Содержание.
1. ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ. 3
2. ПРОБЛЕМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ. 3
3. ИНТЕРЕС, ЕГО КЛАССИФИКАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКИ. 10
4. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ. 15
4.1 ОБЪЕКТЫ И ПРЕДМЕТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. 15
4.2 МОДЕЛЬ. 16
4.3 ГИПОТЕЗА. 17
4.4 ЗАДАЧА ИССЛЕДОВАНИЯ. 17
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 18
1.
Постановка задачи.
В современной педагогике довольно хорошо изучен вопрос познавательных интересов, особенно глубоко и масштабно эту проблему рассмотрела Щукина Галина Ивановна, но эти исследования лишены некоторой конкретизации, то есть, как применять все, что написано, в жизни. Именно это мы и постараемся сделать в данной работе, а именно мы хотим рассмотреть вопрос формирования стержневых интересов у старшеклассников с широкими интересами.
Как известно, стержневые интересы, сформированные в школе, в последствии определяют выбор профессии учеников. Профессия, выбранная таким образом, интереснее и приносит моральное удовлетворение, а, следовательно, она более продуктивна.
К сожалению, сейчас очень много людей выбирают профессию не в соответствии со своими наклонностями, о которых они подчас и не знают, а так как эта профессия престижнее или может потому, что уже ждет место и т.д. Конечно, нужно опустить ту ситуацию, что сложилась сейчас в нашей стране с работой, когда трудно найти работу людям с дипломами, но ведь и о том речь, что бывает так, что люди по протекции занимаются нелюбимой работой и она им все же в тягость, а ведь наверняка найдутся люди, которым интересна именно эта работа, а она уже занята.
Поэтому мы считаем, что довольно важно формировать в школьниках, а особенно в старшеклассниках, стержневые интересы, чтобы выбор, сделанный в школе, был бы удачен, и человеку не пришлось бы терять много времени в поисках «своего дела».
2. Проблема познавательного интереса в истории педагогики.
Проблема интереса в обучении существовала, на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и школы. Средневековая педагогика вслед за философией своего времени провозглашала идеи аскетизма, отказа от земных радостей, считала проявления интереса греховным началом в человеке. Обучение, отягощенное догматизмом, схоластикой, атмосферой мистицизма, умерщвлением человеческих желаний, было мучительным испытанием для обучающихся.
В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, об учете интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы «воспламенять в мальчике жажду знания пылкое усердие к учению». Хороший ученик, считал он, будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой. Он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий, будет ставить себе целью самое высшее, стремиться чему-нибудь научиться, подражая учителям и соревнуясь с товарищами. Эта прекрасная, удивительно точная трактовка Коменским роли интереса в обучении через века, не утратив своей педагогической силы.
Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко, писал Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании». Жизнь возбуждает интерес ребенка, она наталкивает его на раскрытие явлений природы; на основе непосредственного интереса есть тысячи способов заинтересовать детей в измерении, определении, вычислении расстояний. Любопытство – характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний, врожденных стремлений. Только опираясь на естественную природу ребенка, можно обеспечить его учение. Ненависть к феодальным отношениям в обществе, к феодальной системе воспитания, борьба за освобождение личности от оков феодализма привели Руссо к гипертрофии интереса в воспитании.
Полтора века спустя идеи свободного воспитания нашли свое выражение в педагогической системе Л.Н. Толстого, восставшего против современной ему школы. Он считал ее учреждением для мучения детей, которое лишает их главного удовольствия и потребности свободного движения. Школа коверкает ребенка, превращая его из существа жизнерадостного и любознательного, ищущего поучения как радостного в измученное, сжавшееся существо с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке. Л.Н. Толстой считал, что воспитание не исправляет, а портит людей, поскольку ребенок ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого каждый взрослый в своей гордости хочет возвести его. Идеализация природы ребенка приводила Л.Н. Толстого к тому, что интересы детей в процессе обучения диктовали содержание учебного материала. Его взгляды были противоречивыми. На практике, как известно, Л.Н. Толстой опровергал некоторые свои утверждения. Он, конечно, воспитывал ребенка с ориентацией на развитие положительных черт его личности, но идеализация природы ребенка оставалась главным выражением его педагогической теории. Обличитель формализма, догматизма современной ему школы, знавший цену науки для формирования личности, он отрицал необходимость в школе системы знаний учеников. Подлинную науку в своей Яснополянской школе Л.Н. Толстой часто подменял случайными сведениями, подчиненными интересам детей. Теория свободного воспитания была исторически оправдана как борьба за права ребенка, за свободу личности, но подчинение процесса обучения интересам детей, отказ от системы знаний нередко вызывали отрицательное отношение к педагогическим взглядам Л.Н. Толстого.
