--PAGE_BREAK--Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухопроизносительных навыков
Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.
На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:
Øбудучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;
Øна среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;
Øпопытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.
В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.
Начальный этап. На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.
Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение — типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо — произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.
Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [ ð ] встречается в первых же уроках, поскольку необходим для произнесения артикля.
В обучении произношению оправдал себя аналитико — имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.
Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.
Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.
Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно эффективнее. Например:
- полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то;
- носовой [ŋ] можно сравнить со звоном колокола (бим-бом, дин-дон).
Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции.
Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов — прекрасными имитационными способностями — и шире использовать эффективный прием обучения — имитацию.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.
Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук.
Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухопроизносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.
Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию.
Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука — быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков.
Предметом тренировочных упражнений могут являться звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога — через слово — к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.
При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности.
Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе — считалочки и поговорки, на более поздних — истинные образцы поэтического слова.
Особую привлекательность в этой связи представляют художественные произведения или их фрагменты, при усвоении которых наблюдаются межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.
Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.
Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.
Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.
Однако следует считаться с тем фактом, что в начале этого этапа классы часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной степенью развития слухопроизносительных навыков. В связи с этим возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.
Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и учащихся для упрочнения слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе. Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.
Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания формулируются следующим образом: «Повторите за мной/ диктором слова, обращая внимание на звук [ŋ]». Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться на фонетическую сторону. Например, «Давайте вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».
Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях.
Например, в английском языке: [w] — what, water, wind, why, а далее рифмовка:
Why do you cry, Willy;
Why, Willy, why?
При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении текста учащимися.
Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и. Как следствие, в некотором роде предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня у нас дискуссия на тему «Environmentalproblems». Потренируемся сначала в произнесении слов, обозначающих профессию. Обратим внимание на долготу и краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.
Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.
Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим, материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.
Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. вих опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных словах и. следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.
В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.
продолжение
--PAGE_BREAK--Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом
Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).
В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:
1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др.
В соответствии с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.
2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: английские [е], [æ], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.
И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского язык. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют правильно произнести изучаемый звук.
З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [ð], [θ], [ŋ], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([ð], [θ]), к более трудным — те, где это практически сделать невозможно ([h], [ŋ], [r]).
Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [ð] — с русским [з1 или [дз] или с английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.
Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.
Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов: 1) демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3) упражнения в дифференциации; 4) воспроизведение нового звука учащимся. В зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.
Демонстрация звука предполагает отчетливое произнесение его учителем, как в изолированном виде, так и в звуковом контексте (в слове, в речевом образце). При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову (речевому образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для большинства звуков рассматриваемых групп предпочтительнее первый, так как он не только подготавливает правильное слуховое восприятие нового звука в окружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные признаки, которые могут сглаживаться в звуковом потоке. Для некоторых звуков этот путь, однако, менее целесообразен либо потому, что в изолированном виде они теряют свое качество (например, всегда безударный «шва», долгие гласные), либо потому, что их легче произнести в сочетании с другими (например, [h], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.
Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схожим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук (например, для [h] — выдох: am— ham); дать описание через русский звук (например, поместить «кончик языка между зубами и произнести русское «з» —[ð] ) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые, двигательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были сознательно направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все пояснения должны быть доступны для учащихся, кратки и практически направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время сопровождаться произнесением нужного звука.
В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на начальной ступени обучения нецелесообразно прибегать к транскрипции, поскольку транскрипционные знаки интерферируют с буквами и тем самым задерживают развитие навыков чтения и письма; кроме того, овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической надобности в них нет, поскольку учащиеся младших классов самостоятельно с новыми словами не знакомятся и при чтении не встречают слов, которые не были бы предварительно отработаны устно. Поэтому ознакомление с транскрипцией относится на самый конец первого-начало второго годов обучения, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.
Ознакомление учащихся с основными ритмико-интона-ционными Моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на ритмико-мнтонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление — слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого, т. е. объединение всех входящих в него синтагм в единый интонационный рисунок.
