаємодія. Яквидно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином,спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів задопомогою певних дій, форм роботи.
Якимє психологічний портрет Особистісно орієнтованого вчителя?
— Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в нихстраху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїхпоглядах;
— демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньоїгідності;
— щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем,справедливий;
— виявляє емпатійне розуміння – бачення поведінки учня його ж очима,вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини;
— надає учням реальну допомогу.
— Як бачимо, головне в учителя – потенціал його цінностей, чи є внього, за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатністьповажати і любити іншого. [2, 115]
Розділ II. Формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителівпочаткових класів
2.1 Вербальні засоби комунікації
Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії (у педагогічнійпрактиці – вчителя з колегами, керівниками, учнями, їх батьками) є вербальнакомунікація.
Вербальна (лат. verbalis, від verbum – слово) комунікація (лат.communicatio – зв'язок, повідомлення) – процес взаємообміну інформацією задопомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїмивнутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та ґрунтується напевній системі усталених норм.
Вербальні засоби комунікації утворюють знакову систему, найменшоюпредметно-значущою одиницею якої є слово (вислів), поєднане з іншими словами заправилами цієї самої знакової системи. У своїй сукупності слова, вислови єзасобом розуміння думки того, хто говорить, й одночасно – засобом аперцепції(сприйняття на основі свого життєвого досвіду) змісту його думки.
Усвоїй комунікативній практиці людина здійснює внутрішнє і зовнішнє мовлення,які становлять певну єдність, що не виключає специфічності кожної з форм мовленнєвоїдіяльності. Своєрідним його видом є дактильне мовлення – ручна абетка, яказамінює усне мовлення під час спілкування глухих людей між собою та особами,знайомими з дактилологією (спілкуванням глухонімих з допомогою пальців рук).
Зовнішнє мовлення поділяють на усне (звукове) і писемне, якірізняться за формою, способом використання мови як системи, механізмамипородження і сприймання. Відмінність між ними переважно функціональна.
Усне мовлення – засіб безпосередньої комунікації в присутностіобох мовців чи обох сторін, яка відбувається завдяки сприйманій органами слухуартикуляції мовних звуків і розрахована на передавання інформації іншим людям зметою впливу на їхню поведінку й діяльність.
Усне мовлення може відбуватися і за перебування співрозмовників назначній відстані один від одного (за допомогою технічних засобів). У зв'язку зцим за ситуативними ознаками його поділяють на прямо-контактне (виступи,доповіді, лекції, розповіді та ін.) і опосередковано-контактне (монологічнемовлення по радіо, телебаченню, комунікація у комп'ютерних мережах). Писемнемовлення – засіб комунікації між людьми, які перебувають чи перебували в різнихобставинах, у різних місцях, живуть або жили в різні історичні періоди, черезумовне відображення цих звуків на письмі.
Кожна із форм мовлення має свої переваги, що не дає змоги вважатижодну з них багатшою чи виразнішою. Попри спільний основний словниковий склад іграматичну будову, їх використовують по-різному.
Завдяки усному професійно-педагогічному мовленню суб'єктпедагогічної діяльності має змогу оптимально розв'язувати педагогічні завданняна прогнозованому професійному рівні. Важливою передумовою цього є наявністьемоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, яка відбувається за допомогоюмовленнєвих засобів відповідно до норм певної мови. Усне професійно-педагогічнемовлення потребує різноманітних мовленнєвих умінь, оптимального поєднаннякогнітивної (наявність професійних знань), емотивної (вияв почуттів, добірзасобів їх вираження у різноманітних ситуаціях об'єктивної реальності) тадіяльнісної (створення нових цінностей) складових. У процесі професійноїдіяльності вчителя ці складові весь час розвиваються.
У педагогічному процесі мовлення вчителя застосовується дляповідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь(навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування),вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування),впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а йпредставляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовленнястановить змістовне і багатогранне слово вчителя. Різними своїми гранями воновпливає на людську психіку, інтелект, уяву, почуття. Вчитель, висловлюючиінформацію, має достеменно розуміти, до розуму, уяви учня чи до його почуттявін звертається. За необхідності вплинути на інтелект учня він повинендомогтися передусім логічності і переконливості висловлювань. Якщо впливспрямований на уяву, то його способи повинні бути образними і яскравими.
Ефективність комунікацій учителя залежить від його розумінняособливостей усного мовлення. Воно є дещо спрощеним за добором лексики ідотриманням граматичних норм, що виявляється у використанні багатьох усталенихконструкцій і зворотів, які закріплені за певними ситуаціями і сприяютьконкретизації думки. Прагнення до лаконізму й усунення багатозначності врозумінні інформації породжує стандартизацію усного мовлення, збіднює арсеналмовних засобів, що спрощує професійно-педагогічну комунікацію, оскількивикористання стандартних фраз-кліше полегшує сприймання і відтворення.
Усне мовлення складається з відрізків (самостійних частин), якімають певну протяжність. Однією з його одиниць є фраза – відрізок мовлення, щохарактеризується смисловою завершеністю, інтонаційною оформленістю, обмеженийдвома досить тривалими паузами. Речення не завжди тотожне фразі, адже воно можескладатися з кількох фраз.
Результатом процесу мовлення є текст – сукупність речень (кількохчи багатьох), послідовно об'єднаних змістом, розгорнутих у часі і побудованихза правилами певної мовної системи. Завдяки тексту відбувається відтворенняусного мовлення. Однак складовою мовлення є й підтекст – те, про що не сказанобезпосередньо в тексті, але що випливає з того, як він інтерпретується ірепрезентується. Підтекст є могутнім засобом образного втілення і педагогічноготрактування навчального матеріалу. Правильне вираження підтексту становитьоснову ефекту «переживання», вводить учнів у зміст інформації, яку висловлюєучитель.
Найчастіше вчителі використовують такі форми підтекстовоговисловлення думки:
– підведення співрозмовника до логічно можливого умовиводу, якийвипливає з наведених аргументів;
– висловлення емоційної інформації засобами образної аналогії уформі прислів'я, розповіді про аналогічний життєвий факт;
– ілюстрація факту засобами притчі, байки;
– твердження методом «від супротивного», коли за начебто схваленоюпозицією проглядається критична думка, іронія тощо.
Цілковите взаєморозуміння між педагогом та учнями можливе заготовності і здатності учнів зрозуміти прихований зміст слів наставника.
В усному мовленні вчителі використовують переважно прості речення,поєднані сурядним або підрядним зв'язком, часто – неповні (відсутність певнихчленів речення компенсується жестами, мімікою), оскільки зміст висловлюваньнерідко не вимагає складних синтаксичних конструкцій, які відображали блогіко-граматичні зв'язки між їх частинами. Роль інтонації при цьому відповідаєнастанові педагогічного мовлення.
Усне мовлення не допускає виправлень, адже переривання думки,повернення до сказаного, виправлення його, заміна одних слів іншими ускладнюєабо й унеможливлює сприйняття змісту висловлювання. В усному мовленні частодомінує імпровізація, помітна недостатня спланованість.
Різновидами мовлення вчителя є:
а) монолог (монологічне мовлення) – тривале, одностороннєговоріння, не розраховане на негайну словесну реакцію у відповідь; акттривалого і цілеспрямованого впливу на слухачів;
б)діалог (діалогічне мовлення) – мовлення безпосередньо протиставлениходин одному мовців, ланцюг словесних взаємодій.
Відрізняються ці різновиди мовлення вимовою, мовно-структурнимиособливостями, внутрішньо-стилістичною диференціацією і потребують уміннявисловлювати думку вголос (пропонувати інформацію), слухати і сприймативисловлені думки, взаємодіяти, їх формами є розповідь, лекція, коментар,пояснення, оцінне судження, публічна промова, наукова доповідь (монолог),бесіда (діалог). Поширені і проміжні між ними форми усного мовлення: репліка,запитання, короткий виступ, повідомлення, висловлення, відповідь.
Монологічне мовлення використовують в усному і писемному мовленні.Воно є перехідним між усним і писемним (ближчим до писемного, ніж до усногодіалогічного), виконує функцію повідомлення, впливу, здебільшого розгорнуте,повне, краще підготовлене, проте складніше, ніж діалогічне. Це означає, щовчитель, виголошуючи монолог, переживає певне напруження, обмежений у часі іпросторі, підпорядковує кожне слово, інтонацію загальному комунікативному завданню,розгортає свою думку відповідно до вимог логіки, граматики, культури мовлення,підпорядковує себе змісту і плану виступу, прагне до дієвості впливу. Яксвідчить практика, розумних, дотепних і балакучих учителів значно більше, ніждобрих промовців.
За способом викладу змісту монолог поділяють на: розповідь – уснесловесне повідомлення про події, факти, осіб тощо; опис – словесне зображенняпредмета, особи, місця, стану; міркування – доведення, пояснення причин події,факту, явища.
У діалозі беруть участь дві особи (різновидом його є полілог –мовлення кількох осіб), він є результатом взаємного процесу, послідовностівідносно коротких висловлювань. Діалогічне мовлення базується на змінному.Діалогічне мовлення (усно-розмовний тип педагогічного мовлення) найтісніше пов'язанез умовами (ситуацією), за яких відбувається розмова. Для реалізації комунікативногозавдання і результативного наслідку в ньому варто враховувати реакцію (репліки)співрозмовника, які мають відповідне функціонально-семантичне навантаження,наприклад уточнюють умови розгортання бесіди. Кожна наступна репліка, якправило, зумовлена змістом попередньої, тому вона здебільшого неповна, згорнута(в ній можуть бути відсутні деякі слова, які компенсують контекст, ситуаціямовлення, інтонація, жести).