В русской педагогике интерес в обучении рассматривался как важное средство воспитания и учебной деятельности. С наиболее верных позиций, на мой взгляд, интерес в обучении раскрыт революционными демократами и разделяющими их позицию А.Д. Писаревым и К.Д. Ушинским. Руководимые идеями гуманизма, они выступали против схоластики в обучении и засилья скуки в школьной жизни. Они развенчали идеи педоцентризма, оправдывающие теории стихийности в воспитании, идеи потешающей педагогики, принижающее достоинство и возможности личности ребенка. Считая учение серьезной деятельностью, которую нельзя превращать в забаву, они признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга, ответственности.
Проблему интереса в индивидуальном развитии человека В.Г. Белинский и А.И. Герцен рассматривали на основе материалистического миропонимания, через глубокое познание жизни природы и общества. Поэтому, считал В.Г. Белинский, молодой ум следует приучить рассуждать без резонерства, мыслить без сухости и вникать не только в смысл, но и поэзию науки, тогда собственно и появится интерес к изучаемому предмету. Нужно хорошо знать детскую природу, поддерживать запросы детей, удовлетворять их стремление к фантазии, образному изображению событий и явлений, их любопытство, при помощи которого они ищут с удивительной настойчивостью и ловкостью истину. Так постепенно можно подводить ребенка к юности – времени благородных увлечений, когда душа однажды может придаться высоким интересам (А.И. Герцен).
Одна из главных забот воспитания, считал В.Г. Белинский, в том, чтобы приятное было полезно. Охота к чтению – хорошая наклонность, но и она может сделаться вредной, приучая детей к мечтательности и похищая время учения. Поэтому чтение должно расширять круг знаний о природе и обществе. В.Г. Белинский определили требования к детской литературе: для детей следует писать так же, как и для взрослых, но исключать то, что может нейтрализовать их интерес к науке, который является и побудителем и мощным средством активного познания. А.И. Герцен в романе «Былое и думы» писал, что ничто на свете не очищает, не облагораживает так отроческий возраст, не хранит его, как сильно возбужденный общечеловеческий интерес.
Эта тема нашла свое отражение в работах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Если настоящие общественные отношения не согласны с требованиями высшей справедливости и не удовлетворяют стремлениям к счастью, писал Н.А. Добролюбов, то требуется решимость человека предпринять коренное изменение этих отношений, господствующих над нами и стесняющих нашу деятельность. Для этого уже в ребенке нужно воспитывать нравственные силы, крепкую волю, внутреннюю энергию для сознательной деятельности, чтобы противостоять неблагоприятным внешним влияниям и вносить в жизнь что-либо новое, более совершенное, отличное от прежде установленных порядков. А между тем все, что знает и чему верит воспитанник, вбито ему в голову насильно, без всякого участия его воли и чувства.
Все это находит яркое подтверждение в высказываниях Н.Г. Чернышевского: лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния мысли об общественных делах, без влияния чувств, побуждаемых участием в них.
Неправомерно обосновывая любознательность, склонность ребенка к наблюдению, к размышлениям, Н.Г. Чернышевский все же считал, что они получают свое развитие а последующей жизни. Это определяло его веру в человека.
Вопрос о необходимости развивать в обучении интерес детей к знаниям о предметах и процессах действительности настойчиво поднимался в педагогических воззрениях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Опираться на интересы учеников и развивать их - прямое назначение учителя. Если десятилетний мальчик не любит учиться, причина тому не он, а его воспитатель, заглушающий в нем любознательность дурными приемами преподавания или непригодным содержанием его, писал Н.Г. Чернышевский.