продолжение
--PAGE_BREAK--При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения,мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать доступные средства наглядности — движениемруки показывать изменение тона,отстукиватьритм ит.д.
Обучение интонации
Вполне естественно, что безупречная интонация является украшением речи, звучащей на любом языке. Однако не стоит спешить драматизировать ситуацию с обучением интонационным навыкам в условиях современной средней школе.
Для достижения безупречной интонации требуется достаточно много времени. По-моему, было бы гораздо разумнее научить учащихся основным модельным фразам в аппроксимированном исполнении, чем одной интонационной модели без изъянов.
Как уже упоминалось выше, интонационные навыки крайне неустойчивы, поэтому чрезмерные временные затраты на их формирование можно считать излишними.
Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не нужно обращать внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничивать обучение интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффективных приемов обучения интонационным навыкам можно назвать следующие:
Øупражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся, как правило, крайне низок.
ØИспользование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно добиваться того, чтоб учащиеся произносили их на одном дыхании, без пауз и необоснованных остановок, которыми нарушается интонационный рисунок фразы. Например:
vLove me. Love my dog.
vMoney spent on the brain is never spent in vain.
Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.
Обучение интонационным навыкам вне языковой среды — дело чрезвычайно сложное. Поэтому, рационально чаще прибегать к использованию опосредованных приемов обучения. Так, например, использование условно- речевых упражнений в устной речи, с интонационной направленностью. Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение упражнений в выразительном чтении. Полезно проводить такую работу на материале текстов диалогического характера со следующей последовательностью обучающих действие:
1. образцовое чтение
2. фонетическая отработка
3. интонационная отработка
4. инсценирование диалога
Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление — слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого.
При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности — движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т. д.
Задачей поддержания интонационных навыков на должном уровне предъявляются высокие требования к речи учителя. Вообще и к ее интонационному облику в частности. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой.
продолжение
--PAGE_BREAK--Обучение технике чтения вслух
Постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так называемой технике (механизмам) чтения вслух — воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка. Первой задачей обучения, поэтому является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых и речедвигательных связей, наличие которых позволяет воссоздавать правильную звуковую форму письменного текста.
Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые единицы — слова, синтагмы, предложения. Наименьшей воспринимаемой единицей при чтении является слово, которое должно узнаваться сразу, а это возможно только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй задачей обучения технике чтения вслух.
Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения — на данный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух остается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.
Роль слухо-моторных образов в формировании зрительных объясняет тесную связь обучения технике громкого чтения и произношению. В то же время зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и способствует лучшему его запоминанию.
Формирование зрнтельной, слуховой и речемоторной связи облегчается, если у учащегося уже имеется слухо-моторный образ соответствующего слова, поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно в самом начале обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от одного урока до нескольких недель в зависимости от того, как построена начальная ступень. На средней ступени разрыв во времени сокращается до одного урока или даже части урока, а в старших классах ознакомление с новым словом носит комплексный характер, причем исходным может быть как слухо-моторный, так и зрительный образ.
Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении. В учебном процессе такого разделения не должно быть.
Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно-фонемных связей (графема представляет собой материализованную в письменной форме Языка фонему). Возникающие при этом трудности обусловлены расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностранного языка, с другой стороны.
К числу первых можно отнести следующие:
1. Новый алфавит, буквы которого можно разделить па три группы:
vа) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка — А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;
vб) частично совпадающие—Y, Uи др.;
v в) совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, Wи др.
Совпадение начертания букв является в большинстве случаев источником трудностей, так как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.: C=[k], B=[b], Р=[р] и т. д.), и существующая в русском языке связь «буква—звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает н тот факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы: заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или наоборот (ср.: Т и Т, но т и tи т. д.). Иначе говоря, овладение латинским алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерферирующего влияния родного языка в области и графики, и звучания.
2. Наличие иных, по сравнению с русским языком, способов передачи звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для изображения одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea, ее, wh, ng, au; наличие (более частое, чем в русском языке) «непроизносимых» букв, например, англ. немое е, uпосле q, kперед n—know, ghпосле i— high; зависимость чтения гласных букв от типа слога в английском языке и т. д. Непривычным для учащнхся является частое несовпадение количества фонетических и орфографических слогов в слове (англ.take
,
atmosphere).