Характерною ознакою діалогу є неорганізованість, бо заздалегідьзапланувати його майже неможливо, а мовленнєва діяльність у його межахвідбувається начебто сама собою. Вчитель, використовуючи діалог, може відхилятисявід теми і знову повертатися до неї. Запитання його, учнів можуть бутинесподіваними, потребувати негайної відповіді без особливої підготовки. Частозамість досконалого добору слів учитель обирає перше, що спливає у пам'яті,хоча і відчуває неточність передавання думки, що нерідко породжує недоречності,нетактовності. За діалогічного мовлення співрозмовники міняються ролями (покиодин висловлюється, інший має змогу підготувати свою репліку), можутьдопомагати один одному (нагадувати, підказувати слова тощо).
Зовнішнє усне мовлення ситуативне (полегшуючий фактор).Співрозмовники розуміють один одного не тільки тому, що вони вичерпно і точновисловлюють свої думки, а й завдяки перебуванню в одній ситуації, можливостіоцінити вплив своїх слів. Наприклад, учитель, помітивши, що учні його нерозуміють, може повторити сказане, перефразувати свою думку, навести додатковийприклад.
На вираження і сприйняття усного мовлення впливаютьпаралінгвістичні засоби комунікації (білямовні – рухи тіла, просторове розміщенняспівбесідників) й екстралінгвістичні (позамовні – погляд, інтонація). Вониможуть спрямовувати мовлення, переводити його з однієї теми на іншу (погляд націкавий предмет може започаткувати нову розмову; залежно від ситуації словосприймається як офіційна, авторитетна інформація або як дотеп чи образа).Інтонуючи свій голос, учитель виокремлює найзначущішу інформацію, смисловийцентр повідомлення, збуджує увагу учнів або розслабляє її, демонструє зацікавленістьчи байдужість до всього, що відбувається у класі. Спрямований погляд на учняпід час його відповіді свідчить про увагу до нього, зацікавленість у ньому, авідведений убік чи самозаглиблений може спонукати учня до думки про байдужістьдо нього.
Монологічне усне мовлення має і деякі діалогічні ознаки, оскількибудь-яке висловлення, яким би монологічним воно не видавалось, є лише моментомбезперервного мовленнєвого спілкування. Будь-який мовленнєвий акт (книга,рецензія, текст) орієнтований на попередні і майбутні тексти, вступає з ними увеликий діалог: на щось відповідає, з чимось погоджується, передбачає можливівідповіді і заперечення, шукає підтримки, підтвердження та ін.
Усне мовлення вимагає від учителя володіння багатьмакомунікативними уміннями. За допомогою слова, зв'язного мовлення, тексту вінповинен ефективно передавати інформацію, організовувати учнів на сприймання,запам'ятовування і відтворення матеріалу. У цій справі йому необхідно використовуватирізні засоби мови, володіти словниковим багатством професійно спрямованої мови,дотримуватися норм вимови і наголошування слів; реалізовувати нормативилітературної мови у межах педагогічної комунікації; добирати оптимальні мовні ймовленнєві засоби із загальнонаціонального арсеналу мови відповідно до потребвисловлювання; обирати доцільні функціональні стилі мовлення; оформляти усне йписемне педагогічне мовлення відповідно до сучасних літературних норм. Учительмає реалізовувати основні різновиди мовлення у професійно-педагогічнійкомунікації (використовувати особливості усного професійного мовлення дляпередавання інформації, впливу на поведінку й діяльність суб'єкта комунікації;реалізовувати монолог і діалог у різних формах усного мовлення; передаватипрофесійно-орієнтовану інформацію за допомогою писемного мовлення; вестипедагогічну документацію засобами писемного мовлення; моделювати зовнішнємовлення – обдумування, планування, регулювання діяльності – засобамивнутрішнього діалогу).
Учитель повинен майстерно володіти професійно-спрямованою писемноюкомунікацією, реалізуючи її у різних формах: звіти, службові листи, довідки,доповідні та пояснювальні записки, автобіографія, резюме, нотатки тощо.
Писемне мовлення – мовлення, зафіксоване на папері за допомогоюспеціальних графічних знаків.
У сучасних умовах актуальність писемної комунікації збільшуєтьсячерез необхідність оволодіння вчителем комп'ютерними технологіями з метою встановленнярізноманітних комунікативних зв'язків. Вступаючи в діалог з людиною задопомогою електронної пошти в асинхронному («off-line») або синхронному(«on-line») режимі, беручи участь у різноманітних тематичних телеконференціях,викладач своєю писемною комунікацією демонструє власний рівень знань, культуру,розкриває свій духовний світ. І від його словникового багатства, володіннянормативами літературної мови, вміння добирати доцільні функціональні стилі,оптимальні мовні й мовленнєві засоби із мовного арсеналу відповідно до потребвисловлювання, оформляти свої повідомлення залежить ефективність комунікації,її навчальний, виховний, розвиваючий вплив. Це дає підстави вважати писемнемовлення вчителя (рис. 1) промовистим показником його загальної культури іграмотності.
/>
Рис. 1. Писемне мовлення вчителя
Писемне мовлення адресується суб'єкту комунікації і розраховане назорове сприйняття. Його мета полягає в точному передаванні і сприйняттівисловлення, особливість – у переважному вживанні непрямої мови. До прямої мовизвертаються за потреби дослівно чи майже дослівно передати текст (цитуваннярозпорядчих і законодавчих документів).
У своєму писемному мовленні вчитель повинен обґрунтовановикористовувати мовні засоби, упорядкованість нотаток. Викладаючи власні думкина письмі, він може кілька разів повертатись до написаного, виправляти,перефразовувати, доповнювати, досконало добирати слова.
Однак суттєво обмеженими є інтонаційні можливості писемногомовлення, бо жодна орфографія, спеціальні позначення (знаки питання й оклику,підкреслення, лапки тощо) не здатні передати інтонаційного багатства, якимнаділене усне мовлення.
Процес писемного мовлення пов'язаний зі значними розумовими діями:придумуванням, проектуванням речення й одночасним підбором різних варіантівкомбінування слів, вибором синонімів, антонімів. Використовуючи писемнемовлення як засіб комунікації, учитель має усвідомлювати, що написаний нимтекст буде прочитаний колегами, учнями, батьками та ін. Тому він повинен такорганізувати свій текст, щоб читач міг максимально пізнати зміст написаного, заглибитисяв нього, зрозуміти його загальний пафос, основні смисли, підійти до потрібнихдля нього висновків.
Досягти цього можна, знаючи суть, психологічні особливості такогоскладного процесу, яким є читання – сприйняття й смислова оброблення(розуміння) писемного мовлення. Тобто читання є комунікативним процесом, головнісуб'єкти якого – автор і читач.
Текст є ланкою в діалогічному ланцюгу, його істинна сутністьзавжди розвивається на рубежі двох свідомостей, двох суб'єктів. Тому, читаючи йаналізуючи його, необхідно виокремлювати мовні засоби, що здійснюютьвзаємозв'язок різних його смислів, виявляти діалогічні відношення в ньому (абзациза багатьма ознаками подібні до реплік діалогу). Головна мета читання: отриматизагальне уявлення про зміст написаного, коло питань, що висвітлюються в тексті,шляхи їх розв'язання, максимально зрозуміти інформацію, якою насичений текст.
Будь-який текст, як правило, розрахований на активне розумінняйого читачем. Розуміння перебуває в таких відношеннях з текстом, як відповідьіз запитанням у діалозі. Тому важливо вичленити в тексті мовні засоби,спрямовані автором на те, щоб зробити своє мовлення зрозумілим для адресата.
Усне і писемне мовлення мають спільні і тільки їм притаманніелементи. За способом організації мовного матеріалу не все написане є писемниммовленням і не все почуте є мовленням усним. Так, зафіксоване на магнітнійстрічці і перенесене потім на папір усне мовлення по суті залишається усним,хоч і занотованим. І навпаки, «озвучений» як усний монолог писемний текст нестане повноцінним усним мовленням.
Усне мовлення ситуативне, писемне – контекстне, проте це неозначає, що в писемному мовленні немає елементів ситуативності, а в усному –контексту. У писемному мовленні може бути докладно описана ситуація, в якійвоно відбувається, а в усному – основний зміст може бути зрозумілим не зситуації, а з контексту, слів і фраз, якими обмінюються співбесідники. Уснемовлення, як і писемне, може бути заздалегідь підготовленим і спланованим (учительнаперед обдумує виступ, планує його, формулює про себе його перші фрази). Крімтого, усне мовлення насичене інтонацією, супроводжується паузами, мімікою іжестами, у процесі його відбувається виправлення тексту (застосовуєтьсяваріативність мовних елементів). Отже, усне мовлення твориться і відтворюєтьсяу словесному, інтонаційному і візуальному (міміка, жести) виявах. Писемномумовленню інтонація, міміка, жести не властиві.
Обидва види мовлення розвиваються на взаємних основах (усне нетільки є основою розвитку писемного, а й розвивається на його основі;зберігаючи свою специфіку, усне мовлення багатьма своїми компонентами зближуєтьсяз писемним; елементи обох видів мовлення у процесі взаємовпливу починають абоспівіснувати, або взаємно перебудовуватися, синтезуватися, але їх специфічніособливості при цьому не зникають). Навіть найдосвідченіші педагоги не завждиоднаково досконало володіють усним і писемним мовленням: не всі майстри перадобрі оратори, не всі оратори добрі письменники.
2.2 Невербальні засоби комунікації
Мовленнєве спілкування — засіб, у якому як знакову системувикористовують мовлення. Іншими словами, мовленнєве спілкування — це комунікативний акт.
У психології в комунікативному акті нерідко відокремлюютьорієнтувальну і виконавчу частини. До першої входить аналіз ситуації взаємодії,тобто стратегії спілкування, необхідної для досягнення мети. Важливим моментоморієнтації є також оцінювання можливих наслідків певних дій і передбаченнянейтралізації негативних результатів. Виконавча частина найчастіше реалізуєтьсяз урахуванням правил регуляції спільних дій: мовленнєвого етикету, самоподання,зворотного зв'язку. Під останнім розуміють реакцію суб'єкта на те, що вінпочув, бо інформацію про це він надсилає у зворотному напрямі. Ця реакціясвідчить, чи зрозумів об'єкт отримані сигнали, чи довіряє повідомленню і якемоційно ставиться до партнера та конкретного змісту повідомлення.
