--PAGE_BREAK--Мотивація є одним з важливих компонентів учбової діяльності; це джерело активності суб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С. Занюк [29] виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспекти мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес та результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації – це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як змістовий (система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність); зв’язок між мотивами; ієрархія мотивів; потреби, які лежать в основі мотивів і спричинюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.
Отже, мотив – це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість.
Учбова мотивація визначається як частковий вид мотивації, включеної в учбову діяльність. Мотивація учіння визначається низкою специфічних для цієї діяльності чинників: по-перше, освітньою системою, певним закладом, де здійснюється учбова діяльність; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, — суб’єктивними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібність, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими учнями і т.п.); по-четверте, — суб’єктивними особливостями педагога, насамперед системою його ставлення до учня; по-п’яте, — специфікою навчальної дисципліни [26, 43].
У контексті навчальної діяльності молодих школярів виділяють три групи мотивів: навчально-пізнавальні (пов’язані зі змістом навчальної діяльності і її процесом), широкі соціальні (мотиви обов’язку і відповідальності; мотиви самовизначення і самовдосконалення); та вузько-особистісні мотиви (М.В. Матюхіна).
Широкі соціальні мотиви молодших школярів виявляються як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) і самовизначення (після закінчення школи продовжувати навчання чи працювати, обравши професію). Той факт, що дитина усвідомлює соціальну значимість учіння, створює особистісну готовність до навчання в школі та позитивні установки щодо неї. Ці мотиви зрозумілі школярам і пов’язані з деякими цілями. До них належать і мотиви обов’язку й відповідальності, котрі спочатку не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі добросовісного виконання завдань учителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Однак ці мотиви притаманні не всім учням, що пов’язано з неточним розумінням відповідальності і безвідповідальності у цьому віці [43]та некритичним ставленням до себе і часто – завищеною самооцінкою.
Вузько особистісні мотиви виявляються у формі прагнення одержати хорошу оцінку будь-якою ціною, заслужити схвалення вчителя чи батьків, уникнути покарання чи одержати нагороду (мотиви благополуччя) у формі бажання виділитися серед однолітків, зайняти певне місце у класі (престижні мотиви).
Навчально-пізнавальні мотиви закладені в самій учбовій діяльності і пов’язані із змістом та процесом учіння, оволодінням способом діяльності. Вони виявляються у пізнавальних інтересах, прагненні долати труднощі у процесі пізнання, виявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить в школу, й від рівня організації навчального процесу.
Як показали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальними мотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення. Все це створює особистісну готовність до навчання у школі. Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотивації початкового школяра. І це природно, адже дитина ще не виконувала навчальної діяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана група мотивів (інтерес до процесу, змісту та способів засвоєння знань) формується у процесі навчальної діяльності, а не передує їй (М.В. Матюхіна).
Вважається загальновизнаним, що навчальна діяльність молодших школярів може спонукати як зовнішніми, так і внутрішніми мотивами.
Мотиви, які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, довіру до вчителя, готовність виконувати його вказівки, прагнення бути дорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами.
Учбова мотивація, як і будь-який її вид, системна. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю і спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими є або внутрішні мотиви, пов’язані із змістом учбової діяльності та її виконанням, або широкі соціальні, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію в соціальній системі. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб та мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та їх ієрархізація.
Відповідно при аналізі мотивації учбової діяльності необхідно не лише визначити домінуючий мотив, але й врахувати усю структуру мотиваційної сфери людини, у якій А.К. Маркова виділила такі ієрархічні рівні: потреба в учінні, смисл учіння, мотив учіння, мета, емоції, ставлення та інтерес [43].
Учбова діяльність спонукається, насамперед, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба поєднується з предметом діяльності – виробленням узагальненого способу дії – і “опредмечується” в ньому [13]. У той же час вона спонукається найрізноманітнішими зовнішніми мотивами, наприклад, самоутвердження, престижності, обов’язку, необхідності, досягнення і т. ін.
Для учбової діяльності особливо важливими є мотиви інтелектуально-пізнавального характеру [21]; вони усвідомлюються людиною як потреба в знаннях, необхідність у їх засвоєнні, прагнення до розширення світогляду, поглиблення, систематизації знань. Це саме та група мотивів, що співвідноситься із специфічно людською пізнавальною діяльністю, інтелектуальною потребою позитивного емоційного забарвлення [14]. Керуючись такими мотивами, школяр, не звертаючи уваги на втому, час, інші спонукання, розв’язує учбову задачу.
Для аналізу мотиваційної сфери учіння школярів важлива характеристика їхнього ставлення до нього. А.К. Маркова визначає три типи ставлення – негативне, нейтральне та позитивне, чітко диференціює останнє на основі включеності учня в навчальний процес, що дуже важливо для управління учбовою діяльністю школярів. Автор поділяє позитивне ставлення до учіння на:
а) позитивне, наявне, активне (готовність учня вчитися);
б) позитивне, активне, пізнавальне;
в) позитивне, активне, особистісно-пристрасне[42].
Іншими словами, мотиваційна сфера суб’єкта учбової діяльності не лише багатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева.
У дослідженнях проблеми учбової мотивації відзначається зв’язок рівня розумового розвитку учнів та розвитку і формування їх мотиваційної сфери. На матеріалі дослідження молодших школярів М.В. Матюхіна виявила розвиток мотивації, що корелює з психічним розвитком. Це дає змогу стверджувати, що “високий початковий рівень розумового розвитку є, з одного боку, важливою умовою реалізації початкового рівня мотивації дитини, з іншого – умовою формування позитивної мотивації в процесі учбової діяльності” [44, с.27]. При цьому встановлюється пряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки. У той же час виявлено залежність між мотивацією як передумовою учбової діяльності та успішністю навчання дітей з високою та середньою мотивацією.
Стійкість учбової мотивації досліджувалась на матеріалі вивчення школярів в рамках концепції А.К. Маркової [41-43]. психологічно стійкість визначається як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні факторів, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації її стійкість – це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності як в нормальних, так і в екстремальних умовах. Ґрунтуючись на системному визначенні стійкості, дослідники [5,17,58 та ін] розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість смислоутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і т. д.
Таким чином, сформованість мотивації учіння школярів є передумовою засвоєння знань, умінь і навичок, всебічного розвитку особистості.
1.2 Прояви мотиваційної готовності дитини до навчання у школі
Під час кожної реформи системи освіти проблема шкільної готовності постає знову й знову як одна із найактуальніших. Причиною цього явища не в останню чергу й те, що, попри всі зміни в системі освіти, не міняється основне – взаємовідносини дитини і школи. Зараз, як і багато років тому обговорюється те, яка дитина відповідає вимогам школи, хоча, можливо, доцільніше було б перейти до вирішення питання, які інколи або навчальні системи могли б задовольнити потреби нормальної, фізично і психічно здорової дитини. Однак, поки стоїть проблема дитини для школи, а не школи для дитини, доти актуальною залишається і проблема готовності дошкільника до навчання у школі.
Водночас, визнаючи наявність проблеми, педагогам і психологам слід чітко визначити мету підготовки дитини до школи [20, 154]. Адже саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою до шкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне, оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекції дітей, що базується, зокрема, на хибному уявленні частини педагогів про фатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до навчання спадковими факторами. На основі визначення рівня готовності практикується відбір до «елітних» шкіл, «ліцейних», «гімназійних» і «особливих» класів. При цьому абсолютно не враховується те, що мозок дитини з 6-7 років перебуває в стадії стрімкого і нерівномірного розвитку, а критерії готовності, які не розкривають потенціал у дитини, відбивають лише актуальний рівень тренованості ментальних умінь, що в свою чергу залежить як від біологічно обумовлених (меншою мірою), так і біологічно не обумовлених (значно більшою мірою) соціальних чинників. Саме рівень і якість виховного впливу на дитину в дошкільний період відіграє провідну роль у її готовності до шкільного навчання.
З переходом дітей до шкільного навчання змінюється загальна спрямованість їх особистості і, отже, значення основних мотивів у їх діяльності. Якщо в дошкільному віці провідними були ігрові мотиви, то в шкільному вони змінюються навчальними [20, 156]. Ця зміна відбувається не раптово, а готується за допомогою цілого комплексу навчально-виховних заходів, що здійснюються з дітьми в старшому дошкільному віці. Основна мета цих заходів – формування у дитини психологічної готовності до шкільного навчання [9, 23]. Одним з найважливіших серед них є виховання у дитини бажання вчитися, позитивного ставлення до навчання і школи [50]. Передумовою цього є виникнення нових суспільно значущих мотивів дій та вчинків (почуття обов’язку, відповідальності) і схильності до суспільно корисної діяльності.
Наприкінці дошкільного віку у дітей виникає потреба в новій, більш серйозній і відповідальній діяльності, а також потреба зайняти нове, відповідне до їхніх зрослих фізичних і духовних можливостей місце у житті. У дітей формується певна настанова на шкільне навчання, на пізнавальну діяльність, прагнення до набуття знань [59, 45]. Дошкільники з цікавістю грають у школі, відтворюючи в ігровій ситуації деякі моменти шкільного життя і учнівські обов’язки, наслідуючи те, що вони вже чули і бачили.
В цей період формується готовність дитини до школи, а саме її мотиваційний компонент, який не рівнозначний мотивам учіння, оскільки потребами, що спонукають дитину іти до школи, окрім пізнавальних, можуть бути: престижність (підвищення соціального статусу), прагнення до дорослості, бажання називатися школярем чи бути “як усі”, не відставати у виконанні соціальних ролей від однолітків та ін. Тому метою відвідування школи може бути як навчання, так і формальні ознаки. “Наявність у дошкільників лише соціально-рольових мотивів відвідування школи і відсутність мотивів учіння свідчить про неготовність до школи” [8, 16].
У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі її компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна, мотиваційна та вольова готовність [18, 13-14]. Про мотиваційну готовність шестирічних дітей до шкільного навчання свідчить їхнє ставлення до учбової діяльності як до серйозної, значущої справи, бажання опанувати нові знання та вміння, готовність до нових обов’язків та відповідальність перед батьками, учителем і класом [22, 19].
Отже, ставлення до навчання як до суспільно значущої діяльності, є основним у дітей, які приходять до школи. Проте учні 1 класу ще чітко не уявляють, для чого їм потрібно вчитися. Їм зрозуміло, що всі діти їхнього віку і старші вчаться, ходять до школи, тому і вони повинні вчитись. Якщо діти до цього підготовлені і добре обізнані з тим, як дорослі ставляться до навчання і учнів, у них не виникає сумнівів у важливості навчання в школі.
Перехід до школи підносить дітей на новий щабель і їх житті – у них з’являються свої обов’язки, своє громадське обличчя (становище школяра), своє шкільне життя. Дорослі ставляться до них інакше, ніж до дошкільнят. Все це відіграє важливу роль у формуванні позитивного ставлення до навчальної діяльності і є джерелом виникнення повноцінних мотивів навчання [56, 127].
На перших кроках навчання в школі певну спонукальну силу для учнів мають зовнішні сторони шкільного життя. Їм подобається шкільна форма, носити портфель чи ранець, мати підручники, зошити, олівці, а також сама шкільна ситуація: учителі, учні, клас з його атрибутикою, дзвінки і т.д. Велике значення для них має вчитель — носій всіх суспільних вимог, які повинен виконувати учень. Авторитет учителя для учнів 1 і почасти 2 класів є неперевершеним. Учитель втілює для них все, що вони прагнуть наслідувати.