Расхождения между графической и звуковой системами иностранного языка проявляются в отсутствии однозначной связи между буквой и звуком: одна и та же буква (или буквосочетание) часто служит для обозначения разных звуков (например, англ. c=[k] и [s]; а=[æ], [ei],[е] и т. д.), и, наоборот, один и тот тот же звук может передаваться различными буквами и буквосочетаниями (англ. [о:]=ог, au, оог; и т. д.)
Закономерности буквенно-звуковых соответствий получили название правил чтения, которые широко используются в практике преподавания. Трудность, однако, заключается в том, что, во-первых, невсе закономерности могут быть обобщены в доступные для учащихся правила (особенно в английском языке). Во-вторых, на начальном этапе изучаются самые частотные в языке слова, чтение которых часто «отклоняется» от этих правил (Ср. англ. have, many, girl, give, put, friendи т. д.).
Учитывая изложенные трудности, в школе применяют так называемый аналитико-скнтетический метод обучения технике чтения: учащимся сообщаются определенные правила чтения, для их практического усвоения используется анализ слова (разложение его на слоги, установление буквенно-звуковых соответствий), после чего автоматизируется его целостное (синтетическое) восприятие.
Последовательность ознакомления с правилами определяется языковым материалом для развития устной речи. Правила даются только в том случае, если они распространяются на группу слов; единичные слова, даже читающиеся по Правилу, усваиваются как «исключения» — овладение их зрительными образами происходит по аналогии, с помощью буквеино-звукового анализа, путем многократного повторения. Приведение правил в определенную систему имеет место в более старших классах, когда у учащихся накопится достаточно большой словарь и когда перед ними возникает задача самостоятельно читать незнакомые слова. Окончательная систематизация правил осуществляется в старших классах.
Не меньшее внимание следует уделять чтению предложений и связных текстов. Предложения используются для обучения технической стороне чтения, которая непосредственно связана с пониманием читаемого. Объединение слов предложения в смысловые группы, расстановка ударений и интонационное оформление каждой из них, равно как и предложения в целом, являются и средством, и следствием понимания последнего, и обучение всем операциям осуществляется в неразрывном единстве. Правильное произнесение звуков и интонирование отдельных предложений при неокрепших навыках часто нарушаются при переходе к связному тексту. Поэтому чтение связного текста вслух должно быть также объектом систематической целенаправленной работы.
Формированию технических навыков чтения вслух и запечатлению зрительных образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические упражнения, выполняемые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно также назвать чтение вслух
1. однотипных (с точки зрения правила чтения) слов, организованных по принципу оппозиции, внешне схожих (например, англ. from— form, invent—invite)
2. незнакомых,но читающихся по известному правилу (средние и старшие классы), слов, в которых одна и та же буква (буквосочетание) читается по-разному и, наоборот, в которых один н тот же звук передается разными буквами, и т. д.;
3. группировка/выписывание слов из списка, из текста по какому-либо признаку;
4. заполнение пропусков/дописывание слов не достающими буквами;
5. чтение вслух
а) однотипных словосочетаний/синтагм,
б) постепенно расширяемого словосочетания (например, англ.: abook, anEnglishbook, aninterestingEmglishbookи т. д.) предложений, внешне схожих, но требующих различного интонационного оформления,
г) предложений с постепенно наращиваемым количеством элементов; деление предложения на синтагмы/ такты, ритмико-интонационные группу и последующее чтение их вслух и т. д.
Для ускорения процессов восприятия на начальном этапе обучения рекомендуется чтение слов/синтагм предложений по карточкам, предъявляемым учителем на одно мгновение, а также выполнение перечисленных выше упражнений с магнитофоном. Регулярно должна проводиться работа, особенно в средних и старших классах, по ускорению чтения текстов/отрывков из текстов.