Щоб комунікативний акт був успішним, на етапі орієнтаціїтреба звернути увагу на код і контекст. Це сприймання та розуміння ситуаціїконтакту і добір стратегії спілкування. У цьому разі увага концентрується наадресаті (співбесідникові), а не на собі. На етапі виконання контролюються вжевласні дії, конструюються повідомлення і підтримується контакт.
Культура мовленнєвого спілкування містить дві складові:культуру говоріння та культуру слухання. Про одну людину кажуть, що вонаговорить, як співає, про іншу — що вонавміє не лише слухати, а й чути.
Культура слухання. Дослідження вчених свідчать, що високоюкультурою слухання характеризуються лише деякі з тих людей, що спілкуються.Водночас невміння слухати нерідко є основною причиною неефективногоспілкування, непорозумінь і навіть конфліктів. Чому ми не вміємо часом вислухатиі зрозуміти партнера по спілкуванню? Тому що насамперед наша увага нестабільна, вона коливається. Так звані думи спотворюють зміст повідомлень. Нашемоційний стан також відволікає увагу від того, про що говорять співбесідники,і ми відключаємося.
Зафіксовано навіть феномен «перцептивного перекручування». Виявилося, щолюди здатні змінювати або ж узагалі не сприймати інформацію, яка їм видаєтьсянебезпечною, тривожить, викликає почуття невпевненості, не відповідає уявленнюпро себе чи про картину світу, яка для них є надійною. Якщо людина не хоче, томоже не чути критику на свою адресу, або не запам'ятати чиєсь прохання,виконати яке важко.
Слухання — непросто мовчання, а активна діяльність, своєрідна робота, їй передує бажанняпочути, інтерес до співрозмовника. Те, як людина реагує на повідомлення іншого,залежить від рівня її моральності, її культури.
Важливе значення мають як вербальні, так і невербальніаспекти слухання, передусім слухання «всім тілом». Коли нам цікаво минесвідомо повертаємось обличчям до співбесідника, нахиляємось до нього,встановлюємо з ним візуальний контакт, тобто на рівні несвідомогоконцентрується увага на співрозмовникові. Культурні люди, з гуманістичнимикомунікативними установками роблять це свідомо.
Щоб слухання було ефективним, відповідало високому рівнюкультури спілкування, зокрема моральної, оцінні судження та інтерпретаціїбажано звести до мінімуму або краще зовсім ними не користуватися. В іншому разіми починаємо начебто «вимірювати» думки, почуття співрозмовникасвоїмимірками, порівнювати їх зі своєю шкалою цінностей. Водночаспартнер по спілкуванню звертається до нас найчастіше зовсім з іншим бажанням.
Звичайно, це не означає, що не треба висловлювати власнудумку. Проте завжди бажано пам'ятати про мету слухання, особливо в тому разі,коли співбесідник і контакт з ним значимі для нас. Якщо основою спілкування єінформативна функція (наприклад, на лекції) чи функція контролю за мовленням(наприклад, при вивченні англійської мови), то й вимоги до процесу слуханнямають бути належними. У цьому разі можуть мати місце й оцінювання, йінтерпретація.
Розрізняють два види спілкування: нерефлексивне ірефлексивне. У першому випадку йдеться про уважне слухання практично безмовного втручання. Нерідко саме це допомагає людям виразити свої почуття.Інколи таке слухання називають мінімальною підтримкою. Нерефлексивне слухання вартозастосовувати тоді, коли співрозмовникові важко передати свої почуття(наприклад, він дуже схвильований) або коли бар'єром у спілкуванні стає різнийстатус партнерів. Рефлексивне слухання передбачає регулярне використаннязворотного зв'язку з тим, щоб досягти більшої точності в розумінніспіврозмовника. Для цього вживаються запитання-уточнення. Вони допомагаютьвиявити значення, «закодовані» в словах-повідомленнях. Використовуючимовленнєвий етикет, загальновживані слова, ми вкладаємо в них особистіснийзміст. Перевірка правильності того, що почуто, дає змогу не приписуватипартнерові якихось власних думок, почуттів і установок щодо конкретногопитання.
Розрізняють чотири види реакцій людини під час слухання:з'ясування, перефразування, відбиття почуттів і резюмування.
З'ясування полягає у зверненні до співрозмовника за уточненням тав постановці перед ним «відкритих» запитань (тобто таких, на які неможна відповісти одним словом: «Так» чи «Ні»).
Перефразування — це формулювання думки співрозмовника своїми словами з метою визначенняточності розуміння.
Коли йдеться про відбиття почуттів, це означає, щоакцент зроблено в процесі слухання не на змістовній стороні мовленняспіврозмовника, а на його емоційних реакціях. Під час зворотного зв'язку миробимо спробу показати співрозмовникові, що розуміємо його переживання. Дужечасто це є важливим для партнера, і саме цього він чекає від нас. До того жтакий зворотний зв'язок може сприяти тому, що той, хто говорить, сам кращерозбереться у своїх переживаннях. Він помітить неточність в інтерпретації свогостану, і це допоможе йому краще зрозуміти себе, свої почуття.Відповіді-уточнення дають змогу певним чином узагальнити думку та почуттявідправника інформації. Вони використовуються насамперед з метою оцінки того,чи правильно співрозмовники зрозуміли один одного. Ми кажемо: «Якщо я правильноВас зрозумів...». Така реакція порівняно швидко приводить довзаєморозуміння та розуміння змісту проблеми.
Резюмування використовується, якщо під час розмови увагапереключається на інше, нерідко другорядне питання. Цей вид требавикористовувати в бесіді для того, щоб підбити підсумки. Його корисно такожзастосовувати з метою попередження та розв'язання конфліктів.
Культура говоріння. Розглянемо характеристику говоріння, тобтомеханізми мовлення, побудови висловлювань, індивідуальні особливості людини, щоговорить.
Феноменологія мовлення надзвичайно різноманітна. Це йособливості використаної лексики, і володіння граматикою, і багатствоасоціацій, і продуктивність чи стереотипність мовлення, його динамічність, виявпевного ставлення до співрозмовника.
Побудова висловлювання — це розв'язання конкретних комунікативних завдань відповідно до метимовлення та особливостей ситуації. Для цього за допомогою мовлення требастимулювати співрозмовника до створення внутрішнього образу, подібного до того,який йому передається.
Важливими характеристиками мовленнєвого спілкування є монологі діалог. Ефективним може бути спілкування, в якому використано якдіалог, такі монолог. Діалог (тим більшеполілог) істотно відрізняється від монологу. Останній розглядається яконтогенетично більш пізній, більш складний етап розвитку мовлення.
Монолог і діалог мають психолого-ситуативні та мовніособливості. На відміну від діалогу, монолог наче передбачає реакціїспіврозмовника. Висловлювання тут більш розгорнуті, свідоміше добираються словай вибудовуються речення, меншу роль відіграють міміка та жести. У діалозівелике значення мають так звані діалогічні відносини, про які так переконливописав М.М.Бахтін: «Діалогічна реакція персоніфікує кожне висловлювання, наяке реагує». У двоголосому слові, в репліках діалогу чуже слово, позиціявраховується, на них реагують. І саме це є основною, порівняно з монологом,характеристикою діалогу.
Виходячи з цієї особливості діалогу нині вибудовуються новіконцепції етики пізнання, мислення, навчання, управління тощо. При цьомувраховується, що внутрішній діалог відіграє важливу роль в індивідуальномумислительному процесі, а зовнішній — у спільному розв'язанні завдань.Зовнішньому діалогу, який так потрібний для спільної мислительної діяльностіпартнерів, необхідно спеціально вчити насамперед дітей [41, с 27]. Тому нині одним із принципівперебудови навчання у школі є принцип діалогізації педагогічної взаємодії.
Річ у тім, що монолог — це нерівноправність щодо обміну інформацією. Тут домінує одна особа,наприклад викладач, керівник, менеджер. Він є джерелом інформації, ставитьзапитання, контролює та оцінює відповіді, слугує еталоном наслідування. Такавзаємодія передбачає лише поверхневе, частинне розуміння та прийняттяособистостей тих, з ким спілкуються. Діалогічна взаємодія — це особистіснорівноправні позиції, співпраця, де домінують мотиви само актуалізації тасаморозвитку співрозмовників.
При будь-якій комунікації розрізняють рівень змісту та рівеньвзаємин. Щоб чіткіше зрозуміти відмінність між ними, розглянемо такий приклад:підлеглий звертається до керівника з проханням дозволити йому скористатисяавтомобілем для того, щоб доїхати до аеропорту (рівень звернення). Керівниковів цей час також буде потрібна ця машина, водночас йому хочеться допомогти(рівень взаємин). Така нероздільність цих двох рівнів комунікації у свідомостіє нерідко причиною непорозумінь між людьми, між особистісних конфліктів, атакож маніпулятивних ігор, у які втягуються партнери [22, с.45].
Відомо, що майже 40% мовленнєвого тексту виголошується з тим, щоб передати ставлення,взаємини. Це — позиції, думки, ситуативнасамооцінка, дистанція спілкування, встановлення психологічного контакту,рольовий та соціальний статус. На основі вивчення мовленнєвого впливу в умовахпублічної дискусії (парламентські виступи) отримано ще виразніший результат:64% всіх прийомів впливу належить до таких, коли передається певне ставленняоднієї людини до інших або до змісту їхнього мовлення [6, с.34]. Це виявляєтьсяу підкресленості значення обговорюваної проблеми, дискредитації опонента тайого думки, завищенні значущості власного ставлення до проблеми і т. ін. Навітьу межах раціональної дискусії велику роль відіграє особистість відправника,його установки, емоційні особливості та комунікативні здібності. Суб'єктивнийхарактер сприймання тих, хто слухає, їхня упередженість також впливають наперебіг дискусії, на полілог.