Молодших школярів приваблює процес навчання, хоч це далеко не у всіх випадках пов’язано з прагненням до нових знань та умінь. Вони вчаться грамоти, не завжди усвідомлюючи: для чого це їм потрібно (“Мама говорить, щоб я добре вчилась”, “Учителька говорить, що треба вчитися”), намагаються ретельно виконувати все, що від них вимагається, бо цього хочуть дорослі, які радіють з їхніх успіхів і яких непокоять їхні невдачі.
Суб’єктивне значення навчальної діяльності для учнів початкових і особливо перших двох класів криється не стільки у набуванні знань, скільки у виконанні самої навчальної діяльності як такої, що високо оцінюється навколишніми і, отже, суспільно важливої [34, 182-183]. Їм подобається виконувати завдання вчителя, діставати оцінки. Вони не люблять, коли їм під час уроку надається власна ініціатива. Маленьким школярам взагалі не подобається, коли їм не задають уроків, не дають конкретних завдань. Це зумовлено тим, що в таких випадках порушується їх погляд на характер навчання як на обов’язкову і серйозну діяльність. Учні 1 класу намагаються точно виконувати шкільні правила і учнівські обов’язки і пильно стежать за їх виконанням іншими дітьми. Якщо вони і порушують їх, то через те, що ці правила і обов’язки ще як слід ними не засвоєні. Але вони вже сприйняли як власне нове для них громадське становище учня і намагаються робити все, до чого їх це становище зобов’язує.
Як показали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальними мотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення [10, 126]. Все це створює основу для формування мотиваційної готовності до навчання у школі. Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотивації початкового школяра. І це природно, адже дитина ще не виконувала навчальної діяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана група мотивів (інтерес до процесу, змісту та способів засвоєння знань) формується у процесі навчальної діяльності, а не передує їй.
Мотиваційна готовність дитини до школи формується внаслідок реалізації цілого комплексу психолого-педагогічних умов. Дані умови визначаються загально психологічними характеристиками готовності дитини до шкільного навчання.
Л.І. Божович уперше ввела і ґрунтовно обумовила як компонент готовності до шкільного навчання готовність дитини до нової соціальної позиції, до позиції школяра [6, 121]. В її основі – потреби і мотиви, які визначають прагнення дитини вступити і ходити до школи, бажання вчитися.
продолжение
--PAGE_BREAK--Аналізуючи педагогічний досвід і дані спеціальних досліджень, Л.І. Божович показала, що хоча дітей, які вступають до школи, дуже цікавлять зовнішні атрибути шкільного життя – оцінки, дзвінки, шкільна форма тощо, але не це є визначальним, центральним в їхньому прагненні ходити до школи. Їх захоплює власне навчання як серйозна змістовна діяльність, яка приводить до певного результату, важливого для самої дитини і для оточуючих дорослих. Тут нібито в один вузол зав'язані дві основні потреби дитини, які рухають її психічний розвиток: пізнавальна потреба, що дістає в навчанні своє найповніше задоволення, і потреба в певних соціальних стосунках, які виявляються в становищі школяра. Л.І. Божович висловлює думку, що ця потреба, очевидно, виникає на основі потреби дитини в спілкуванні.
Ці дослідження стали важливим етапом наступних теоретичних і експериментальних розробок зазначеної проблеми. Так, на початку 70-х років Я.Л. Коломинський запропонував у числі параметрів, які характеризують психологічну готовність дитини до школи, врахувати її соціально-психологічну готовність, основним змістом якої і є готовність до нової соціальної позиції [33, 59-60].
Дослідження психологічного змісту і структури внутрішньої позиції школяра було здійснено О.Л. Венгером. Внутрішня позиція розглядається при цьому як психологічне відображення об'єктивної системи взаємин дитини з оточуючими і вона може бути показником готовності дитини до соціальної позиції школяра. Автор пише, що «внутрішня позиція школяра, яка з'являється у дитини на кінець дошкільного віку, являє собою систему потреб, пов'язаних з учінням як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий, серйозний, справжній, суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя» [9, 22].
Наявність у дитини внутрішньої позиції школяра виявляється у тому, що вона «рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування» [28, 19] і виявляє яскраво позитивне ставлення до нового – шкільного змісту занять, до нових — шкільних форм цих занять і до нового – шкільного типу взаємин з дорослим як з учителем. Саме таку позитивну спрямованість на школу як на власне навчальний заклад О.В. Малихіна розглядає як найважливішу передумову благополучного входження дитини в шкільно-учбову діяльність [40, 51], тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в учбовий процес.
Виникає запитання, чи достатньо сформована така внутрішня позиція у семирічних дітей, для яких провідною діяльністю є учіння, в умовах учбової діяльності, а також про передумови цієї позиції у шестирічних дітей.
Для збирання фактичного матеріалу О.В. Малихіна розробила систему запитань і оповідань-колізій, уведених до методики «Бесіда» і призначених для обстеження шести- і семирічних дітей в умовах дитячого садка і школи.
Подамо приклади декількох запитань-колізій:
· Уяви собі, що сьогодні ввечері мама раптом скаже: «Дитино, ти ж у мене ще маленька, важко тобі в школу ходити. Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб тебе вчителька відпустила на місяць, на півроку чи на рік. Хочеш»? (З вихованцями дитячого садка мова йде про відстрочку вступу до школи.) Що ти відповіси мамі?
· Уяви собі, ти вийшов погуляти і зустрів хлопчика. Йому теж 6 років, але він не ходить ані до першого класу, ані до дитячого садка. Він тебе запитує: «Що треба робити, щоб добре підготуватись до першого класу?» Що ти порадиш?
— Уяви, що є дві школи — школа «А» і школа «Б». У школі «А» розклад уроків у першому класі такий: щодня бувають уроки письма, читання і математики, а малювання, музики й фізкультури — зрідка, не частіше одного разу на тиждень. А в школі «Б» усе навпаки: щоденно — фізкультура, музика, малювання, а читання, письмо і математика — по одному разу на тиждень. В якій школі тобі хотілося б учитись? [40, 52-53].
Відповідно до задуму дослідження, вісім ретельно опрацьованих запитань «Бесіди» були спрямовані на виявлення того, наскільки дитина орієнтується в основних вимогах школи. Відповіді на всі запитання оцінювались як «шкільні» або «дошкільні». Обстеження дітей відбувалось на початку і в кінці навчального року. Ретельність відбору проблем і побудови питань-колізій безперечно дозволила здобути цікаві й високоінформативні факти. Так, у шести- і семирічок досить часто відповіді носять однаковий «дошкільний» характер. Правда, «дошкільні» відповіді трохи частіше трапляються у шестирічок, а «шкільні» — у семирічок. Очевидно, саме таких результатів і слід було очікувати. Бесіду побудовано за типом проективного тесту, однак розв'язувати ці проблеми і шести-, і семирічна дитина може лише на основі проекцій із дошкільного дитинства, оскільки шкільного у неї ще не було.
Напевне, можна передбачити, що коли ми даємо дитині завдання оцінювати з позицій школяра учбові предмети, то такими для неї будуть усі ті предмети, які входять до розкладу шкільних занять. І малювання, і праця, і фізкультура, навіть у випадках, коли діти віддають виразну перевагу цим урокам, є для школярів в умовах школи учбовими, шкільними предметами і саме настільки, наскільки ними є математика, письмо, читання. В умовах дитячого садка також були заняття з математики, але в школі це — уроки. Таким чином, диференціацію ставлення дитини до різних предметів з'ясуванням переваг «шкільних» і «дошкільних» занять, найпевніше, можна вважати неоднозначною, проблематичною. Можна думати, що для дитини дошкільні заняття — це ті, які відбувались «тоді і там» (тобто в дитячому садочку), а шкільні — це ті, на яких вона вчиться «тут і тепер» (тобто в школі).
В цьому дослідженні на основі аналізу багатого фактичного матеріалу окреслено етапи становлення внутрішньої позиції школяра на сьомому році життя. Автор вважає, що повністю сформованої внутрішньої позиції школяра, для якої характерна орієнтація на соціальні і власне учбові аспекти шкільного життя, досягають лише окремі діти 6 років і далеко не всі семирічні діти.
Звідси випливає, що в умовах навчально-виховного процесу у першокласників потрібно передбачити програму формування позиції школяра, а у першокласників-семирічок, спираючись на той рівень позиції школяра, який у них уже склався, — програму її підтримки і подальшого розвитку.
Дослідження психологів (В.С. Мухіна, О.В. Проскури, С.Л. Коробко, Н.П. Зубалій, О.Л. Кононко та ін.) свідчать, що на початку навчання більшість шестирічок віддає перевагу дошкільним видам діяльності. У дітей з різним рівнем розвитку і дошкільної підготовки ставлення до навчання дуже різниться, а загалом розвиток мотивації проходить кілька етапів: від несвідомого і нестійкого до довільного і цілеспрямованого ставлення до учбової діяльності.
Шкільна практика свідчить, що формування мотивації учіння багато в чому залежить від ставлення вчителя до учнів. Дослідники [43; 71] виділили п’ять типів таких стосунків: активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативне, пасивно-негативне, активно-негативне. Найсприятливішим типом ставлення, що забезпечує збереження і зміцнення мотиву відвідування школи, є активно-позитивне ставлення, а найбільш негативним – активно-негативне. Саме через неадекватне ставлення вчителя до учнів найчастіше відбувається втрата мотивації учіння першокласників. Радість від знайомства зі школою та усвідомлення себе у новій соціальній ролі часто змінюється апатією, байдужістю, розчаруванням, фрустрацією.
Таким чином, серед багатьох завдань, які вирішує вчитель, найскладніші пов’язані із оптимальним педагогічним спілкуванням і спрямовані на створення комфортних, ситуативно адекватних і прийнятних для суб’єкта спілкування форм комунікації.
Важливу роль у мотивації учіння починають відігравати стосунки в колективі. У цьому ракурсі особливого значення для школяра набувають стосунки з ровесниками. У першому класі учні відчувають дискомфорт через присутність незнайомих дітей, соромляться один одного; навички міжособистісних стосунків, як правило, розвинуті слабо і ґрунтуються переважно на емоційній симпатії. Тому важливим завданням вчителя у плані розвитку мотивації учіння є формування навичок спілкування у першокласників.
Важливим показником мотиваційної готовності до навчання у школі є наявність у дитини бажання вчитися, прагнення йти до школи, позитивного ставлення до навчання, яке поєднується з адекватними уявленнями про школу [20, 179].
Рівень мотиваційної готовності дитини до навчання зручно визначати, спостерігаючи за її заняттями, за її діяльністю у підготовчій групі дитячого садка або у першому класі для шестирічок. Спостереження у підготовчій групі показують, що діти починають частіше цікавитись школою, звертатись до дорослих із запитаннями, пов'язаними зі шкільною темою, граються у школу. Внаслідок спостережень, наприклад, за іграми, можна зробити висновок про те, що є більш характерним для їхнього змісту, що в них виступає яскравіше — сам урок, дзвінки, перерви, ігри чи заняття шкільного типу; які ролі обирає для себе та чи інша дитина, як поводиться в ролі учня, вчителя. Такі спостереження дають змогу говорити про характер спрямованості дитини та її уявлення про школу.
Найчастіше рівень мотиваційної готовності визначають за допомогою індивідуальної бесіди з дитиною, в процесі якої з'ясовують, чи має дитина бажання стати школярем, що вона знає про школу, про шкільні вимоги [8, 17].