В их работах можно найти советы о том, как интересно строить обучение: образовательный материал должен будить интерес к реальной жизни; изображать природу страны нужно живо; о естественных произведениях говорить подробно; говоря о жителях, нужно указывать их нравы и обычаи; подробности давать исторические, литературные, примеры из наук естественных и нравственных; нужно учить и способам выражения; следует заставлять учеников самих делать разборы; делать замечания о слоге, о духе языка, о синтаксисе, о значении форм изменения слова и т.д.
Учебники должны быть составлены так, считал Н.А. Добролюбов, чтобы ни один факт не оставался в голове учащегося одним праздным словом, а возбуждал его мысль, воображение, привлекал его сердечное участие.
Педагогические взгляды Н.А. Добролюбова и Н.Г Чернышевского основаны на том, что интерес в обучении развивается на основе природосообразного подхода к ребенку, ценность же интереса состоит в том, что он развивает внимание, воображение, чувства, мысленные способности, волю, содействует самостоятельности личности на основе ее убеждений.
К.Д. Ушинский писал: «В школьной скуке скрывается источник множества детских поступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов, отвращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку - и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой».
К.Д. Ушинский рассматривал учение как серьезный труд, который можно и нужно облегчить интересом, связанным с работой мысли, с приложением усилий воли. Интерес и усилия воли всегда должны сопровождать друг друга. Учителю следует делать учение привлекательным, не лишая его, однако, характера серьезного труда, требующего напряжения и усилий.
Интерес, по К.Д. Ушинскому, не только средство успешного обучения, это и важный стимул нравственного воспитания. Пустые интересы, отвлекающие ребенка от нравственного и прекрасного в действительности, препятствуют целям воспитания. Лишь направленность к полезному и нравственному утверждает в человеке чувство собственного достоинства.
Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в обучении являются взгляды Д.И. Писарева, который отвергал искусственную занимательность обучения, и утверждал необходимость развития подлинного интереса на основе активной мысли. Ощутив свое продвижение в учении, радуясь этому, ученик будет смело подходить к каждой новой трудности, с воодушевлением работать над её усвоением и, одержав над ней победу, выносить из этой победы новый запас силы и веселой энергии. Он советовал учителям не пробуждать интерес к учению занимательными рассказами, а способствовать самопознанию учеников, так осуществлять «преподавание, чтобы ученики сами замечали процесс своего развития. Как только этот отрадный факт сделается для них осязательным и несомненным, как только они увидят значительный шаг вперед – они, несомненно, пристрастятся к умственным занятиям, которые дали им возможность сделать над своими особами такие приятные и лестные наблюдения».
В этой связи проблема интереса и усилия решалась им так же, как и Н.А. Добролюбовым. Учение требует преодоления трудностей. В напряжении усилий, в борьбе с препятствиями ученик приобретает силу, ловкость, отточенность мысли. Если трудности не превышают размеров его наличных умственных сил, они дают ученику все «обаятельные» ощущения настоящей борьбы, писал Д.И. Писарев. И, что особенно важно, эти состояния имеют возможности переноса. «Обаятельная» сторона, найденная учеником, состоит в том, что задачи упражняют ум и энергию, а так как эта «обаятельная» сторона отыщется во всяком умственном, т.е. не машинальном труде, то всякий умственный труд будет привлекателен. Так, математика сделается для ученика превосходной школой не только в умственном, но и нравственном отношении.
Для Д.И. Писарева интерес является важным мотивом учения, воспитание которого представляет несомненные трудности, так как приохочивать гораздо труднее, чем приневоливать. Но эти трудности окупаются высоким результатом учения, все то, что изучается по принуждению, забывается при первом удобном случае. Средствами воспитания интереса как мотива учения Д.И. Писарев считал раскрытие закономерностей науки, связь знаний с жизнью, общение со взрослыми, подлинное уважение воспитателей и учителей к ученикам.