Встановлено, що незбіг чи конфронтація позицій нерідкопідштовхують партнерів перейти на інші рівні змістовної активності, а це, усвою чергу, впливає на розвиток динаміки їхніх взаємин. Загалом суперечність удинаміці двох зазначених ліній комунікації розглядають як силу, що сприяєрозвиткові полілогу [56, с 119 — 122].
Поряд зі словесними засобами — мовленнєвими — на культуруспілкування впливають жести співрозмовників, інтонація, пауза, рухи тіла тощо.Якщо раніше як у теоретичному, так і в практичному аспекті невербальнійкомунікації відводилася допоміжна, другорядна роль порівняно з вербальною, тоза останні десятиріччя інтерес різних наук і галузей психології до вивченнясаме цього виду спілкування дедалі підвищується. Причин цьому багато. Одна зних — протест людства проти образу«раціональної людини», імідж якої створено.
Невербальна (несловесна) комунікація — це система знаків, що використовуються у процесі спілкування івідрізняються від мовних засобами та формою виявлення. Науковими дослідженнями,зокрема, доведено, що за рахунок невербальних засобів відбувається від 40 до 80 % комунікації [9,144]. Причому55% повідомлень сприймаєтьсячерез вирази обличчя, позу, жести, а 38% — через інтонацію та модуляцію голосу [56, с 90-106]/
Чому ще донедавна недооцінювалось значення цього видуспілкування? Одна з причин полягає в тому, що невербаліка найчастішевиявляється на несвідомому рівні, а люди знають про це мало і не вміють їїадекватно розпізнати. Водночас саме невербаліка несе більш правдиву інформацію,ніж вербальні засоби. З її допомогою передаються емоції, ставлення суб'єктіводне до одного, до змісту розмови.
Вербальні та невербальні засоби спілкування можутьпідсилювати або ослаблювати взаємодію. Тому інтерпретувати ці сигнали потрібноне ізольовано, а в єдності з урахуванням контексту. Також бажано розвиватиздатність читати невербальні сигнали, які не рідко мимовільно передає іншимнаше тіло. Так, якщо співрозмовник говорить одне, а невербальні засоби свідчатьпро інше, тобто різні сигнали не є конгруентними, можна припустити, що суб'єктщось приховує або просто говорить неправду. Характерно, що здебільшого люди віддаютьперевагу саме тій інформації, яку одержують через невербаліку.
Різні люди реагують неоднаково на невербальні сигнали. Однічутливі до них, інші або нічого не знають про цю сферу комунікації, або немають досвіду їх фіксації та розшифрування. Вважається, що жінки більш здатнідо сприймання та інтуїтивного розуміння невербальних засобів, аніж чоловіки.Розвитку цієї здатності сприяє передусім спілкування матері з дитиною. Першіроки після народження дитини мати і малюк користуються переважно невербальнимисигналами. З усіх засобів спілкування вони з'являються першими і стаютьважливою основою розвитку дитини [70, с.58]. Протебільшість невербальних засобів набутілюдиною за її життя і зумовлені соціокультурним середовищем.
Доцільно зауважити, що невербальна комунікація справді залежить від типу культури. Є, звичайно,жести, експресивні сигнали, які майже однакові в усіх народів (посмішка,сердитий погляд, насуплені брови, хитання головою тощо). Водночас є доситьбагато невербальних засобів, звичок, що прийняті лише однією нацією. Відоміневербальні сигнали, що в різних європейських народів передають згоду, хитаючиголовою згори донизу. Болгари цим жестом передають незгоду, японці — лише підтверджують, що уважнослухають співрозмовника. Популярний жест «коло», утворене пальцямируки, більшістю англомовних народів, а також в Європі та Азії застосовують зметою передавання інформації про те, що все гаразд, усе правильно. Але уФранції, наприклад, цей жест означає «нічого», в Японії — «гроші».
На особливостіневербальної символіки, як і вербальної, впливають, окрім зазначених, такожінші фактори. Відомо, що соціальне становище людини, її престиж залежать відкількості жестів, якими вона користується. Якщо суб'єкт займає високе соціальнестановище, він, як правило, користується переважно мовними засобами. Людина,яка менш освічена і має нижчий професійний статус, в розмові частішепокладається на жести, а не на слова. Загалом чим вище соціально-економічнестановище людини, тим менше у неї розвинута жестикуляція й бідніші рухи тіла дляпередавання інформації.
2.3Основні типи помилок в мовленнєвій комунікаціїмайбутніх вчителів початкових класів
1. Порушення принципу милозвучності
— Я народився у Одесі.
— Я народився в Одесі.
2. Зіставлення непорівнянних понять (алогізм)
— Вартість цього довідника нижча від аналогічних довідників.
— Вартістьцього довідника нижча від вартості аналогічнихвидань. Цей довідник дешевший, ніж аналогічні видання.
3. Уживання слова у не властивому йому значенні. Окремий випадок —нерозрізнення слів-паронімів.
— Ця газета має великий авторитет у киян.
— Ця газета має велику популярність у киян.
4. Порушення норм сполучуваності слів.
— Наша команда завоювала ще одну вагому перемогу.
— Наша команда здобула ще одну вагому перемогу.
5. Уживання росіянізмів.
— У кафе великий попит на пирожні з клубничним джемом.
— У кафе великий попит на тістечка з полуничним джемом.
6. Калькування російських сталих словосполучень.
— У випадку нанесення друг другу збитків, які пов'язані знесумлінним виконанням сторонами умов цього договору, сторони компенсують їх уповному обсязі по загальним правилам законодавства України. (Російською мовою —в случае нанесення, друг другу.)
— У разі заподіяння один одному збитків, які пов'язані знесумлінним виконанням сторонами умов цього договору, сторони компенсують їх уповному обсязі згідно із загальними правилами законодавства України.
7. Невиправдане повторення слова
— Делегація Києва перебувала з візитом у Чикаго з 23 по 28 лютого.З Чикаго Київ пов'язують давні дружні зв'язки.
— Делегація Києва перебувала з візитом у Чикаго з 23 по 28 лютого.Із цим американським містом столицю України пов'язують давні дружні зв'язки.
8. Мовна надмірність:
а) плеоназм (уживання збіжних значенням слів),
б) тавтологія (повторення спільнокореневих слів)
— Складіть свою автобіографію.
- Початок семінару почнеться о 10.00.
- Складіть автобіографію.
- Семінар розпочнеться о 10.00. (Початок семінару — о 10.00.)
9. Мовна недостатність
— Запрошуємо на зустріч молодь 16 — 25 років.
— Запрошуємо на зустріч молодь віком 16 —25 років.
10. Невідповідність ужитих мовних засобів стилеві висловлювання
— Я не купив молока з огляду на те, що магазин був уже зачинений.
— Я не купив молока, тому то магазин був уже зачинений.
11. Уживання іменника в невідповідній формі роду, числа, відмінка
— Була закуплена біла тюль.
— Був закуплений білий тюль.
12. Ненормативне ступенювання прикметників (використанняросійськомовної граматичної моделі; злиття простої і складеної форм ступенівпорівняння)
— Це самий вигідний контракт.
— Це найвигідніший (найбільш вигідний) контракт.
13. Неузгодження форми вищого ступеня прикметника, ужитого якприсудок, у роді, числі з підметом
— Цей випуск програми цікавіше, ніж попередній.
— Цей випуск програми цікавіший, ніж попередній.
14. Неправильне введення в речення форми вищого ступеня прикметника(пропуск прийменника або сполучника)
— Наші умови вигідніші ваших.
— Наші умови значно вигідніші від ваших (ніж ваші; за ваші;порівняно з вашими).
15. Некоректне вживання особового займенника, співвідносного законтекстом із різними іменниками, що спричиняє двозначність
— Багато пропозицій подали робітники цеху № 3. Реалізація їхдопоможе зменшити вартість будівельно-монтажних робіт.
— Робітники цеху № 3 подали багато пропозицій, реалізація якихдопоможе зменшити вартість будівельно-монтажних робіт.
16. Неузгодженість особового займенника із замінюваним словом (уроді, числі)
— Майстри охоче допомагають молоді, готуючи з них достойну зміну.
— Майстри охоче допомагають молодим робітникам, готуючи з нихдостойну зміну.
17. Хибна граматична форма іменника у складі кількісно-іменнихсполук
— Маршрут обслуговують чотири автобуса.
— Маршрут обслуговують чотири автобуси.
18. Уживання повнозначного дієслова являтися замістьдієслова-зв'язки (є, був, була, було, були)
— Пан Стеф'юк М. М. являється головним економістом.
— Пан Стеф'юк М. М. є головним економістом.
19. Уживання ненормативної форми дієприкметника
— Дивує байдуже ставлення керівників міста до людей, працюючих уторгівлі.
— Дивує байдуже ставлення керівників міста до людей, що працюють уторгівлі.
20. Уживання ненормативної форми дієприслівника
— Вкладая кошти у навчання працівників сьогодні, фірма досягневизначних успіхів у майбутньому.
— Укладаючи кошти в навчання працівників сьогодні, фірма досягневизначних успіхів у майбутньому.
21. Неправильний вибір видової форми дієприслівника
— Якщо працівник, перебувавши у щорічній відпустці, захворів, йомувиплачується допомога на тимчасову непрацездатність на загальних підставах.
— Якщо працівник, перебуваючи у щорічній відпустці, захворів, йомувиплачується допомога на тимчасову непрацездатність на загальних підставах.
22. Злиття простої і складеної форм ступенювання прислівників
— Вам потрібно більш відповідальніше ставитися до роботи.
— Нам потрібно більш відповідально ставитися до роботи.
23. Уживання невідповідного прийменника
— Улітку відпочивало біля 80% працівників фірми.
— Улітку відпочивало близько 80% працівників фірми.