Бесіда, як правило, включає такі запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де їй цікавіше, де вона почувається краще – у дитячому садку чи в школі; чому; що роблять діти в школі; що ще дитина знає про школу; як вона готується до ніколи і т.п.
Досвід показує, що найчастіше відповіді дітей можна поділити на три групи. Першу, якісно найвищу, групу складають відповіді, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитися поєднується з адекватними уявленнями про школу. Наприклад, діти відповідають:
«Усім потрібно вчитися у школі, щоб, коли виростеш, добре працювати»; «Хто добре вчиться у школі, той зможе стати лікарем, учителем, будувати літаки, машини»; «Щоб добре вчитися, потрібно старатися, уважно слухати вчителя на уроці і вдома виконувати його завдання, а з іграшками бавитись, коли все зробиш»; «Щоб отримати п'ятірку, треба докласти зусиль»; «Добре і у садочку, і в школі, тільки у садочку діти маленькі, вони граються, а у школі діти вчаться — писати, читати, лічити; і хоч я теж умію читати й лічити, але в школі навчуся, як дорослий».
Другу групу складають відповіді, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школярем поєднується з поверховими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неістотними для вимог школи: «У школі цікаво, там багато дітей, вчителька ставить їм п'ятірки»; «Мені вже купили форму і портфель»; «У школі краще, ніж у дитячому садку, там не потрібно спати, після уроків можна бігати на подвір'ї, скільки захочеш»; «Мені подобаються у школі перерви — можна виходити у коридор».
Третю групу складають відповіді, що свідчать про начебто правильне уявлення дітей про ті вимоги, які ставить школа, і разом з тим викривають їхні побоювання, навіть страхи:
«Я боюсь, що не почую, що говорить вчителька»; «Я, напевне, не зумію зробити те, що вчителька скаже»; «У школі дуже важко, я не знаю, чи хочу я йти до школи, якось страшно».
Зрозуміло, що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учіння формуватимуться безпосередньо у самій школі, в процесі учбової діяльності. Однак ті передумови, з якими діти починають навчання, багато в чому визначають як майбутні досягнення, так і труднощі [59, 45].
Якщо в дошкільника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується з адекватними уявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один з найсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбової діяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, умови, вимоги, їй легше призвичаїтись до них.
Дітей, відповіді яких належать до другої групи, найчастіше очікують значні труднощі. їхнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами. Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов'язаних з необхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. І, отже, від самого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування – і хорошу оцінку не «заробиш», і крутитися не можна, і вчителька не хвалить, і завдання потрібно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього не було готовності.
Якщо вчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповідну допомогу, постійно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, то труднощі, з якими стикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навіть вони їх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків. Отже, завдання вчителя – підтримати бажання дітей вчитися, ознайомлюючи з реальною ситуацією, вимогами школи, їхньою відмінністю від дошкільного дитинства.
Настрої дітей, відповіді яких належать до третьої групи, найчастіше формуються в умовах, коли вихователі в дитячому садочку (а батьки — вдома) знайомлять їх з вимогами школи, але при цьому приділяють мало уваги виробленню способів поведінки у тій чи іншій складній ситуації. Це буває і тоді, коли в класі з шестирічними першокласниками вчитель будує навчальний процес так само, як із семирічними. У такому випадку боязкі, замкнуті та ослаблені фізично діти, як правило, не можуть самостійно перенести навіть знайомі їм способи поведінки у нові умови або навчитись нових прийомів подолання труднощів.
Дуже важливо, щоб учитель своєчасно виявив таких дітей, надав їм підтримку і допомогу. Завдяки цьому вони швидше набудуть упевненості в собі, а процес адаптації до шкільних вимог минатиме нормально. Без відповідної допомоги почуття невпевненості в собі, побоювання, страху заважатимуть дітям активно працювати на уроках. Разом з тим зрозуміло, що такої допомоги вони потребують ще до школи – у старшій і підготовчій групах, у класі для шестирічок.
На думку багатьох фахівців, процес навчання у початковій школі має відбуватися на позитивному емоційному фоні. У психолого-педагогічній літературі [21; 23; 25; 31; 37 та ін.] виділено позитивні емоції, збудження яких сприяє створенню позитивної мотивації навчальної діяльності:
а) позитивні емоції, пов’язані із школою загалом, перебуванням у ній;
б) емоції, обумовлені паритетними стосунками вчителів та учнів, школярів між собою, відсутністю конфліктів між ними;
в) емоції, пов’язані з усвідомленням кожним учнем своїх актуальних і потенційних можливостей досягнення успіхів у навчанні, подолання труднощів, здатності розв’язувати складні учбові й життєві задачі;
г) емоції, що виникають під час оволодіння прийомами самостійного надбання знань, нових засобів і прийомів виконання учбових дій та ін.
Для формування повноцінної мотивації учіння молодших школярів, на думку О.Я.Савченко, особливо важливо забезпечити такі умови:
· збагачувати зміст особистісно-орієнтованим цікавим матеріалом;
· утверджувати справді гуманне ставлення до всіх учнів, басити в дитині особистість;
· задовольняти потреби в спілкуванні з учителем та однокласниками під час навчання;
· збагачувати мислення інтелектуальними почуттями;
· формувати допитливість і пізнавальний інтерес;
· розвивати адекватну самооцінку своїх можливостей;
· утверджувати прагнення до саморозвитку і самовдосконалення;
· використовувати різні способи педагогічної підтримки, прогнозувати ситуації, коли вона особливо потрібна дітям;
· виховувати відповідальне ставлення до навчальної праці, змінювати почуття обов’язку [70, 132-133].
продолжение
--PAGE_BREAK--Реалізація кожної із вказаних умов вимагає тривалої, узгодженої роботи вчителя, вихователя і батьків.
У формуванні мотиваційної сфери школярів велику роль відіграють як сприятливі, так і несприятливі умови:
На думку В.Я. Мільман, для формування повноцінної мотивації учіння необхідно забезпечити такі умови:
· збагачення змісту особистісного орієнтованими інтересами;
· прояви гуманного ставлення до всіх учнів;
· задоволення пізнавальних запитів і потреб школярів;
· збагачення мислення почуттями;
· розвиток спостережливості;
· формування активної самооцінки своїх можливостей;
· підтримка прагнення до особистісного зростання;
· підтримування дитячої ініціативи;
· виховання відповідального ставлення до учіння [46, 176-177].
Таким чином, створення позитивної мотивації до навчання передбачає врахування таких положень психолого-педагогічної науки:
1. Кожен учень має відчувати себе суб’єктом навчально-виховного процесу; розуміти, що цей процес організовано саме для нього, що мета й завдання освіти – його особиста мета, що він відіграє у навчанні не підлеглу, а досить активну й важливу роль. Всі ці моменти реалізуються через особистісно-зорієнтоване навчання.
2. Щоб виробити у дітей змістовну мотивацію учіння, саму навчальну діяльність слід будувати із врахуванням її основних компонентів: змістовного, операційного та мотиваційного.
3. Розвиток і становлення позитивної мотивації учбової діяльності школярів залежить від підкріплення у вигляді:
· результатів та успішного виконання діяльності;
· володіння відповідними способами дій;
· підвищення соціального статусу в реальних контактних групах.
4. Оптимальним підходом у формуванні позитивної мотивації учіння першокласників, на наш погляд, буде:
· вплив на мотивацію дитини “знизу вверх”, тобто виховання мотивів через організацію різноманітних видів діяльності за умови активності учня;
· врахування взаємозв’язку між перспективними та актуальними мотивами;
· збудження позитивних емоцій, що можуть бути безпосередньо мотивом діяльності чи сприяти її вмотивуванню (стан емоційного збудження спричиняє готовність до сприймання і закріплення мотиву);
· створення позитивного емоційного фону у класі та реалізація вимог гуманістичної психології до організації навчально-виховного процесу.
Наведені теоретичні положення постали в основі організації та проведення експериментального дослідження мотиваційної готовності 6-річок до шкільного навчання.
1.3 Психологічні особливості дітей шестирічного віку
Надійна основа успішної організації навчально-виховного процесу – врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Особливо це стосується шестирічних першокласників, оскільки шестирічний вік з психологічної точки зору є критичним. У цей період відбувається зміни, що означають завершення дошкільного етапу розвитку, і з’являється здатність до розуміння загальних принципів, зв’язків й закономірностей наукового знання. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новими можливостями, зокрема у сфері учіння. Тому реалізація потенційних можливостей інших школярів потребує особливих умов навчання.
Навчання у першому класі побудоване з урахуванням вікових особливостей і перспектив шестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної учбової діяльності та формування особистості в перехідний період. Засвоєння учнями програмних знань безпосередньо пов’язується з розвитком елементарних форм учіння, планомірного і диференційованого ставлення, пізнавальної активності, позитивного ставлення до навчання в школі, адекватної самооцінки і формуванням навичок спілкування [52].
Оволодіння знаннями, уміннями, навичками здійснюється у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд з цим відбувається засвоєння знань в процесі специфічної, нової для дитини діяльності – учіння і навчання. Усі ці види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання шестирічок, перебудову характеру розумових процесів – сприйняття, пам’ять і мислення, якісну зміну загальної спрямованості та рис особистості школяра [60, с.43].
Закладені в змісті і методах навчання можливості реалізуються лише за умови правильного педагогічного керівництва. Тому важливим є знання учителем психології шестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку у навчально-виховному процесі.
Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів – мислення, пам’яті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу шестирічні діти сприймають яскраві, об’ємні об’єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, першокласники зміщують схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмує чіткість розуміння службових частин мови [81].
В процесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об’єкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача – умінь спостерігати і бачити приховані закономірності; по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей); по-п’яте, організацію зовнішнього сприймання об’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [див.: 60].
Організовуючи процес сприймання будь-якого об’єкта у першому класі, слід дотримуватися певної послідовності його розгляду:
· цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;
· виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);
· визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, справа);
· характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;
· повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу у свідомості [38, 74-82].
Розвиток сприймання у шестирічних першокласників нерозривно пов’язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.
Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних зв’язків між предметами і явищами об’єктивної діяльності. Мислений процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Мислена діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах – як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їхній основі суджень [65].
Шестирічна дитина може розв’язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні із труднощами активізується дійове мислення. Матеріали спеціальних досліджень [49; 51; 70; 77; 81 та ін.] доводять, що ця форма є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку шестирічок визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв’язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.
Відповідно до такого підходу розроблено зміст навчальних предметів, мета яких – не лише забезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, а й сформувати у них навички орієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткувати осмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення і т. ін. Зокрема, навчання грамоти містить і першорядні процеси оволодіння мовою, і розвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процесі звукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова – формальну і змістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться спостерігати життя слова, розпізнавати зміни його структури, зв’язки з іншими словами. Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, пов’язаних з виділенням істотних ознак у мовних явищах [47].
Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв’язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С.Л.Рубінштейн [69] розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв’язку з іншими об’єктами.
Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.
Пізнавальна діяльність вміщує також процеси пам’яті. Пам’ять у шестирічок переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам’ятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Першокласники мають певний досвід довільного запам’ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам’яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності [16].
За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам’яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам’ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам’ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.
Особливістю навчання у першому класі є переважно мимовільне запам’ятовування, що дає змогу запам’ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запам’ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам’яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам’ятовування. Не слід зловживати заучування напам’ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам’яті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительної діяльності школярів [63].