В заключение следует подчеркнуть, что, хотя чтению вслух в школе уделяется много внимания, оно является не целью, а лишь средством обучения. С одной стороны, оно выступает как эффективное упражнение для развития произносительных навыков и устной речи учащихся, а с другой — представляет собой основу и первую ступень в работе по развитию техники чтениям про себя. Эти функции чтения вслух и определяют его место в учебном процессе.
продолжение
--PAGE_BREAK--Пути преодоления интерференции слухопроизносительных навыков
Интерференция- это заимствованный из точных наук термин; в методике используется для обозначения отрицательного влияния родного языка при овладении иностранным в виде наложения навыков. Антоним – транспозиция, положительный перенос.
Большой интерес представляет собой природа этого явления, его психофизиологические основы и роль при обучении иностранным языкам в средней школе.
Интерференция объективно проявляется на фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом уровнях.
Что касается борьбы с интерференцией на фонетическом уровне, то здесь большие надежды возлагаются на ТСО. Однако опыт убеждает, что использование ТСО не дает полной гарантии устранения интерференции.
Рассмотрим некоторые из возможных способов борьбы с интерференцией слухопроизносительных навыков.
Одним из условий снижений влияния является образцовое произношение учителя, которому в свою очередь необходимо систематически над ним работать. Вполне очевидно, что во временем даже хорошо поставленное произношение деформируется при отсутствии должных языковых условий и постоянном самоконтроле. Учитель становится менее требовательным к своей речи (в частности, к ее фонетической стороне) и все более терпимым к фонетическим отклонениям в речи учащихся. Это, безусловно, не может не сказаться на общем уровне слухопроизносительных навыков.
Главным средством борьбы с фонетической интерференцией являются специальные фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух видов: а) в слушании; б) в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных навыков. Слушание всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или интонемы.
Не допускать нагромождения трудностей, а, Упражнения в воспроизведении также направлены не формирование произносительных навыков. Эффективность этих упражнений значительно возрастет, если воспроизведению предшествует прослушивание образца независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.
Однако не следует думать, что многократное повторение автоматически снимает интерферирующее влияние родного языка. Это следует делать систематически. И нельзя дать никаких советов или рекомендаций по поводу того, сколько раз нужно воспроизвести одну и ту же учебную фонетическую единицу в пределах одного урока или серии уроков, чтобы достичь желаемых результатов. Это может определить только сам учитель в каждом конкретном случае.
Доступным и достаточно эффективным способом борьбы с интерференцией является использование стихов, рифмовок, считалок, загадок. Подобранные на ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка[4].
Однако прежде чем начинать бороться с интерференцией, необходимо попытаться ее предупреждать на различных ее уровнях. В той или иной мере это можно сделать за счет следующих факторов.
ØМетодически грамотно организовывать фонетическую отработку учебно-речевого материала.
ØНедопустимость нагромождения трудностей, а, следовательно, и ошибок.
ØОбращать внимание учеников на возможные трудности и помогать с ними справляться.
ØУмело использовать транспозицию в обучении фонетическим навыкам.
Вспомним, что фонемы английского языка можно условно разделить на три группы[5]:
Øфонемы, имеющие аналоги в родном (русском) языке;
ØФонемы, имеющие некоторое сходство с фонемами родного языка;
ØФонемы, отсутствующие в родном языке учащихся
В целях предупреждения интерферирующего влияния родного языка на фонетическом уровне при работе над фонемами первой и второй групп следует воспользоваться транспозицией — тогда не потребуется продолжительной фонетической отработки.
Работая над фонемами третьей группы, учителю следует учесть, что они представляют наибольшую трудность для учащихся. Следовательно, требуется усиленная тренировка. Необходимо помнить — в отрабатываемом речевом образце должна быть только одна фонетическая трудность.
Иногда целесообразна тренировка в отрыве от явления, которое провоцирует интерференцию. Это относится и внутриязыковой интерференции.
Таким образом, основной путь преодоления интерференции слухопроизносительных навыков заключается в систематической и целенаправленной тренировке на базе специальных упражнений в слушании и воспроизведении.
Выводы по теоретической части.
Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико — имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила- инструкции.
При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.
Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.
Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.
Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и английском языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.
Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.
продолжение
--PAGE_BREAK--