24. Уживання невідповідного сполучника чи сполучного слона
— Відповідь потрібно надіслати не пізніше чіт за 10 днів донаради.
— Відповіді, потрібно надіслати не пізніше ніж за 10 днів донаради.
25. Контамінація парних сполучників
— Трудовий договір може розриватися не тільки з ініціативипрацівника, скільки з ініціативи адміністрації.
— Трудовий договір може розриватися не тільки з ініціативипрацівника, а й з ініціативи адміністрації.
26. Контактне вживання сполучників, які передають той самий тинсмислових відношень
— Мешканці будинку неодноразово скаржилися на погану роботусантехніка, проте однак жодне їх звернення до ЖЕКу не зафіксоване в книзідиспетчера.
— Мешканці будинку неодноразово скаржилися на погану роботусантехніка, проте жодне їх звернення до ЖЕКу не зафіксоване в книзі диспетчера.
27. Порушення норм керування:
а) неправильна відмінкова форма керованого іменника:
б) уживання прийменникової конструкції замість безприйменникової абонавпаки
— Треба вжити термінові заходи.
— Сфотографуйтеся в анфас.
— Треба вжити термінових заходів.
— Сфотографуйтесь анфас.
28. Контактне розміщеннякількох слів у тій самійвідмінковій формі
— Наш комітет ужив чимало заходів для розв'язання проблеми захиступрав споживачів столиці України.
— Наш комітет ужив заходів, спрямованих на захист прав споживачівКиєва.
29. Неправильний порядок слів
— У нашому магазині побутова техніка продається лише така, якавідповідає сучасним вимогам.
— У нашому магазині продається лише така побутова техніка, якавідповідає сучасним вимогам.
30. Збіг двох прийменників
— Я телефонував на в оголошенні зазначений номер.
— Я телефонував на номер, зазначений в оголошенні.
31. Неправильне введення дієприслівника в речення
— Як слід підготувавшися до іспитів, у тебе не буде проблем.
— Як слід підготувавшися до іспитів, ти не матимеш проблем.
32. Порушення порядку слів (однорідних членів речення) при парнихсполучниках
— Бібліотека дає не лише різноманітну літературу, а й проводитьзустрічі з відомими митцями.
— Бібліотека не лише дає різноманітну літературу, а й проводитьзустрічі з відомими митцями.
33. Неправильне використання однорідних членів речення:
а) сполучання як однорідних членів частково збіжних (у тому числі видовихі родових) понять, а також непорівнянних понять;
б) порушення граматичної форми керованих слів;
в) неузгодженість обставини з одним або кількома однорідними членамиречення;
г) невмотивований пропуск прийменників при однорідних членахречення;
ґ) поєднання як однорідних синтаксичних конструкцій1 різногогатунку;
д) неправильна рубрикація
— Заняття лекторію проводитимуть досвідчені юристи, медики,психологи, батьки.
— Нарада схвалила заходи щодо профілактики і боротьби зінфекційними захворюваннями.
— У засіданні взяв участь і виступив директор Центру зайнятості.
— Безпосередньо на будівництві та проектному центрі корпорації працюютькращі інженери та технологи.
— Районна влада доклала максимум зусиль для створення атмосферисвята щоб мешканці Печерська стали його безпосередніми учасниками.
— До виключних прав загальних зборів орендарів належать:
— ухвалення Статуту підприємства;
— затвердження правил внутрішнього трудового розпорядку;
— затверджувати звіти Дирекції...
— Заняття лекторію проводитимуть досвідчені юристи, психологи імедики.
— Нарада схвалила заходи щодо профілактики інфекційних захворюваньі боротьби з ними.
— На засіданні виступив директор Центру зайнятості.
— Безпосередньо на будівництві та в проектному центрі корпораціїпрацюють кращі інженери та технологи.
— Районна влада доклала максимум зусиль до того, щоб мешканціПечерська відчули атмосферу свята і стали його безпосередніми учасниками.
— До виключних прав загальних зборів орендарів належать:
— ухвалення Статуту підприємства;
- затвердження правил внутрішнього трудового розпорядку;
- затвердження звітів Дирекції...
34. Неправильна будова складного речення:
а) зміщення синтаксичної конструкції;
б) нагромадження підрядних речень;
в) неправильне використання сполучникових зв'язків;
г) поєднання підрядного речення і члена речення як однорідних
— Головне, на що потрібно звернути увагу, це на якість продукції.
— Промовець сказав, що в деяких господарствах машини поганопідготовлені до сівби, що може погано вплинути на результати збирання врожаю, щоє неприпустимим.
— У випадках, якщо предметом застави є нерухоме майно, договірзастави має бути нотаріально посвідчений.
— Кожний має право на працю, що передбачає можливість зароблятисобі на життя працею, вільно обраною або па яку вільно погоджується.
— Головне, на що потрібно звернути увагу, це якість продукції.
— Промовець сказав, що в деяких господарствах машини погано підготовленідо сівби. Це може погано вплинути на результати збирання врожаю, а найменшівтрати зерна є неприпустимими.
— Коли предметом застави є нерухоме майно, договір застави масбути нотаріально посвідчений.
— Кожний має право на працю, що передбачає можливість заробляти нажиття працею, яку особа вільно обирає або на яку вільно погоджується.
35. Граматична невідповідність між узагальнюючим словом(словосполученням) і членами однорідного ряду
— Наш магазин користується різними способами позначення роздрібнихцін: штамп, маркування етикет-пістолетом.
— Наш магазин використовує такі способи позначення роздрібних цін:проставлення цін штампом; маркування товару етикет-пістолетом.
36. Контамінація прямої і непрямої мови
— Слухали: слюсаря Приходька А. А., який сказав, що мені потрібнопройти курс лікування в санаторії.
— Слухали: слюсаря Приходька А. А., який сказав, що йому потрібнопройти курс лікування в санаторії.
2.4Експериментальне підтвердження комунікативногорівня мовлення майбутніх вчителів початкових класів
Експериментальне дослідження проводили в Чортківськомупедагогічному училищі ім.О.Барвінського у 41, 42, 43 групах.
Карта контролю стану мовлення
Мета: методика дозволяє оцінити індивідуальнукомунікативну підготовку. Вона побудована на даних самооцінки, що даєможливість контролювати і корегувати свою власну мовленнєву поведінку.
Інструкція. Обстежуваному дається список із 24 речень. Якщовін погоджується зі змістом, то ставить біля нього знак «+», якщо ж непогоджується знак "-". При порівнянні індивідуальних відповідей з«ключем» підраховується кількість співпавших відповідей і їх загальнасума. Показники, вищі 14-15 балів, розцінюються як прогностичні, що свідчатьпро підвищену чи високу мовленнєву тривожність. Нульові чи дуже низькі показники(1-2 бали) інтерпретуються як результати завищеної самооцінки.
Матеріал методики:
1 Моє мовлення справляє гарне враження.
2 Мені легко розмовляти майже з усіма.
3 Мені легко дивитись па слухачів, коли я говорю з ними.
4 Мені важко розмовляти з моїм керівником або вчителем.
5 Навіть одна думка про необхідність говорити в громадському місцімене лякає.
6 Одні слова мені важче вимовляти, ніж інші.
7 Коли я говорю, то не думаю, як це в мене виходить.
8 Я легко можу підтримувати розмову.
9 Моє мовлення іноді бентежить моїх співрозмовників.
10 Не люблю знайомити одну людину з іншою.
11 Під час обговорення будь-якої проблеми в групі я часто ставлюзапитання.
12 Мені легко контролювати свій голос, коли я говорю.
13 Мені не важко говорити перед групою.
14 Моє мовлення не дозволяє мені робити те, що мені подобається.
15 Коли я говорю, мене доволі легко й приємно слухати.
16 Іноді мені не подобається, як я висловлююсь.
17 Завжди, коли я говорю, я почуваю себе цілком впевнено.
18 Я залюбки розмовляю тільки з деякими людьми.
19 Я розмовляю краще, ніж пишу.
20 Я часто нервую, коли говорю.
21 Мені важко розмовляти під час зустрічі з новими людьми.
22 Я цілком впевнений у своєму мовленні.
23 Я хотів би, щоб моє мовлення було таким, як і в інших.
24 Я часто не можу відповісти, навіть коли знаю потрібнувідповідь, тому що боюсь заговорити.
«Ключ»1) - 4) + 7) - 10) + 13) - 16) + 19) - 22) - 2) - 5) + 8) - 11) - 14) + 17) - 20) + 23) + 3) - 6) + 9) - 12) - 15) - 18) + 21) + 24) +
Показники, вищі за 20 балів свідчать про високу комунікативнупідготовку – 5 студентів, 14 -15 балів – середню підготовку — 9 студентів,нижче 14 балів – недостатню підготовку – 13 студентів.
Окрім цього ми використовували тест «Самооцінкакомунікативного контролю»
Мета: усвідомлення і оцінка своїх комунікативнихякостей та уміння контролювати себе у спілкуванні.
Опитувальник:
1 Мені здається, що наслідувати інших, копіювати їхню поведінку —це важко (так / ні).
2 Я би, напевне, міг за певних обставин привернути увагу аборозважити оточуючих.
3 З мене міг би вийти непоганий актор.
4 Іншим людям інколи здасться, що мої переживання більш глибокі,ніж це насправді.
5 В компанії я рідко опиняюся в центрі уваги.
6 В різних ситуаціях і в спілкуванні з різними людьми я частоповоджу себе зовсім по-різному.
7 Я можу відстоювати тільки те, в чому я щиро впевнений.
8 Щоб мати успіх у справах і в стосунках з людьми, я намагаюсьповодити себе відповідно до їх очікувань.
9 Я можу бути товариським з людьми, яких я не переношу.
10 Я завжди такий, яким здаюся.
«Ключ ». Поставте собі по одному балу за відповідь«ні» на питання І, 5, 7 і за відповіді «так» на всі іншізапитання. Підсумуйте.