Що стосується емоційної сфери шестирічних першокласників, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них. Як пише В.С.Мухіна, життя шестирічної дитини насичене емоціями. Один день містить переживання любові, ніжності, ревнощів, відчуття горя і радості, заздрість, страх, відчай та ін. Першокласник стомлюється від власних емоцій, перестає розуміти і виконувати правила поведінки, стає некерованим [52, 18].
Важливу роль у житті шестирічок відіграють взаємини з іншими людьми: батьками, однолітками, учителем. За умови доброзичливого ставлення до себе дитина відчуває емоційне задоволення, впевненість у собі, захищеність, і сама позитивно ставиться до оточуючих. Відомо, що тільки в умовах взаємної любові дитина вчиться любити сама. Першокласники лише тоді сприймають інших людей, коли ті люблять і поважають їх ось чому так важливо, щоб із першого дня перебування дитини в школі вона не відчувала емоцій дисгармонії.
Уявлення школяра про свої навчальні можливості формується через ставлення учителя. Шестирічна дитина тонко відчуває любов, довіру, радість педагога. Першокласник піддається впливові останнього і поводить себе так, яким бачить його учитель. Результатом неприйняття дитини педагогом стає самонеприйняття. Постійні зауваження, докори учителя, покращення з боку батьків за неуспіх у навчанні формують у першокласника внутрішню готовність до невдачі. Цілеспрямоване навчання й моральне виховання можливе тільки за умови взаєморозуміння між учителем та учнем. Головний принцип виховання, на думку М. Амонашвілі, полягає у тому, щоб зробити дитину добровільним помічником педагога у її ж вихованні.
Уже в дошкільному віці розвивається почуття емпатії (здатність співчувати і співпереживати іншим людям), але у дитячому сприйнятті переживань іншої особи лежить тільки власний досвід. На початку молодшого шкільного віку з’являється здатність стати на позицію іншого. Накопичений емоційний та духовний досвід стає підґрунтям для розвитку вищих форм чуйної, альтруїстичної поведінки. Інтенсивність співчуття залежить від того, чи переживала дитина подібне в минулому, та від рівня розвитку її уяви. Викликати переживання дітей можна на основі художніх образів.
продолжение
--PAGE_BREAK--Говорячи про емпатію шестирічної дитини, виділяють подвійне значення цього терміну: а) чуйне, співчутливе ставлення до чужого горя, переживання; б) доброзичливе ставлення до іншої людини, підтримка її в радості [54]. Здатність до емпатії не виключає неадекватного прояву емоцій (сміх у трагічній ситуації і под.). Це не є свідченням жорстокості дитини, а виявляє невміння абстрагуватися від конкретної (на її погляд, смішної) ситуації та передбачити наслідки своїх дій.
Шестирічним першокласникам властиве почуття ревнощів. Дитина ревнує батьків до братика чи сестрички; учителів – до своїх ровесників. Тому педагог повинен бути однаково уважним до всіх дітей. В результаті адекватних дій дорослих школярі позбавляються від егоїстичної любові. З почуттям ревнощів пов’язана заздрість. Коли учневі здається, що вчитель краще ставиться до інших, виникає заздрість, яка може бути причиною негативних вчинків і навіть жорстокості у ставленні до ровесників [45].
Радість успіху допомагає першокласнику подолати труднощі. Школярам більше подобаються знання, що вимагають активізації мислених процесів. Навчатися з бажанням дитина буде лише при умові залучення її до різноманітних видів діяльності на основі самостійного здобуття знань (проводити досліди, спостереження та ін.). Навчальна праця, що потребує зусиль, приносить радість і задоволення. Незадоволення актуальної пізнавальної потреби є причиною негативних емоцій і в кінцевому рахунку – втрати інтересу до школи загалом.
Уже перші кроки шкільного життя потребують від першокласника досить високого рівня довільної регуляції поведінки. Очевидно, що багато вольових навичок дитина повинна засвоїти і закріпити ще в дошкільному віці. Навіть при умові оволодіння навичками читання, письма, лічби неуважна, незібрана, неорганізована дитина характеризується поганою підготовленістю до шкільного навчання. Виховання волі слід починати з дошкільного віку, оскільки в цей період актуалізується потреба бути хорошим в очах дорослих.
Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється учбовою діяльністю. Проте слід зазначити, що навчальна діяльність шестирічок повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності [8].
Вольова поведінка передбачає домінування мотивів, які йдуть не від безпосередніх спонукань, а зумовлюються свідомо поставленою метою. У вольових вчинках шестирічних дітей велику роль відіграють емоції, що інколи стають мотивами соціальної поведінки. Воля і почуття на даному віковому етапі розвиваються в органічній єдності, проте почуття й емоції здатні як сприяти формуванню вольових навичок, так і гальмувати утворення останніх.
Для розвитку вольових якостей у першому класі слід вчити дітей планувати свої дії, почавши з відтворення учнем послідовності дій іншої людини (тварини, героя літературного твору тощо) чи їх продовження. В результаті цього учень оволодіває мислительними засобами інших на основі розвитку рефлексії як усвідомлення своїх реальних можливостей. Починає формуватися самостійний рефлексивний досвід дитини.
Майже всі діти приходять до школи з прагненням учитися, тобто із позитивною учбовою мотивацією [72]. У перші дні навчання вони сумлінно ставляться до учбової діяльності, у кожного з них виникає уявлення про ідеального учня. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється, що пов’язано із недосконалістю навчально-виховного процесу, недостатньою активізацією учіння першокласників, недоліками у розвитку пізнавальних процесів, надмірним захопленням вправами, спрямованими на формування автоматизованих поведінкових дій.
Мотиви позитивного ставлення до навчання спочатку зумовлюються самою учбовою діяльністю, проте з часом на перший план у детермінації учіння виходять соціальні мотиви (статус у середовищі ровесників та ін.).
Таким чином, учбова діяльність шестирічного першокласника та її успішність значною мірою залежать від таких психологічних передумов:
1) вміння сприйняти навчальну задачу, пов’язане з орієнтуванням на певний спосіб дії. Практика свідчить, що діти 6 років часто не відокремлюють способу від результату і не усвідомлюють його. Вимога виконати роботу певним способом є для них новою складною задачею;
2) розвиток довільності, що спочатку формується як підпорядкування дій дитини словесним вказівкам дорослого, і лише згодом переростає у здатність реалізувати свої наміри. Високий рівень розвитку довільності передбачає уміння зосереджувати увагу на виконанні певної діяльності, цілеспрямоване запам’ятовування матеріалу, списування тексту без помилок тощо;
3) уміння планувати свої дії та наявність самоконтролю у виконанні учбових завдань (здатності оцінити результати власних дії на основі співвідношення їх із певним зразком, еталоном);
4) розвиток пізнавальних процесів;
5) включення гри в учбову діяльність школярів для оптимального оволодіння навичками учіння;
6) гуманізація навчального спілкування та організація навчального співробітництва.
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
Експериментальне дослідження проводилося у навчально-виховному комплексі «Школа – дитячий садок» с. Маркова Монастирського району Тернопільської області. Ним було охоплено 25 учнів експериментального і 28 учнів контрольного класів. Наше дослідження особливостей мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання проводилось у два етапи: 1) теоретичний етап (2006-2007 навчальний рік) – визначалася сфера і проблема дослідження; аналізувалася психолого-педагогічна література з даної проблеми; формувалася гіпотеза та завдання дослідження, проводився констатуючий експеримент; 2) експериментальний етап (2007-2008 навчальний рік) – проводився формуючий експеримент, тобто відбувалося цілеспрямоване й систематичне формування позитивної мотивації учіння першокласників у процесі навчальної діяльності, вивчалася його ефективність та практична значущість.
Діагностичний етап формуючого експерименту передбачав з’ясування первинного рівня мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання на початку навчального року і ґрунтувався на використанні комплексу психодіагностичних методів і методик.
Теоретико-узагальнюючий етап формуючого експерименту передбачав виявлення ефективності запропонованого підходу через порівняння особливостей та рівня позитивної учбової мотивації учнів контрольного та експериментального класів (повторне психодіагностичне обстеження). Також проводився аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив запропонованого підходу у формуванні мотиваційної готовності у першокласників до навчання.
Проаналізуємо конкретні методики експериментального дослідження.
Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезою дослідження і конкретизувалася реєстрованими показниками мотивації учіння:
1) різні ознаки активності першокласників на уроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) і результати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відносно змісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносно сутності, закономірностей, причинних зв’язків явищ чи стосовно суспільної значущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));
2) характер відповідей учнів (за власним бажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);
3) загальний рівень та вибірковість пізнавальної активності на уроках;
4) ступінь самостійності у постановці учбових цілей і задач;
5) ставлення до підказок;
6) ставлення до позитивного і негативного оцінного судження учителя;
7) уважність на уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);
8) характер переходу від уроку до перерви і від перерви до уроку;
9) різноманітні емоційні реакції: вигуки; інтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційних проявів; особливості міміки і жестикуляції школярів.
Для фіксації результатів спостереження використовувалася така таблиця:
У бесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставлення конкретного учня до учбової діяльності за виділеними показниками. Так, для визначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб’єктом для конкретного учня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник виконує вказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться, його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатах навчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводу взаємовідносин школяра з ровесниками.
Бесіда за сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видів діяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки, які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіх сюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальним ситуаціям, із цікавістю говорила про заняття у дитячому садку, перераховувала свої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальною активністю, — ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем при досить поверхневому відображенні змісту учбової діяльності показував систему переваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов’язані з школою, але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, це свідчило про відсутність спрямованості на учіння.
Індивідуальна бесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, які психолог послідовно давав першокласнику. Питання були складені таким чином, що спрямовувалися на діагностику усіх показників позитивної мотивації учіння:
1) ставлення учнів до учіння загалом;
2) ставлення учнів до конкретних навчальних предметів;
3) види особистісно значущої діяльності молодшого школяра;
4) особистісно значущі для школяра суб’єкти.
Крім того у бесіді містилися додаткові питання, необхідні для збирання даних про школярів та їх введення у ситуацію обстеження. Ми враховували, що відповіді на деякі питання можуть охоплювати не один, а декілька показників. Список питань анкети ми розміщували таким чином, щоб учень його не бачив, і фіксували на окремому аркуші паперу номер питання і відповідь на нього.