0-3 бали. У Вас низький комунікативний контроль. Ваша поведінка завждистала і Ви не вважаєте за потрібне її змінювати залежно від ситуації. Ви здатнідо щирого саморозкриття у спілкуванні. Деякі вважають Вас «не дужезручним» у спілкуванні із-за Вашої прямолінійності.
4-6 балів. У Вас середній комунікативний контроль. Ви щирий,але стриманий у своїх емоційних проявах. Вам слід більше враховувати в своїйповедінці інших людей.
7-10 балів. У Вас високий рівень комунікативного контролю. Вилегко входите в будь-яку роль, гнучко реагуєте на зміни в ситуації, а такожможете передбачити враження, яке справляєте на оточуючих.
За результатами самооцінки є такі результати: 0 – 3 бали – 6студентів, 4 – 6 балів – 13 студентів, 7 – 10 балів – 7 студентів.
Висновок
Проаналізувавши вищевикладений матеріал робимо, висновок проте, що вчитель початкових класів має бути фахівцем, який уміє розв'язатикомплекс найрізноманітніших завдань, має загальнонаукову, педагогічну йспеціальну підготовку. Він повинен бути подвижником, пропагандистом науки,мистецтва, народної педагогіки, ідей національного виховання. Він повинен вмітивирішувати не лише педагогічні завдання, а й користуватися мистецтвом слова якзасобом розкриття сил і здібностей особистості.
Мовлення — найскладнішийпроцес, який тісно пов'язаний з мисленням і має чільне місце у навчанні. Тож неможна порушувати цієї єдності. Мовлення — це мислення, а мислення — цемовлення. Поводитися з мовою як-небудь — означає мислити як-небудь: неточно, приблизно, неправильно. Требадосягати змістовного мовлення, бо незмістовне не розвиває мислення.
Цю проблему досліджували такі педагоги як Н. Бабич, Н.Баранник, Н. Босак, Т. Вижимові, Б. Дяченко, Л. Зазуліна, І. Кухарчук, К.Климова, Г. Клочек, М. Корнілов, В. Лагно, [38], Л. Лучкіна [41], Т. Окуневич[45], Г. Олійник [46], О. Попова [50], Н. Савельева [53], Т. Симоненко [57], Г.Слезь [59], Л. Стасів [61], В. Сухомлинський [64], В. Усатий [65], О. Хома[66], С. Цінько [68], Т. Чубань [70], О. Шевнюк [71] та ін..
Проте цілісного усебічного дослідження цієї проблеми і досінемає, тому наша робота є значущою для майбутніх вчителів початкових класів.
Оцінюючи рівень розвитку у майбутніх вчителів початковихкласів культури педагогічного спілкування, ми виділили чотири показники, щовідображають основні аспекти культури професійного спілкування педагога:спрямованість спілкування, розвиток соціально — перцептивних умінь, розвитокінтерактивних умінь, розвиток мовленнєвих умінь.
На основі перерахованих показників можна виділити три якісноспецифічні рівні розвитку культури педагогічного спілкування: нормативно — орієнтований, предметно — орієнтований і особистісно — орієнтований.
У педагогічній діяльності слід врахувати різні аспектиспілкування, а також його особливості. Але для того щоб уміти спілкуватися,необхідно мати важливі якості: емпатія, доброзичливість, аутентичність,конкретність, ініціативність, безпосередність, відвертість, прийняття почуттів,конфронтація.
Існують також принципи організації мовленнєвого спілкування здітьми молодшого віку: добір оперативних мовленнєвих форм, діалогічнаорієнтація у спілкуванні, дотримання професійної етики та мовленнєвого етикету,встановлення емоційної довіри і збереження позитивної атмосфери спілкування,врахування індивідуальних особливостей та ситуативного стану дитини,застосування прийомів активного слухання і зворотного зв'язку, втілення впедагогічному спілкуванні традицій українського родинного спілкування з дітьмиі національного мовленнєвого етикету, збагачення мовленнєвої взаємодії педагогаз дітьми кращими зразками усної народної творчості, постійний контроль заякістю педагогічного мовлення.
Комунікативні уміння вчителя початкових класів (зпедагогічного погляду), є компонентами педагогічної культури, які визначаютьставлення педагога до навколишньої педагогічної дійсності, сприяютьудосконаленню професійно-педагогічної діяльності.
Мовлення вчителя реалізується у двох різновидах — у монолозі(розповідь, коментар, пояснення, розгорнуті оцінні судження) і в діалозі(бесіда).
Функції мовлення педагога: встановлення і регуляція стосунківміж учителем і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнівпсихологічна; комунікативна; забезпечення повноцінного сприймання навчальноїінформації учням ефективного викладу знань; забезпечення раціональноїорганізації навчально — практичної діяльності учнів. Зневажливе ставлення довиконання цих функцій може спричинити негативні наслідки у спілкуванні вчителязі школярами.
Мовлення може бути інструментом продуктивного розв'язанняпедагогічних завдань за таких умов: професійне мовлення вчителя має відповідативимогам культури мовлення (точність, логічність, чистота, виразність,багатство, доцільність); професійне мовлення вчителя має бути своєрідною "словесною дією" (здійснення інтелектуального, емоційно -вольового,морального впливу на учнів); ефективність професійного мовлення вчителя залежитьвід його спрямованості, зверненості до учнів (викликати учнів на діалог зучителем, залучити їх до співпраці).
У сучасній соціальній психології компоненти техніки мовлення— голос, дикція, темп, інтонація — визначаються як акустична системавідтворення людини людиною Дослідженнями встановлено, що вони виконують прицьому важливі функції, а саме: створюють імідж людини, який закріплюється усвідомості оточення; дають змогу виявити психічну індивідуальність людини,визначити її емоційний стан. Так, особливості техніки мовлення вчителя можутьстворити образ спокійного, врівноваженого педагога або, навпаки, категоричноговладолюбця. Мовлення одного педагога свідчить про його знервованість,метушливість, іншого — про скутість,сором'язливість, невпевненість у собі. Подібне враження від учителя, звісно, ненадасть йому привабливості в очах учнів, а негативні особливості мовлення —скоромовка, невиразність у вимовлянні слів, «ковтання» кінцевих звуків тощо —можуть навіть стати об'єктом учнівських пустощів і пародіювання.
Отже, володіння технікою мовлення є не тільки елементомкультури педагогічної діяльності вчителя, а й передумовою позитивногосприйняття його учнями, батьками, колегами.
Формування мовної компетенції майбутнього вчителя початковихкласів відбувається такими засобами розвитку усного мовлення: орфоепічних уміньі навичок, морфологічних умінь і навичок, формування умінь і навичокправильного слововживання, синтаксичних умінь і навичок.
З нашого погляду, оптимальним шляхом формування мислительнихздібностей учнів як основи їхньої мовленнєвої здатності є, по-перше, визначеннясистеми узагальнених способів навчальної діяльності, по-друге, систематичнеосмислення школярами їх суті, на базі чого має здійснюватися
вироблення загальнонавчальних умінь, або умінь учитися.
Велике значення в техніці мовлення має орфоепія, тобтосистема загальноприйнятих правил, що визначають єдино правильну літературнувимову.
Якщо дикція — цеправильна роздільна вимова окремих звуків, то орфоепія — правильна вимова цих звуків у певнихфонетичних умовах, у певних сполученнях з іншими звуками, а також у певнихграматичних формах, в окремих словах і групах слів.
З приходом у школу майже всі діти порушують нормилітературної вимови. На жаль, таке порушення властиве і багатьом учителям. Томунад правильністю і чіткістю мовлення учителю треба постійно працювати з дітьмиі самому.
У перші класи щороку вступає чимало дітей з різнимимовленнєвими недоліками. До дитячих недоліків вимови відносимо: помилкидіалектного характеру і всі інші порушення норм літературної вимови. Усуваютьсятакі вади вправами, на основі норми орфографічної вимови, на розвиток технікичитання, а також усним переказом текстів, описом предметів. Наприклад, описатиіграшковий будинок (чи з малюнка), в якому комин, дах. стіни, двері і вікнарізні за величиною і кольором, формою; вправи у формі гри: хто дасть найбільшукількість ознак — які бувають хмари? (сірі, сиві, купчасті, чорні, густі,білі), який буває дощ? (рясний, густий, проливний, затяжний, короткочасний,докучливий, бажаний...).
Вчитель має щодня вказувати дітям на їхні помилки тавиправлять їхню мову. Це стосується не лише допомоги такого роду на уроках, алеі на перервах, і мусить постійно звертати свою увагу на це. Тому педагогповинен проводити періодично заняття із спеціально підібраними завданнями.Наприклад, вчитель називає ряд іменників, а діти повинні визначити до якогороду ці іменники належать (стіл — чоловічий, квітка — жіночий, сонце середній).
Завдання педагога полягає у роз'ясненні, як правильнопотрібно будувати речення і як відмінювати слова. Адже не навчивши цього дитиниу першому класі вчитель допустить велику педагогічну помилку, яка можевідобразитися на подальшому навчанні школяра.
Майстерність читання, мовлення вчителя — це живе, підсилене мімікою і жестом,цікаве, змістовне, хвилююче, впливове слово. До майстерності мовлення вчителяставляться дві загальні вимоги. Перша — щодо організації змісту, грамотності і культури. Мовець має бездоганнознати сутність комунікативних якостей мовлення: правильності, точності,логічності, чистоти, стислості, виразності, багатства, доречності і як вонидосягаються та втілюються в живе безпосереднє слово. Мовлення, позбавлене такихякостей і глибокого внутрішнього змісту, навіть зовні гладеньке, красиве нехарактеризується як майстерне. Друга — щодо його звукової організації. Мовецьмусить добре володіти технікою мовлення як необхідною передумовою словесної діїі досконало знати засоби логіко-емоційної виразності читання, уміти оперувативсіма компонентами виразності. Особливим виявом непрофесіоналізму вчителя єнеправильне наголошування слів, зокрема професіоналізмів, термінів. Требапам'ятати, що наголос є додатковим засобом розрізнень лексичних значень слів чиінших форм, тому різне наголошування допомагає диференціювати семантику слів.Наприклад, відомість (повідомлення) і відомість (документ); захват (захоплення)і захват (ширина робочого ходу машини); лікарський (від лікар) і лікарський(від ліки); поділ (ділення) і поділ (низина); пора (час) і пора (отвір, шпара);похідний (від похід) і похідний (від походити); твердити (запевняти) і твердити(повторювати); об'єднання (ціле, яке склалося на основі поєднання чого-небудь)і об'єднання (дія за значенням «об'єднати»); зараз (негайно, у цю жмить) і зараз (за один раз); торочити (верзти, говорити те саме) і торочити(витягати, висмикувати нитки з тканини).