Індивідуальне обстеження дало змогу уточнювати зміст запитань відповідно до індивідуальних відповідей школяра про вид його значущої діяльності. Так, у питання, в яких порівнювалося ставлення учня до окремих навчальних предметів і особистісно значущої діяльності, ми розміщували той вид значущої діяльності, про який розповідав першокласник (див. додаток 3)
Проведення методики “Драбинка уроків” передбачало, що першокласник вже оволодів навичкою читання, тому ми застосували її у другому півріччі 1 класу. Методика визначала, які предмети (навчальні дисципліни) цікаві, а які – нецікаві для учнів. Форма проведення методики – фронтальна. Експериментальний матеріал методики складався із карток, на кожній з яких була написана назва одного з навчальних предметів: математика, письмо, читання, малювання. Наприклад:
Далі учень повинен був відобразити своє ставлення до кожного предмета, побудувавши “драбинку уроків”. Якщо основні шкільні предмети (математика, мова, читання) стояли на верхніх щаблях драбини (І-IV), то ставлення до них визначалося як позитивне; якщо на нижніх (V-VIII) – негативне. Ми давали такий інструктаж учням: “(Ім’я випробуваного). У школі є дуже різні уроки. Давай побудуємо “драбинку уроків”. Ми хочемо знати, які уроки тобі подобаються більше, а які – менше. Перед тобою картки, на яких написані назви уроків. Розстав їх перед собою. Тепер уважно прочитай назви уроків і вибери один урок, який тобі подобається найбільше. Відклади цю картку. Подивись на уроки, що залишилися. Який з них тобі подобається найбільше? Візьми картку з назвою уроку і постав її нижче першої картки так, щоб вийшла драбинка із двох щаблів. Знову подивись на уроки, що залишилися, і вибери той з них, який тобі подобається найбільше. Поклади цю картку ще нижче. Тепер драбинка складається із трьох щаблів. Зрозумів, як її будувати? З тих уроків, що залишилися, треба обирати той, який найбільше тобі подобається. Продовжуй будувати ”драбинку” далі. Ми завершили будувати “драбинку уроків”. Перевір, чи правильно ти її побудувала? Вгорі на першому щаблі має бути назва уроку, який подобається тобі якнайбільше. Це так?”
У процесі використання методики “Драбинка мотивів” учень в доступній формі проводив ранжування двох видів мотивів учіння: соціальних і пізнавальних. Учням на окремих картках пропонувалося вісім тверджень:
1. Я вчуся для того, щоб знати (широкі пізнавальні мотиви);
2. Я вчуся тому, що мені подобається вчитися (процесуальні мотиви);
3. Я вчуся, щоб одержувати хороші оцінки (результативна мотивація);
4. Я вчуся, щоб навчитися самому розв’язувати задачі (навчально-пізнавальні мотиви);
5. Я вчуся для того, щоб бути корисним людям (широкі соціальні мотиви);
6. Я вчуся для того, щоб вчитель був задоволений моїми успіхами (“вчительський мотив”);
7. Я вчуся, щоб своїми успіхами радувати батьків (“батьківський мотив”);
8. Я вчуся для того, щоб за мої успіхи мене поважали товариші (“товариський мотив”).
Учням давався такий інструктаж: “Ми побудували “драбинку уроків”. Давай побудуємо ще одну драбинку. Вона буде називатися “Навіщо я вчуся”. Перед тобою карточки, на яких написано, навіщо учні вчаться в школі. Розклади їх перед собою. Уважно прочитай, що написано на кожній картці. Увага! Нас цікавить твоя власна думка. Нас цікавить не те, для чого всі вчаться, а для чого вчишся ти сам. Що для тебе найголовніше, для чого ти вчишся? Вибери картку, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде перший щабель драбинки. Із тих карток, що залишилися, знову вибери ту, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде другий щабель драбинки. Поклади цю картку нижче першої. Зрозуміло, як будувати драбинку? Продовжуй будувати самостійно. Ми завершили драбинку “Навіщо я вчуся”. Перевір, чи правильно ти її побудував. На першому щаблі написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. На щаблі нижче – те, що ти вважаєш менш головним, і т.д. На нижньому щаблі написано те, що ти не вважаєш головним у своєму навчанні”.
Результати, одержані з допомогою цієї методики, свідчили про співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів учіння школярів, що визначалося тим, які мотиви займали перших чотири місця в ієрархії. Якщо ці місця займали два соціальних і два пізнавальних мотиви, робився висновок про їх гармонійне поєднання.
продолжение
--PAGE_BREAK--Також ми використовували анкету для визначення рівня шкільної мотивації першокласників. В анкету входило 10 питань, що відображали ставлення дітей до школи і навчання. На основі відповідей кожного учня відносили до одного з п’яти рівнів шкільної мотивації:
1. Висока шкільна мотивація (25-30 балів);
2. Нормальна шкільна мотивація (20-24 бали);
3. Позитивне ставлення до школи, але переважає поза навчальна мотивація (15-19 балів);
4. Низька шкільна мотивація (10-14 балів);
5. Негативне ставлення до школи, дезадаптація (менше 10 балів).
Питання анкети були побудовані за закритим типом і передбачали вибір одного з трьох варіантів відповіді. При цьому відповідь, що свідчить про позитивне ставлення до школи, оцінювалася у 3 бали. Нейтральна відповідь – 1 бал. Відповідь, що свідчила про негативне ставлення до школи – 0 балів. У зв’язку з недостатньою сформованістю у першокласників навичок читання ми змінили форму проведення анкетування з письмової на усну, й у зв’язку з цим анкета набула характеру бесіди-інтерв’ю (див. додаток 4).
Використання у процесі експериментального дослідження малюнкової методики ґрунтувалося на наступному. Ми пропонували школярам намалювати вдома два малюнки: “Про найцікавіше” і “У школі”. Необхідність використання для діагностики двох малюнків пояснювалася тим, що по-перше, вони показували уміння школяра малювати; по-друге, давали змогу порівняти два малюнки за кольором, а, отже, точніше визначити емоційне ставлення до зображуваного; по-третє, включення шкільної теми у малюнок “про найцікавіше” свідчило про яскраво виражене позитивне ставлення до школи і, відповідно, сформовану мотиваційну готовність до шкільного навчання.
Для діагностики мотивації учіння першокласників відносно кожного із виділених показників ми використовували два види характеристики малюнків:
1) формальні характеристики, що виявляли емоційне ставлення до школи;
2) змістовні характеристики, що виявляли ставлення школярів до учіння.
Ми враховували такі формальні характеристики малюнка: колір (темні, холодні кольори вважалися проявами негативних емоцій; світлі, теплі тони – проявом позитивного ставлення до зображуваного); старанність промальовування деталей (при позитивному ставленні малюнок детальний, старанний); творче чи формальне ставлення до виконання малюнка; динамічність малюнка, свобода його композиції, наявність сюжету, його завершеність. Додатковими характеристиками емоційного ставлення до зображення були: використання орнаментів і симетричних композицій для вираження позитивного ставлення до зображеного; гіперболізація, перебільшення реальних розмірів значущого елемента предмета.
Змістовними характеристиками були такі: кількість малюнків “У школі” (якщо учень приніс один чи кілька малюнків “Про найцікавіше” і ні одного малюнка “У школі”, незважаючи на нагадування, це свідчило про негативне ставлення до учіння; якщо учень за власною ініціативою приніс більше одного малюнка на шкільну тему, це свідчило про позитивне ставлення до учіння); включення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше” (якщо включена, це свідчить про дуже позитивне ставлення до учіння); момент шкільного життя, відображений на малюнку (урок; перерва, ситуація, зовні пов’язана зі школою (“втеча від школи” (при зображенні лише шкільного будинку); малюнок на тему із зміненою назвою “До школи”)).
Зміст малюнка учня оцінювався за цими характеристиками з погляду виразності позитивного чи негативного ставлення до учіння. Якщо зображувався урок, це могло бути показником позитивного ставлення до учбової діяльності; якщо перерва чи інші позаурочні ситуації – для учня значущою є не учбова, а, наприклад, ігрова діяльність.
Важливою характеристикою для аналізу малюнка була відображеність змісту навчання: наявність деталей, пов’язаних з окремими шкільними предметами; б) наявність деталей, що свідчать про орієнтацію на оцінку. Наявність цих характеристик могла свідчити про те, що учіння є для школяра особистісно значущою діяльністю.
Також важливою була відображеність спілкування з іншими: учителем; ровесниками; зображений автор малюнка; зображений вчитель з учнями; зображений будь-який учень того ж класу, але не автор малюнка. Можливі варіанти включення суб’єктів у зміст малюнка інтерпретувалися по-різному залежно від змісту малюнка загалом. Однак зображення вчителя свідчило про його особистісну значущість для школяра.
Виявлені формальні та змістовні характеристики не були рівнозначними для діагностики учіння першокласників. Серед формальних характеристик малюнка визначальне значення мав колір. Серед змістовних характеристик малюнка вичерпну інформацію про значущість учіння давало, наприклад, внесення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше”. Для адекватної інтерпретації змісту малюнка за виділеними показниками ми проводили додаткову бесіду, пов’язану з уточненням його змісту.
Узагальнення та інтерпретація даних діагностичних досліджень та формуючого експерименту дало нам змогу змістовно охарактеризувати ефективність пропонованого підходу та проаналізувати його результати.
На початку навчального року ми за допомогою індивідуальної бесіди з дитиною з’ясовували, чи має дитина бажання стати школярем, що вона знає про школу, про шкільні вимоги. Бесіда включала такі запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де їй цікавіше, де вона почувається краще – у дитячому садку чи в школі; чому; чи знає вона, що роблять діти в школі; що ще дитина знає про школу; як готується до школи і т. ін.
Отримані відповіді дітей ми поділили на три групи.
Першу групу склали відповіді, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитися поєднувалося із адекватними уявленнями про школу. Наприклад, діти відповідали: “Усім потрібно вчитися у школі, щоб, коли виростеш, добре працювати”; “Хто добре вчиться у школі, той зможе стати лікарем, учителем, будувати літаки, машини”; “Щоб добре вчитися, потрібно старатися, уважно слухати вчителя на уроці і вдома виконувати його завдання, а з іграшками бавитись, коли все зробиш”; “Щоб отримати п’ятірку, треба докласти зусиль”; “Добре і у садочку, і в школі, тільки у садочку діти маленькі, вони граються, а у школі діти вчаться – писати, читати, лічити; і хоч я теж умію читати й лічити, але в школі навчуся, як дорослий”.
Другу групу склали відповіді, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школярем поєднувалося з поверхневими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неістотними для вимог школи: “У школі цікаво, там багато дітей, вчителька ставить їм п’ятірки”; “Мені вже купили форму і портфель”; “У школі краще, ніж у дитячому садку, там не потрібно спати, після уроків можна бігати на подвір’ї, скільки захочеш”; “Мені подобаються у школі перерви – можна виходити у коридор”.
Третю групу склали відповіді, що свідчили про начебто правильне уявлення дітей про ті вимоги, які ставить школа, і разом з тим викривали їхні побоювання і навіть страхи: “Я боюсь, що не почую, що говорить вчителька”; “Я, напевне, не зумію зробити те, що вчителька скаже”; “У школі дуже важко, я не знаю, чи хочу йти до школи, якось страшно”.
Ми враховували, що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учіння формуватимуться безпосередньо у процесі учбової діяльності. Однак ті передумови, з якими діти починають вчитися, багато в чому визначають як їхні майбутні досягнення, так і труднощі.
У процесі формуючого експерименту ми взяли за основу, що коли в дошкільника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується з адекватними уявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один з найсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбової діяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, умови, вимоги, їй легше призвичаїтись до них.
Дітей, відповіді яких належать до другої групи, найчастіше очікують значні труднощі. Їхнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами. Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов’язаних з необхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. і, отже, від самого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування – і позитивну оцінку не “заробиш”, і крутитися не можна, і вчителька не хвалить, і завдання потрібно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього не було готовності. Якщо вчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповідну допомогу, постійно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, то труднощі, з якими стикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навіть вони їх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків.