Отже, виразне читання вчителя — це перша необхідна умова успішного формування виразногочитання учнів.
Комунікативно — діяльніший підхід до вивчення мовлення вимагає від учителя такихсформованих умінь та навичок: добре володіти сучасними теоретичними положеннямисинтаксичної науки; вміти показати учням розмаїття синтаксичних конструкцій вукраїнській мові, їх інтонаційні та стилістичні особливості; розриватифункціонально-комунікативні можливості речень; проводити спостереження закомунікативною організацією речення в тексті та реалізацією його структурнихсхем як конкретних висловлювань у комунікативних процесах; використовуватирізні типи синтаксичних одиниць у власному мовленні відповідно до різнихмовленнєвих ситуацій та комунікативної мети; збагачувати синтаксичні ресурсимовлення учнів; навчити творчо використовувати виражальні можливості мови вусіх сферах і видах мовленнєвої діяльності; добирати систему вправ та необхіднийнавчальний дидактичний матеріал.
Комунікативно спрямоване навчання можна здійснити, на нашпогляд, у двох напрямках: теоретичному і методичному.
Наше дослідження може використовувати вчитель початковихкласів під час проведення уроків, а також для написання науково — методичних робіт, статей тощо.Дипломна робота не охоплює усіх аспектів формування мовної компетенціїмайбутнього вчителя початкових класів, тому дослідження цієї проблеми можутьпродовжувати і надалі.
Використана література
1. Бабич Н. Практичнастилістика і культура української мови: Навч. посіб. для студ. філол. спец. вищ.навч. закл. / Н. В. Бабич. — Л.: Світ. 2003. -432 с. — Бібліограф.: с. 423-429.
2. Бабич Н. Основикультури мовлення. — Львів, 1990. -231 с.
3. Баранник Й. Системароботи над розвитком граматко-стилістичних умінь студентів-філологів / К.Баранник // Укр. мова і л-ра в пік. — 2004. -№7:3.-С.54-57.
4. Бодалев А. Психологическиеусловия педагогического общения // Психология педагогического общения / Сб.научньїх трудов — Кировоград: КГПИ, 1991-Т. 1-е. 4- 14.
5. Бондаренко А. Культура діловогомовлення вчителя: Навч-метод. посіб. / А. І. Бондаренко. — Ніжин: НДПУ. 2000. — 73 с.
6. Бойко А. Оновленапарадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формуваннявиховуючи відносин з учнями). — К.: ІЗМН, 1996.
7. Босак Н. Формуванняфонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів вищихнавчальних закладів Південно-Східного регіону України: Автореф. дис. канд. пед.наук.: 13.00.02: Теорія і методика навчання (укр. мова) / Н. босак. — О., 2003,— 20 с. — Бібліогр.: с. 17.
8. Варзацька Л. Рідна мовай мовлення. Розвивальне навчання Кам'янець — Подільський, 2001.
9. Все начинается сучителя / Сост. К. А. Іванов — М., 1983 — с. 41 – 43.
10. Вижимова Т. Комунікативна культураучителя як основа його діяльності: [Мовна підготовка вчителя] Т. Вижимова //Наука і освіта. -2000. — № 5.
11. Голуб Н. До проблемизбагачення мовлення майбутніх учителів-словесників власне українською лексикою/ Н. Голуб. // Мова державна — мова офіційна: 36. матеріалів наук, конф.: «Мовадержавна — мова офіційна». — К: Всеукр. т-во «Просвіта» ім. Т Шевченка, 1995. — С. 179-181.
12. Гончаренко С. Українськийпедагогічний словник. — К.: Либідь, 1997.
13. Дорошенко С. Основи культури ітехніки усного мовлення: Навчальний посібник. — Харків: ОВС,2002. — 144 с.
14.Дудик П. Наголошуванняслів і культура мовлення. //Дивослово. -2003. — № 4. — С. 19-20.
15.Дьяченко Б. Використаннядіалогічних методів навчання слухачів у системі післядипломної педагогічноїосвіти / Б. Дьяченко // Післядиплом. освіта в Україні. — 2003 — № 3. — С.87-88.
16. Єрмоленко С.Синтаксис простого речення у ВНЗ: Прогр. спецкурсу для філол. ф-тів пед. виш,навч. закл. / С. Єрмоленко // Укр. мова і л-ра в серед, пік., гімназіях, ліцеяхта колегіумах. — 2004. — №3. — С. 75-81.
17. Зазуліна Л. Курсова підготовкапедагогів до діалогізації педагогічного процесу: [Післядиплом. освіта] / Л.Зазуліна //Освіта і упр. -1999. — №3. — С. 181-191.
18. Зазуліна Л. Формуваннядіалогічної компетентності вчителя в системі післядипломної освіти: [Мовнапідготовка вчителя] / Л. В. Зазуліна // Післядлплом. освіта в Україні. — 2002.— № 2. — С 78-80. — Бібліогр.: 11 назв.
19. Заславська С. Методикароботи за блочно-модульною системою кавчання: Особливості побудови українськогопідручника нового покоління: [З досвіду роботи Донец. ін-ту післядлплом. освітиінженерно-пед. працівників] / С. О. Заславська // Післядиплом. освіта вУкраїні. — 2002 — №2. — С. 80-81.
20. Іваницька Н. Допитання про пріоритети в лінгво-теоретичній та лікгво-методичній підготовцістудентів / Н. Іваницька // Мова державка — мова офіційна: 36. матеріалів наук.конф. «Мова державна — мова офіційна». — К: Всеукр. т-во «Просвіта» ім. Т.Шевченка. 1995. — С. 140-141.
21. Златів Л. Формуваннякомунікативних умінь і навичок у студентів філологічних факультетів / Л.Златів// Укр. мова і л-ра в шк. — 2004. — №4. — — С. 57-59. — Бібліогр: 20 назв.
22. Каспришин З. Вивченняукраїнської мови на філологічних факультетах університетів / 3. Каспришин //Мова державна мова офіційна: 36. матеріалів наук. конф. «Мова державна — моваофіційна». — К.: Всеукр. т-во «Просвіта» їм. Т. Шевченка, 1995. — С. 142-143.
23. Кан — Калик В. Грамматикаобщения. — М.: Роспедагентство, 1995 -108с.
24. Кан — Калик В. Учителюо педагогическом общении — М., 1987 — с.97.
25. Кащук А. Пунктуаціядля допитливих//Диво слово — 2003 — № 5 — с.2-5.
26. Кыжановска Ю. Грамматикаобщения / 2-е изд. — М.: Смысл: Академический проект, 1996 – 276.
27. Кухарчук І. Комунікативно-діяльніснийпідхід до вивчення синтаксису у фаховій підготовці вчителя-словесника / І.Кухарчук // Укр. мова і л-ра в шк. — 2005. —№2, —С. 50-54.
28. Клгшова К. Використаннягнучких педагогічних технологій у процесі формування культури мовленнямайбутніх учителів початкових класів в умовах діалектичного оточення / К.Климова // Наук. зап. Терноп. держ. пед. ун-ту. — 1999. — №4. — С. 3-7.
29.Клочек Г. Риторика:Навч.-метод. комплекс для філол. ф-тів / Г. Клочек // Дивослово. — — 2002. — №8. — С. 15-13, 55.
30. Коваль А. Культураділового мовлення: Писемне та усне ділове спілкування — 2 — Ге вид., переробл.і допов. — К., 1977 — с. 193 – 280.
31. Коваль А. Культураукраїнської мови — К., 1966 — с. 192.
32. Ковальська Н. Значеннякультури мовлення вчителя початкових класів у його професійній діяльності //Студентський науковий вісник — 2004 -вип… №9-с. 109-111.
33. Корнілов М. Хочеш навчатиінших — навчайся сам! Культура мови викл. природ, дисциплін / II. Корнілов, О. Білодід //Хімія. Біологія. — 2002. — Берез. (№15). — С.2-3.
34. Комарова І. Показникиі рівні сформованості культури педагогічного спілкування // Професійна освіта — 2005 — № 12 — с.43 – 46.
35.Корніяка О. Педагогічнадіяльність і культура педагогічного спілкування // Практична психологія тасоціальна робота — 2003 — № 1 — с. 38-43.
36. Кочан І., ТокарськаА. Культура рідної мови. — Львів, 1996. — 229 с.
37. Табунська В. Невербальноеповедение: соціальне — перцептивньй подход — с. 16-17.
38. Лагно В. Про уснемовлення вчителя математики / В. Лагно, М. Шингевський // Математика в пік. —2001. — №4. — С. 15-17.
39. Леонтьев А. Педагогическоеобщение — М.: Знание, 1979 — 48 с.
40. Луценко І. Організаціяпедагогічного спілкування в умовах наступності освіти // Дошкільне виховання — 2003 — № 12 — с. 6 -7.
41.Лучкіна Л. Мовна ймовленнєва підготовка майбутніх учителів технічних дисциплін у світлі теоріїмовленнєвої діяльності / Л. В. Лучкіна // Педагогіка і психологія. — 1999. — №4. — С. 112-116. — Бібліогр.: 10 назв.
42. Макаренко А. Про мійдосвід // Твори: В 7 т. — Т. 5 — с. 247.