На питання “Чи цікаво тобі в школі?” усі шестирічні діти відповіли позитивно, але, разом з тим, варто зазначити, що багато дітей відповідали стверджувальним кивком голови або вигуком “Ага!”, “Угу!” – така форма діалогу шестирічок з учителем спостерігалася дуже часто. Зміст позитивного ставлення до школи у дітей також був різний. Так, близько третини першокласників зуміли виокремити відповіді особливості організації шкільного життя, учбової діяльності, в руслі якої у них формуються пізнавальні мотиви (подобаються уроки – як ми пишемо, складаємо слова, розмальовуємо в книжці предмети, вчимося працювати з картками). Можна зробити висновок, що діти, які дають такі відповіді, вже мовби здійснили психологічний перехід із дитячого садка до школи, оскільки міркують з позиції школяра. Частина дітей ще перебуває в стані цього переходу, для них важливі шкільні заняття, однак вагомими залишаються і дошкільні справи (в школі цікаво вчитись і гратись; подобаються і уроки, й ігри; на перервах краще, бо тоді можна гратись). Разом з тим дітей школа приваблює особливостями життя, характерними і для дитинства (подобається на продовженому дні, перервах, цікаво, коли загадки загадують, з дітьми гратись).
Передусім слід зазначити, що більшість дітей вважають, що у школі їм краще, ніж у дитячому садку. До того ж багато хто з них адекватно аргументує: “У школі є уроки, ми вчимося писати букви і слова, а в дитсадку писати тільки кружечки; в школі – зошити, парти, дошка, а в дитсадку дошка маленька”. Частина дітей відповідає, що у школі цікавіше, діти розумніші. Іноді аргументація пов’язана зі специфічними режимними моментами: в дитсадку треба спати; в школі дітям не погрожують: “Не підеш на прогулянку!” Деякі діти вважають, що добре і в дитячому садку, і у школі. Трапляються поодинокі випадки, коли діти вважають, що краще в дитсадку, тому що там немає уроків.
Такий зміст відповідей характеризує динаміку формування у першокласників ставлення до школи – від стійкого підкреслювання переваг дошкільних занять до рівномірного розподілу інтересу між дошкільними і шкільними видами діяльності, услід за яким відбувається формування стійкого позитивного ставлення до суто шкільних занять. Цей висновок підтверджують і відомості про те, які уроки найбільше подобаються шестирічним дітям: частина дітей віддає перевагу суто шкільним предметам – читанню, писанню, до того ж пояснюють вибір, спираючись на той зміст діяльності, що відповідає учбовому процесу в цей період (“коли вчимо букву “ен”, то спочатку вчителька пише у зошиті зразок, а тоді і мені потрібно написати рядок або два”); деяким дітям найцікавіше на уроках малювання, хоча пояснення у них скупі; частині дітей найбільше подобаються уроки праці, причому пояснення тут розгорнуті, включають орієнтацію і на процес, і на результат роботи (“мій улюблений урок – праця, можна наклеїти пташку і грибочок, виліпити кошик чи навіть фігурку людини, клеїти, вирізати”); деякі діти найкраще почуваються на уроках фізкультури, музики.
Таким чином, більшість шестирічних першокласників віддає перевагу тим урокам, на яких виконують практичну предметну діяльність, спрямовану на виготовлення чи зображення конкретного предмета, а також фізкультурі й музиці – ці уроки забезпечують наступність між учбовим процесом у школі й заняттями у дошкільному закладі.
Слід особливо відзначити той факт, що шестирічні діти на тлі загального позитивного ставлення до навчання називають також уроки, які їм не подобаються (фізкультура, ознайомлення з навколишнім, читання, музика, математика, праця, малювання). Те, як діти пояснюють, чому їм не подобається певний урок (“математика – дуже довгий урок, усі діти втомлюються, і в них, і в мене не виходить говорити, скільки зайчиків і морквинок”; “читання – дуже важко читати”, “письмо – там пишуть і пишуть, навіть не дають перепочити, а все одно нічого не виходить”, “праця – важко клеїти, клей розмазується, і вирізати важко, я рівно не вмію”), дає змогу побачити, що вони чітко виокремлюють, фіксують реальні труднощі, пов’язані з конкретним предметом. Таке виокремлення труднощів свідчить про їхнє усвідомлення. Зрозуміло, що ці труднощі випливають з непідготовленості дитини до того чи іншого виду діяльності. Разом з тим, сам факт їхнього виділення, усвідомлення, конкретизації можна розглядати як психологічну передумову готовності до оволодіння вміннями і навичками, властивими для цих суто шкільних видів діяльності.
Ставлення до вчителя у шестирічок позитивне, хоча в його основі також виявився різний зміст (“вчителька нас багато чого вчить, цікаві уроки проводить, а найкраще – працю і малювання”, “вона хоче, щоб ми усі вчилися на “5” і “4”, іноді похвалить, іноді посварить”, “вона дуже гарна, у неї красивий одяг і волосся красиве”, “іграшки дає, в театр з нами ходить”).
Як видно з поданих відповідей, шестирічні першокласники вже здатні помічати у вчителя ті якості, що є суттєвими в його роботі, і на цій основі будувати своє ставлення до нього. Однак такий рівень ставлення виявився лише у частини дітей; деякі діти відзначають зовнішню привабливість вчителя. У більшості шестирічок ставлення до вчителя формується на підставі різного ступеня особистого комфорту, особистих стосунків з ним.
З метою формування позитивної мотивації учіння першокласників нами розроблена корекційно-розвивальна програма, яка складалася із 10 невеликих занять. Ця програма зможе допомогти дітям розвинути компоненти мотиваційної готовності і дасть змогу дитині в подальшому легко і швидко впоратись із труднощами у навчанні (див. додаток).
З метою формування мотиваційної сфери школярів в умовах навчальної діяльності, ми орієнтували вчителів-предметників на вивчення кожної теми програми за трьома етапами:
§ мотиваційний;
§ змістовний;
§ операційний.
На етапі мотивації навчання першокласники усвідомлювали, для чого їм необхідно вивчати дану тему, що саме вони засвоять; виявляти, чи готові вони до вивчення теми і що слід зробити, щоб успішно розв’язати учбову задачу. Мотиваційний етап складався із створення проблемної ситуації, що вводила учнів у предмет вивчення теми через постановку задачі, розв’язання якої можливе лише на основі оволодіння знаннями й уміннями нової теми, — або бесіду чи розповідь вчителя про теоретичну і практичну значущість нового матеріалу.
Формування основної учбової задачі здійснювалося на змістовому етапі. Це те, що учні повинні вивчити, засвоїти з даної теми. Учбова задача демонструвала учням той орієнтир, на який вони повинні спрямовувати свою активність при вивченні теми, створювала основу для постановки учбових цілей і породжувала систему часткових учбових задач, які створювали і постійно підтримували мотиваційний тонус учня.
Операційний етап полягав у засвоєнні змісту теми і в оволодінні учбовими діями та операціями. Роль цього етапу в становленні мотивації залежала від того, чи усвідомили учні необхідність всього змісту теми та його частин, учбових дій та операцій для розв’язання основної учбової задачі, поставленої на мотиваційному етапі, чи виявили закономірний зв’язок між частковими задачами та основною та ін.
Особливу увагу у процесі формування позитивної мотивації учіння ми звертали на правильну організацію навчального процесу. Правильно організований навчальний процес був однією з умов формування пізнавального мотиву у молодших школярів. Розвиток цього мотиву безпосередньо пов’язувався з успішністю. В цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов’язувалися з позитивним ставленням дитини до вчителя.
Ми враховували, що повага, увага, турбота і схвалення оточуючих підвищують в будь-якої дитини почуття власної гідності і призводять до формування позитивної самооцінки і відповідної “Я” – концепції. Домінування позитивного уявлення про себе – “Я ще цього не знаю, але навчуся” або “Мені не вдається красиво написати, значить, я повинен поуправлятися” – породжує бажання позитивно змінити ситуацію. Негативні емоції спонукають прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке йому не вдається. Позитивні емоції спонукають до підтримки позитивної події. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес учня формується лише в тому випадку, коли учбова діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно.
продолжение
--PAGE_BREAK--В залежності від змісту уроку ми так організовували навчальну діяльність, щоб сформувати у школярів відповідний мотиваційний цикл. Цей цикл мав ряд етапів: від мотивації початку роботи (готовність, задіяність) до мотивації процесу (ходу) виконання роботи і далі – до мотивації завершення.
І етап. Виникнення мотивації – необхідно зафіксувати мотиви попередніх досягнень – “Ми добре попрацювали над попередньою темою”, викликати мотиви відносної незадоволеності – “Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми”; посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність – “А між іншим для вашого подальшого життя це буде необхідно, наприклад, в таких-то ситуаціях”.
ІІ етап. Підкріплення і посилення мотивації, що виникла — тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної важкості, оцінок, що викликають позитивні і негативні емоції, — задоволення і незадоволення; цілеспрямовано активізувати пошук самих учнів, підключати їх до самоконтролю і самооцінки.
ІІІ етап. Мотивація завершення – полягає у необхідності того, щоб кожен учень вийшов із діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оцінну діяльність самих учнів, поєднуючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя.
Процес експериментального дослідження завершився якісно-кількісним аналізом одержаних результатів та визначенням подальших перспектив аналізованого напрямку дослідження.
2.2 Якісний та кількісний аналіз результатів дослідження
Виходячи з положення, що мотиви, організовані у шестирічних першокласників в індивідуальну систему, визначають різновиди ставлення до навчання та утворюють мотивацію учбової діяльності загалом, провівши експериментальне дослідження учбової мотивації школярів, ми одержали наступні результати.
В результаті узагальнення даних експерименту були виділені три типи психологічної готовності, яку ми визначали через ставлення до навчання: позитивне, індиферентне (байдуже, нейтральне) та негативне. Вони відрізнялися рівнем сформованості основних показників ставлення: стійкості – нестійкості; активності – пасивності; усвідомленості – неусвідомленості; домінуванням одних мотивів над іншими; емоційною спрямованістю.
У типі позитивного ставлення до навчання нами виділено три види. На початку року у 12% першокласників експериментального класу та 14,3% контрольного класу виявлено І вид ставлення – стійке, позитивне, усвідомлене, активне, причому переважає навчальна мотивація, широкі, пізнавальні і соціальні мотиви. У кінці року – у 20% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу.
ІІ вид позитивного ставлення зафіксовано у 16% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу; у кінці року – відповідно 28% і 14,3%. Цей вид ставлення до навчання характеризується нестійкістю, недостатньою усвідомленістю, активністю, зацікавленістю, переважанням навчальної мотивації над ігровою, широкими соціальними мотивами.
ІІІ вид позитивного ставлення визначено у 52% учнів експериментального та 50% учнів контрольного класу (на початку року) та відповідно у 40% та 42,8% — наприкінці навчального року. Йому властиві нестійкість, малоактивність, вибірковість, переважання ігрової мотивації над навчальною, широкі соціальні мотиви.
Індиферентне ставлення до навчання зафіксовано у 12% дітей експериментального та у 17,8% учнів контрольного класу (на початку року) і відповідно у 8% та 14,3% учнів – наприкінці року. Воно характеризується відсутністю як позитивного, так і негативного відношення до школи, стійкістю, неусвідомленістю, вибірковістю, переважанням ігрової мотивації.
Негативне ставлення до навчання притаманне відповідно 8% та 7,2% шестирічок: відсутність готовності до задіяності у навчальному процесі, неусвідомленість, пасивність, перевага ігрової мотивації. До кінця року цей тип ставлення усталився у 4% учнів експериментального та 17,8% учнів контрольного класу.
У ставленні учнів 1 класу до навчання ми виділили 5 груп (див діаграму 1).
Позитивне ставлення до навчання першої групи першокласників (12%) зумовлена переважанням мотивів досягнення успіхів і пізнавальних інтересів. В мотиваційній системі представлені широкі пізнавальні і соціальні мотиви. Цей тип відзначається активним пізнавальним інтересом до предметів, активністю, старанністю, зосередженістю. Характерними для них є наполегливість у навчанні, самостійне долання труднощів. Здебільшого такі діти прийшли у 1 клас добре підготовленими, знали букви, вміли лічити. Програмовий зміст засвоюють легко, відзначаються швидкістю запам’ятовування, глибиною усвідомлення матеріалу. Навчальні завдання виконують швидко, самостійно, старанно. У школі їм подобається здобувати нові знання, слухати вчителя. Охоче виконують складні навчальні завдання. Наприкінці навчального року віддають перевагу урокам математики, мови, зауважуючи, що урок повинен бути довшим, щоб більше навчитися".
Типовим представником цієї групи є Іра С. вона прийшла у 1 клас з великим бажанням вчитися. У неї домінують мотиви досягнення успіхів і широкі пізнавальні інтереси. Мотивація досягнення охоплює не тільки бажання одержати схвалення вчителя і батьків, а й правильно виконати навчальне завдання. Найбільше значущими для неї є пізнавальні інтереси. Дівчинку цікавлять як зміст навчальних предметів, так і процес виконання окремих навчальних дій. На початку року вона зазначила, що їй “подобається уроки, тому що більше дізнається нового”. Серед навчальних предметів віддає перевагу найскладнішим (рідна мова, читання, математика), на уроках активна: піднімає руку, охоче відповідає на запитання. Над завданнями працює зосереджено, старанно, завжди доводить їх до кінця. Адекватно реагує на педагогічну оцінку її діяльності: негативна посилює її бажання продовжувати роботу, самостійно долати труднощі, позитивна – викликає радість, прагнення ще краще працювати, бажання допомогти відстаючим. У ставленні до навчання у дівчинки на початку року зафіксовано тривожність, спричинену очікуванням батьків та розвиненим почуттям обов’язку дитини.
Діаграма 1. \s
Різновиди ставлення до навчання
Учні з позитивним ставленням до навчання і домінуванням пізнавальних та широких соціальних мотивів.
Учні з позитивним ставленням до навчання і домінуванням нестійкої навчальної мотивації.
Учні з позитивним ставленням до навчання та домінуванням ігрової мотивації.
Учні з індиферентним ставленням до навчання і нереалізованою престижною мотивацією чи мотивами уникнення покарання.
Учні з негативним ставленням до навчання і домінуючими мотивами уникнення невдачі та покарання.
Друга група шестирічок виявляє позитивне ставлення до навчання з домінуванням нестійкої учбової мотивації (16%). У них переважають мотиви досягнення успіху. Структура ставлення цього виду охоплює широкі соціальні мотиви. У всіх членів групи виявлено спрямованість на особистий успіх. Діти легко засвоюють навчальний матеріал, але недостатньо старанні в учбовій діяльності. Успішність їх добра, але нестійка. Класний керівник вважає, що ці діти могли б вчитися краще, якби виявляли більше старанності. В самостійній роботі у них немає системи: інакше можуть добре виконувати всі завдання, а при виконанні складних – працюють невдало, інколи навіть не закінчують роботу.
Яскравим представником цієї групи є Оля К. Вона прийшла у 1 клас, знаючи 10 букв і вміючи лічити. Виявляє інтерес до навчання, але нестійкий, ситуативний. Самооцінка завищена. Дівчинка добре засвоює програму з читання, встигає з мови і математики. На уроках активна. Виконуючи навчальні завдання, Оля не завжди уважна, проте доводить їх до кінця. Темп виконання середній. В індивідуальній бесіді дівчинка розповіла, що у класі їй подобаються “уроки та ігри, але більше уроки”. Перевагу на початку року віддавала фізкультурі, наприкінці – читанню, математиці. Вибирає легкі завдання, які можна добре виконати. Дуже любить, щоб її хвалили. На початку року в учениці зафіксовані ознаки тривожності.
Третя група школярів (52%) характеризується позитивним, нестійким, малоусвідомленим ставленням до навчання з перевагою ігрової мотивації над навчальною. Загальними для них є неврівноваженість поведінки і пов’язані з нею неорганізованість, поспішність у навчальній діяльності, намагання уникнути напруження розумових сил, а також середній рівень успішності. В ході читання діти відгадували слова, оскільки ще не навчилися слідкувати за читанням товаришів. При оволодінні грамотою вони легко виділяли звуки, але їм було складно зберегти послідовність звуків у слові. У навчанні, як і в поведінці, відсутня система: отримавши самостійне завдання, вони починають одразу ж його виконувати, що призводить до численних помилок.
Виразний представник групи – Віталій Г. Ставлення до навчання – позитивне, малоусвідомлене, нестійке, з переважанням ігрової мотивації над навчальною. Середня успішність. Інтерес до навчання нестійкий. У школі йому подобається “гратися і вчити уроки”. В індивідуальній бесіді хлопчик зауважив: “Треба, щоб урок був довгий, а перерва – теж довга”. На початку навчального року хлопчик віддавав перевагу фізкультурі (“бо там можна побігати, погратися”), на уроці математики йому подобається виконувати нескладні завдання, зокрема, “зафарбовувати предмети”. При виконанні навчальних завдань не завжди впевнений у своїх силах, дії його повільні, несміливі, часто звертається за допомогою до вчителя. Своє бажання йти до школи хлопчик мотивує тим, що “в школі краще навчуся писати, читати, рахувати”. Його уявлення про хорошого учня тісно пов’язане з навчанням і поведінкою: “хороший учень – гарно відповідає, гарно пише, слухняний”, “поганий учень – погано поводиться, погано вчиться”. У ставленні учня до навчання виявлено тривожність: при негативному оцінюванні його дій він переживає, відмовляється виконувати завдання, переключається на гру. Позитивна оцінка його діяльності має стимулююче значення.
Четверта група дітей (12%) виявляє індиферентне (нейтральне) ставлення до навчання. Воно стійке, неусвідомлене, пасивне, вибіркове і пояснюється нереалізованою престижністю, а також мотивацією уникнення, що надають навчанню негативного емоційного забарвлення. Вчителі відмічають, що ці діти не готові до школи: недостатній розвиток мовлення, низький розумовий рівень, несформованість мотиваційної сфери. Внаслідок впливу постійних невдач, слабо індивідуалізованого підходу вчителя в учнів зникає інтерес до навчання.
Представником цієї групи є Володя Б. У нього немає інтересу до навчання. Домінуючий мотив – уникнення негативної оцінки. Мотивації досягнення успіху не виявлено – успіхи в навчанні трапляються рідко. Діють й негативні мотиви, передусім – прагнення уникнути труднощів. Складних навчальних предметів (математики, мови) хлопчик не любить, інтелектуальне напруження викликає у нього негативні емоції. На уроках пасивний. Одержавши навчальне завдання, довго розглядає, вчитується в нього, заглядає в зошит сусіда. Його дії повільні, малоусвідомлені, він часто переключається на гру, помилок не бачить. Ставлення до навчальних завдань та педагогічних суджень учителя про його діяльність байдуже. У класі хлопчику подобаються ігри, тут він виявляє активність. З-поміж навчальних предметів перевагу віддає малюванню, фізкультурі, читанню, а математика не подобається, “тому, що важко”. Успішність задовільна. Уявлення про навчання у школі нечіткі. Хлопчик байдуже сприймає постійні невдачі, відносно спокійно реагує на своє становище у класі.
У групі першокласників з індиферентним ставленням до навчання виділяються діти з повільністю функціонування нервової системи із такими поведінковими проявами: їм необхідно значно більше часу, щоб зрозуміти зміст поставленого вчителем запитання, продумати відповідь, вони досить повільні не лише у навчанні, а й іграх. Усвідомлюючи це, школярі віддають перевагу спокійним, легким видам діяльності – малюванню, ліпленню, граються самі.
Індиферентне ставлення до навчання виявляють першокласники з низькою ефективністю навчальної діяльності, яка є результатом незасвоєння програмового матеріалу через хворобу. Наприклад, Марійка З. прийшла в клас, маючи достатній словниковий запас і знаючи кілька букв. Інтересу до навчання не виявляла, на уроках пасивна. Середня успішність задовільна. Дівчинка часто хворіє. У школі їй найбільше подобається гратися, спілкуватися з дітьми, розглядати книжки. Під час виконання навчальних завдань неуважна, часто переключається на гру, завдання виконує неакуратно. Читає слабо, не хоче працювати, все їй байдуже, самооцінка завищена. При виборі навчальних предметів на початку року перевагу віддавала малюванню, наприкінці – читанню. Їй не подобаються предмети, що вимагають інтелектуальних зусиль. Ставлення до оцінок байдуже, знання про навчальний процес неповні і нечіткі. На початку року у Марійки не виявлено тривожності, а в кінці – зафіксовано слабкий її прояв, пов’язаний підвищенням вимог батьків до рівня успішності дитини.
Першокласники п’ятої групи (8%) відзначаються негативним ставленням до навчання. Цей тип зумовлений домінуванням мотивації уникнення, що надає навчанню негативного емоційного спрямування. Чинником, що пом’якшує негативні моменти навчання в системі мотивації, переважно є недооцінка свого становища у класному колективі. Представники цієї групи виявляють низький рівень розвитку пізнавальних здібностей, відсутність інтересу до навчання. Особливих труднощів вони зазнають під час аналізу та синтезу: на початку навчального року їм було важко розрізняти звуки й букви, диференціювати звуки і цифри; в подальшому навчанні зафіксовано невміння порівнювати та класифікувати. Характерним для дітей цієї групи є застосування старих, нераціональних прийомів роботи, труднощі в перебудові мислення. Низький рівень розвитку пізнавальних можливостей, несформованість мотиваційної сфери, невміння долати перешкоди, стан тривожності породжують негативне ставлення до навчання.
Типовим представником цього типу є Андрій К. Він прийшов до першого класу зовсім непідготовленим, його словниковий запас був дуже бідним, хлопчик не вимовляв окремих звуків, не виявляв інтересу до навчання, на уроках був пасивним. Програмовий матеріал засвоював з великими труднощами. Ставлення до навчання негативне внаслідок домінування мотивації уникнення. Мотиваційна система бідна. Успішність незадовільна. Під час виконання навчальних завдань неуважний, працює без інтересу. Невпевнений у собі (часто заглядає у зошит товариша), переключається на гру, наприкінці уроку стомлюється. Віддає перевагу “легким” предметам – фізкультурі, малюванню. Письмо, читання йому не подобаються, бо писати “важко”, а читати “не люблю”. Хлопчик не засвоїв програми з основних предметів, йому найбільше подобається гратися, малювати, роздивлятися книжки. Знання про навчання у школі неповні. Провідними у бажанні стати учнем є соціальні позиційні мотиви (“Брат мій теж у школі вчився”). Хлопчик виявляє тривожність у ставленні до навчання: переживає свої часті невдачі, тому не завжди хоче йти до школи. У спілкуванні з дітьми нестриманий, імпульсивний. Таким чином, у хлопця домінують негативні мотиви, що спричинили негативне ставлення до навчання.