43. Мацько О. Стилінавчання: [Стилі пед. майстерності] / О. Мацько // Дивослово. — 2003. — № 2. — С.32-34.
44. Мельничайко В. Творчіроботи на уроках української мови. Конструювання. Редагування. Переклад. Посібникдля вчителів. — К.: Рад. Школа, 1984-223с.
45. Окуневич Т. Основніпринципи формування культури мовлення студентів філологів вукраїнсько-російському мовному середовищі / Т. Г. Окуневич // Таврійс. вісн.освіти,— 2003. — № 1.— С. 150-156. — Бібліогр.: 4 назви.
46. Олійник Ґ. Позамовнізасоби виразності читання і мовлення вчителя: [Про мовну підготовку вчителів noчат, шк.) / Г.Олійник // Почат. шк. — 1998.-№ 5. — C. 44-45.
47. Ольховецька Т. Комунікативнівміння вчителя в сучасній школі / Т. Ольховецька, С. Ольховецький // Рід. шк. —2000. — № 2. — С. 50-51.
48. Плиско К. Викладаннясинтаксису української мови — К., 1978.
49. Педагогічнамайстерність. / За ред. Зязюна. — К.: Вища школа, 1997. -348с.
50. Попова О. Формуваннястилістичної вправності мовлення майбутніх учителів початкових класів: Автореф.дис. канд. пед. наук: 13.00.02: Теорія і методика навчання (укр. мова) / О. І.Попова. — К, 2001. — Бібліогр.: с. 14.
51. Програма з курсу: «Методикавикладання української мови в початковій школі» за ступеневою підгот. вчителівпочат. кл.: мол. спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр / Підгот.: М. С.Вашуленко, А.П. Каніщенко, С. І. Лісова та ін. — К: Рута, 2002. —112 с.
52. Полатай Г. Формуваннякультури мовлення студентів філологічних факультетів як умова їхньоїсоціалізації: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.05: Соціальна педагогіка /Г. Полатай. — X.,2001.— 13с.
53. Савельєва Й. Пропідготовку вчителів до викладання української мови та літератури в школах м.Севастополя / Н. Савельєва // Рід. джерела. — 2002. — №3. — С. 39-41.
54. Савченко Л. Комунікативністьучителя // Комунікативна педагогіка -2006-№ 1-е. 49-51.
55. Семеног О. Допрофесійнапідготовка майбутніх учителів української мови і літератури / О. М. Семеног //Укр. л-ра в загально ос віт. шк. — 2004. — № 4. — С.4-7. — Бібліогр.: 12 назв.
56. Селіванова О. Актуальнінапрями сучасної лінгвістики (аналітичний огляд) — К., 1999.
57. Симоненко Т. Методикароботи над розвитком фонетико-орфоепічної техніки мовлення майбутньогословесника / Т. В. Симоненко // Освіта Донбасу. — 2004. — № 1. — С-104-108. —Бібліогр.: 9 назв.
58. Симоненко Т. Основнінапрямки роботи над розвитком професійної комунікативної компетенції студентів філологічнихфакультетів / Т. Симоненко // Укр. мова і л-ра в шк. — 2005, — № 3 — С. 43-47.
59. Слезь Г. Формуваннямовної картини світу у студентів-філологів засобами Інтернет / Г. Слезь //Наука і освіта. — 2003. — № 1. — С. 116-118. — Бібліогр.: 12 назв.
60. Снісар 3. Спілкуємосяукраїнською: На допомогу викладачам курсу «Українське ділове мовлення» /3.Снісар // Укр. мова й л-ра в серед, пік., гімназіях, ліцеях та колегіумах. —2004. — № 2. — С. 92-95.
61.Стасів Л. Психологічні чинникиформування ділового мовлення майбутніх учителів-словесників / Л. Стасів // Укр.мова і л-ра в шк.- 2004. — № 2.
62. Стиркіна Ю. Взаємонавчанняяк інноваційна технологія підготовки вчителів початкової школи: способиорганізації робота студентів. / Ю. Стиркіна // Школа першого ступеня: теорія іпрактика: 36. наук, пр, Переяслав-Хмельниц. держ. пед. ун-ту їм, Г. Сковороді. —Переяслав-Хмельницький, 2003. — Вип. 6. — С. 156-154.
63. Стурзеску О. Дефініційнийаналіз комунікативних умінь як компоненту педагогічнбої культури майбутнього фахівця// Вісник книжкової палати — 2002 — № 12 — с. 42 – 43.
64. Сухомлинський В. Словопро слово: [Підготовка вчителя] / В. Сухомлинський //Дивослово. — 2000 — № 9. —С. 57-59.
65. Усатий В. Готуємо фахівця-професіонала:[Проблеми мовної підготовки вчителя-словесника почат. шк.] / В. Усатий //Почат. шк. — — 2003. — № 8. — С. 59-60. — Бібліогр.: 12 назв.
66. Хома О. Підготовка майбутніхучителів початковій класів до навчання державної мови у школах з угорськоюмовою навчання: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02: Теорія і методиканавчання ( укр. мова ) / О. Хома. — К, 2002. --20 с. — Бібліогр.: с. 17-18.
67. Хорошковська О. Методикавикладання орфографії // У кн… Методика викладання української мови / За ред.О. Дорошенка. — К., 1989 -424с.
68. Цінько С. Роль ТЗК і комп'ютернихтехнологій у розвитку професійно-творчого потенціалу майбутніх учителів-словесників/ С. Цінько, О. Рябцев // Укр. мова і л-ра в пік. — 2005. — № 1. — С. 40-42.
69. Цільова комплекснапрограма «Вчитель» // Освіта України. — 1996. —№64. — 27 серпня.
70. Чубань Т. Використаннянових теоретичних забутків українського мовознавства у процесі навчаннястудентів філологічних факультетів / Т. Чубань / Рід. пік. — 2002. — № 7. — С.41-43. — Бібліоф.: 2 назв.
71. Шевнюк О. Структура іфункції культурологічної освіти майбутнього вчителя / О. Шевнюк // Педагогіка іпсихологія. — 2003 — № 1.
ДОДАТКИ
Вправи для розвитку мовленнєвої діяльності вчителя
Вправа 1 (на розвиток спостережливості при спілкуванні)
1.1 Поспостерігайте у школі (ліцеї, гімназії) за настроєм класуперед початком уроку, визначте настрій окремих учнів, простежте за змінаминастрою класу упродовж уроку і таке інше. Спостереження зафіксуйте у письмовомувигляді.
1.2 Поспостерігайте і дайте розгорнуту характеристику стилюспілкування вчителя й учнів.
1.3 Поспостерігайте й охарактеризуйте стиль неформальногоспілкування у класному колективі.
1.4 Методом бесіди або з допомогою анкетування виявіть інтересиучнів, пов'язані зі спілкуванням. Зафіксуйте їх у письмовому вигляді.
1.5 Зробіть близько 10 словесних замальовок спілкування учнів одинз одним.
1.6 Охарактеризуйте найзамкнутішого учня класу.
Вправа 2 (на виконання елементарних педагогічних дій)
Повправляйтесь у тому, щоб елементарні дії у класі (рух,привітання і таке інше) виконувались Вами вільно й природно.
Вправа 3 (на формування м'язового розслаблення в процесіпедагогічної діяльності)
Визначте рівень «затискувань» Вашого тіла й розслабте тігрупи м'язів, котрі надану хвилину не повинні бути напруженими.
Виконуйте елементарні рухи, одночасно стежачи за м'язовоюскутістю, позбувайтесь її, оскільки вона заважає продуктивній педагогічнійдіяльності.
Вправа 4 (на управління власною увагою під часспілкування)
Вправляйтесь у швидкому й оперативному зосередженні уваги нарізних об'єктах педагогічного процесу; вчіться концентрувати її на окремихучнях, групі учнів, «охоплювати увагою» весь клас. Тренуйтесьраціонально розподіляти увагу, зосереджуватись в екстремальних педагогічнихситуаціях (шум, конфлікт тощо).
Вправа 5 (на управління увагою учнів)
Повправляйтесь в організації спілкування у мовному, мімічному,пантомімічному та просторовому аспектах, що сприятиме формуванню й розвитковівміння управляти увагою учнів, стежачи при цьому за щонайменшими змінами у їхставленні до пропонованої Вами інформації, до Вашої діяльності тощо.
Повправляйтесь у підтриманні необхідного рівня уваги впродовжусього уроку.
Сформуйте у собі вміння підтримувати контакт зі всім класом,розмовляючи з окремими учнями.
Вправа 6 (на розвиток найпростіших навичок спілкування)
Формуйте та розвивайте у собі найпростіші навички спілкування,пов'язані з умінням знаходити точні психологічні «пристосування» доучнів.
Ретельно продумуйте інтонацію, стиль бесіди; ставте перед собоюзавдання щодо використання під час спілкування всього наявного психологічногорезерву.
Вчіться привертати до себе увагу учнів без мовних (вербальних)засобів спілкування: паузою, жестом, мімікою, роботою біля дошки тощо.
Вправа 7 (на вдосконалення стилю спілкування)
Визначте та письмово зафіксуйте той настрій учня, ті загальнізміни психологічної атмосфери, котрі диктують зміни у спілкуванні.
Вчіться бути гнучкими та енергійними, оперативно перебудовуватистиль спілкування.
Вправа 8 (на розвиток комунікативної уяви)
1.1. За зовнішнім виглядом учня відтворіть психологічний настрій.
1.2 Під час бесіди з учнями точно визначте та опишіть їх емоційнийстан, а також реакцію на спілкування з Вами.
1.3 Змоделюйте можливі наслідки кожної конкретної ситуації
Вправа 9 (на розвиток мови)
Систематично працюйте над технікою, логікою, виразністю таемоційним забарвленням Вашої мови. Розмовляючи з учнем, пам'ятайте, щонеобхідно постійно викликати у нього уявлення того про що йдеться.