Узагальнивши результати експерименту, ми виявили при майже однаковому початковому рівні мотиваційної готовності до навчання (80% в експериментальному і 78,5% в контрольному класі – див. діаграму 2) наприкінці навчального року відмінності у рівні та змісті мотиваційної готовності до учбової діяльності учнів обох класів. В експериментальному класі, де застосовувалася розроблена нами система роботи з формування позитивної мотивації учіння, рівень позитивного ставлення до навчання зріз і склав 88%. В контрольному класі, де не проводилося спеціальної роботи з формування учбової мотивації, спостерігається негативна тенденція – спад (до 66,2%) позитивного ставлення до навчання (див. діаграму 4).
\s
Діаграма 2. Рівень мотиваційної готовності до навчання в експериментальному та контрольному класах на початку навчального року
\s
Діаграма 3. Рівень мотиваційної готовності до навчання в експериментальному та контрольному класах наприкінці року.
\s
Аналіз результатів експериментального дослідження показує, що в експериментальному класі зросла кількість першокласників (перших двох груп) із позитивним ставленням до навчання і дещо зменшилась чисельність третьої групи, тобто стала переважати навчальна мотивація, збільшився рівень усвідомленості та осмисленості учіння. Зменшилась кількість представників четвертої і п’ятої груп – учнів з байдужим та негативним ставленням до учбової діяльності.
продолжение
--PAGE_BREAK--Результати повторного обстеження виявили динаміку мотиваційної готовності до навчання в контрольному класі. Традиційна шкільна система зумовила зниження рівня пізнавального інтересу (учні першої групи) і водночас збільшення чисельності учнів другої групи з домінуванням мотивації досягнення успіху. Стало менше учнів з неусвідомленістю та неосмисленістю учіння, почала переважати навчальна, а не ігрова мотивація. Незмінною залишилася група учнів з байдужим ставленням до навчання і різко збільшилась кількість першокласників з негативним ставленням до учбової діяльності.
Ефективність системи роботи із формування мотиваційної готовності до навчання у першокласників порівняно з традиційною освітньою системою показана на діаграмі 3. Експериментальний клас демонструє підвищення рівня позитивної мотивації учбової діяльності та зменшення кількості байдужих учнів і тих, хто негативно ставиться до навчання. Зростання рівня мотиваційної готовності до навчання в експериментальному класі порівняно з контрольним видно з діаграми 4.
Порівнявши діаграми 2 і 4, бачимо, що порівняно з початком навчального року рівень мотиваційної готовності до навчання в учнів експериментального класу зріс, а контрольного – навпаки, знизився, що свідчить про неефективність традиційного підходу у сфері становлення позитивного ставлення до навчальної діяльності та формування мотиваційної готовності до навчальної діяльності у молодших школярів.
ВИСНОВКИ
Таким чином, на основі теоретичного аналізу проблеми та дослідницько-експериментальної роботи можна зробити такі висновки з проблеми дослідження мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання.
Мотив вчені трактують як спонукальну причину дій і вчинків людини (те, ради чого діяльність здійснюється, що викликає активність людини). В якості мотивів людської діяльності можуть виступати потреби, інтереси, переконання, почуття й переживання, ціннісні орієнтації тощо. Мотиваційна сфера посідає центральне місце в структурі особистості і є одним з основних сил і спрямованості її діяльності та поведінки. Під мотивацією більшість учених розуміє систему мотивів або стимулів, яка визначає загальне спрямування та конкретні форми діяльності або поведінки людини.
У сучасній психології мотивація розглядається як важливий структурний компонент навчальної діяльності. При цьому навчальна діяльність молодших школярів і, зокрема, першокласників, є полімовтивованою, тобто спонукається не одним, а багатьма мотивами, які утворюють певну ієрархічну структуру і взаємодіють між собою.
Мотивація є спонукальною силою учіння і навчальної діяльності молодших школярів загалом. На основі зміни даного параметру можна судити про рівень шкільної адаптації першокласника, ступінь оволодіння навчальною діяльністю і його ставлення до навчання.
Мотивація учіння є складним структурним утворенням і має декілька сутнісних значень:
¾ є продуктом формування особистості, і одночасно фактором її подальшого розвитку;
¾ здійснює загальний стимулюючий вплив на протікання пізнавальних процесів, є джерелом інтелектуальної активності;
¾ мобілізує творчі сили на пошук і розв’язання навчально-пізнавальних задач і завдань, позитивно впливає на якість засвоєння знань молодшими школярами;
¾ вважається важливою внутрішньою умовою розвитку прагнення до самонавчання;
¾ має діагностичне значення, тобто є показником розвитку багатьох важливих рис особистості (цілеспрямованості, свідомості, широти і стійкості пізнавальних інтересів).
Мотиви навчальної діяльності першокласників розгортаються на різному рівні усвідомленості і відрізняються великою різноманітністю. Серед них є позитивні і негативні, значущі і другорядні, активні і пасивні і т.д. Та найчастіше у психолого-педагогічній літературі виділяють у контексті навчальної діяльності молодших школярів два основні типи мотивів учіння: навчально-пізнавальні і широкі соціальні; зовнішні і внутрішні.
Мотиваційна сфера глибоко індивідуальна. Тому в її формуванні треба орієнтуватись не тільки на особистість першокласника взагалі, а й на конкретні типи ставлення дітей до навчання, які визначилися саме в даному класі (А.К. Маркова, О.Я.Савченко).
Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства. Мотиваційна готовність являє собою настанову на шкільне навчання, пізнавальну діяльність, прагнення до набуття знань. Мотиваційний компонент не рівнозначний мотивам учіння, оскільки він не вичерпується пізнавальними потребами і включає як навчання, так і формальні ознаки бажання вчитися.
Про мотиваційну готовність шестирічок до шкільного навчання свідчить їхнє ставлення до учбової діяльності як до серйозної, значущої справи, бажання опанувати нові знання та вміння, готовність до нових обов’язків і відповідальність перед батьками, учителем і класом. Мотиваційна готовність дитини до школи формується внаслідок реалізації цілого комплексу психолого-педагогічних умов, які визначаються загально-психологічними характеристиками готовності дитини до шкільного навчання.
У результаті теоретичного аналізу означеної проблеми та узагальнення даних дослідно-експериментальної роботи нами було виділено показники мотиваційної готовності до навчальної діяльності, що практично виявляються у певних типах ставлення учнів до навчання: учні з позитивним ставленням до навчання та домінуванням пізнавальних і широких соціальних мотивів (високий рівень мотиваційної готовності); учні з позитивним ставленням до навчання і домінуванням нестійкої учбової мотивації (середній рівень мотиваційної готовності); учні з позитивним ставленням до навчання та домінуванням ігрової мотивації (нижче середнього рівень мотиваційної готовності); учні з індиферентним ставленням до навчання, відсутністю інтересу до нього (недостатньою готовністю до шкільного навчання); учні з негативним ставленням до навчання, відсутністю бажання вчитися (неготовність до навчальної діяльності).
Результати експерименту показали, що цілеспрямована, науково обґрунтована, систематична психолого-педагогічна робота з формування мотиваційної готовності до шкільного навчання вплинула не лише на результативність учіння, але й сприяла формуванню у першокласників позитивного ставлення до процесу і результатів навчальної діяльності як основи мотиваційної готовності до навчання, розвитку пізнавальних інтересів та бажання вчитися.
Отже, отримані експериментальні дані підтвердили правильність висунутої гіпотези дослідження.
Проведене дослідження особливостей мотиваційної готовності до навчальної діяльності першокласників не вичерпує усіх аспектів аналізованої проблеми. Воно відкриває перспективу щодо вивчення психолого-педагогічних умов формування мотивації учіння в молодших школярів та подальшої розробки психолого-педагогічного забезпечення мотиваційного компонента навчальної діяльності учнів початкової школи.
Список використаної літератури
1. Адаптація дитини до школи / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С, Главвик О.П. — К.: Мікрос-СВС, 2003.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Педагогика, 1976. – 314 с.
3. Битянова М.P., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И. Васильєва Н.Л. Работа психолога в начальной школе. — М.: Ваклер, 1998. – 164 с.
4. Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є. Методичні рекомендації для діагностики шкільної зрілості дітей 6-7 років // Український освітній журнал, 1994, №1.
5. Богоявленский Д.Б., Заболотнева И.М. Диагностика сформированности учебной деятельности у младших школьников // Новые исследования в психологии. – 1985. — № 1. – С. 35-38.
6. Божович Л.И. О мотивации учения // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия.- М.: Академия, 2001. – 368 с.
7. Бугайова І.А. Гра як засіб підготовки дитини до школи //Журнал для батьків. — 2001. — №1.- С. 16-18.
8. Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі // Практична психологія та соціальна робота.- 2001.-№5.- С.16-19.
9. Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. – 1984. — № 4. – С. 21-24.
10. Вікова та педагогічна психологія (О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. — К.: Просвіта, 2001.- 416 с.
11. Власова И.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. – 1977. — №1. – С. 104-118.
12. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
14. Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 2002. – 125с.
15. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса / Под ред. М.Смирнова. – М.: Учпедгиз, 1951. – 102с.
16. Выготский Л.С. Развитие психических функций. — М.: Педагогика, 1960. – 214 с.
17. Гільбух Ю.З. Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Методика контролю психічного розвитку шестирічного першокласника // Початкова школа. – 1989. — № 9. – С. 24-27.
18. Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа. — 1988. — №7. – С. 12-15.
19. Головань Н.О. Вікові особливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. — К.: Освіта, 1990. – С. 59-67.
20. Гончаренко С.А., Богуславська Л.О., Кондратенко Л.О. Оцінка готовності дітей до шкільного навчання // Психологія: Збірник матеріалів Другого міжнародного науково-практичного семінару. — Рівне, 1997. – С. 154-181…
21. Гословська І.Г., Скворцова С.О. Формування позитивної мотивації навчання в молодших школярів на уроках математики // Наука і освіта. — 2000. — №6. – С.18-24.
22. Готовність дитини до навчання / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С, Главник О.II. — К.: Мікрос — СВС. 2003.
23. Готовность к школе. Развивающие программы / Под редакцией И.В.Дубровиной. — Екатеринбург, 1998. – 112 с.
24. Гуткина И.И. Диагностическая программа по определению психологи-ческой готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психоло-гическая наука и образование. – 1997. — № 2. – С. 21-25.
25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1972. – 212 с.
26. Демиденко В.К. До питання про сутність мотивів учіння // Радянська школа. – 1977. — №9. – с.40-44.
27. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. – 1995. — №6. – С. 24-28.
28. Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников. – М.: Просвещение, — 1991. – 109 с.
29. Занюк С. Психология мотивации. — К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. – 351с.
30. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1977. — №10. – С. 23-26.
31. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1977. — №10. – С. 12-17.
32. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 382с.
33. Коломинский Я.Л., Панько Е.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
34. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. школа, 1989. – 386с.
35. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 68с.
36. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1975. – 244 с.
37. Лисина М.И, О механизмах смены ведущей деятельности у детей пер-вых семи лет жизни // Вопросы психологии. – 1978. — №5. – С. 31-36.
38. Лучанская Л.С. Сознательное принятие школьной ситуации детьми 6-7 лет // Вопросы психологии. – 1988. — №3. – С. 32-33.
39. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 354с.
40. Малихіна О.В. Особливості мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку // Початкова школа. — 2002. — №7. – С. 50-53.
41. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – М.: Ваклер, 1992. – 283 с.
42. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 65 с.
43. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. – М.: Педагогика, 1990. – 122 с.
44. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 212 с.
45. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 162 с.
46. Мильман В.Я. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. — №5. – С. 172-181.
продолжение
--PAGE_BREAK--