Итак, педагоги прошлого, как видно из выше сказанного, считали интерес важным стимулом учения. Однако, вместе с тем они показали, что интерес в обучении нельзя сводить к подмене сложной учебной деятельности развлекательными приемами, лишь облегчающими деятельность учащихся. Использование интереса необходимо для обогащения подлинно сложного труда в школьные годы – учения.
В психологической природе интереса прогрессивные педагоги прошлого выделяли не только интеллектуальную и эмоциональную его основы, но и регулятивные механизмы (внимание, воля), помогающие преодолевать трудности, препятствия на пути учения. Интерес к сущности изучаемого предмета, а не к внешним его прикрасам, по их мнению, стимулирует преодоление трудностей. В борьбе с трудностями, в их преодолении ученик зримо ощущает собственный рост. Успешное преодоление трудностей возбуждает крепнущие силы. Интерес как важный стимул успешного обучения – сильное средство возбуждения детской активности, развития мышления и творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач. Но для этого необходимы усилия. Удовлетворение деятельностью служит стимулом дальнейшего поступательного движения.
В обучении необходимо сочетать интерес и усилия. Формируя способность к волевому усилию, интерес возбуждает нравственные силы ученика и является, таким образом, не только средством успешного обучения, но и важным стимулом нравственного роста личности.
3.
Интерес, его классификация и характеристики.
Что же все-таки такое интерес?
Как сложное и очень значимое для человека образование, интерес имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:
- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
- проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
- активатор разнообразных чувств (Д. Фрейдер);
- особый сплав эмоциональных, волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон);
- активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру;
- структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер);
- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).
Этот перечень трактовок интереса в психологии далеко не полон, но и сказанное подтверждает, что наряду с различиями выступает известная общность аспектов, направленных на раскрытие феномена интереса, - его связи с различными психическими процессами, из которых особенно часто выделяются эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные (внимание, воля) его включенности в важнейшие личностные образования – отношения, потребности, направленность личности, активные процессы сознания и деятельности. Особенно важным для характеристики общего феномена интереса явление его как интегративного свойства личности ко всей жизнедеятельности человека.
«Интерес можно назвать, - пишет М.В. Демин, - ведущим побудителем деятельности человека. Через интерес мы проникаем в процессы взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и рассматривает ее как бы изнутри». Именно это позволило Н.А. Мечинской считать наличие интересов школьников показателем их общего развития.
Итак, интерес выступает как:
- избирательная направленность человека на объекты и явления окружающей действительности;
- тенденция, стремление, потребность человека заниматься именно данной областью явлений, данной действительностью, приносящей удовлетворение;
- мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекательной, продуктивной;
- особое, избирательное, наполненное активными замыслами, сильными эмоциями, волевыми устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (В.Н. Мясищев).
Способность удивляться – ценнейшая из способностей человека лежит у основания глубоко акта познания, она нередко знаменует собой сложнейшие научные открытия и изобретения, содержит возможности активного, познавательного отношения к миру.
«Пробудить пытливость, направить чувства, волю, мысли к глубокому освоению действительности, воспитать убеждение в том, что окружающий мир прекрасен не только в необычных его явлениях, но и в его обыденном, мимо чего мы проходим каждый день, возбудить постоянное стремление больше знать, открывать в уже известном новые стороны, формировать стремление к поиску в открытии мира – это благороднейшая и необходимая задача учителя, воспитателя, всех, кто формирует человека будущего» (Г.А. Щукина).
Предприняв этот экскурс по вопросу интереса, дадим определение познавательного интереса.
Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.
Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями.
Условно различают последовательные стадии его развития:
- любопытство;
- любознательность;
- познавательный интерес;
- теоретический интерес.
Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, так как вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. Эта стадия нам не интересна в силу ее простоты, как показывают эксперименты, она зафиксирована уже у обезьян.
Любознательность – ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью.
Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в сущностные связи, отношения, закономерности познания.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания.
Надо сказать, что эта периодизация условна и не все ее принимают, но мы будем придерживаться именно ее.
Теперь, когда определены уровни развития познавательного интереса, рассмотрим показатели этих уровней.
Высокий Средний Низкий
1.Высокая самопро-извольная познава-тельная активность. 2.Интерес к сущнос-ти явлений и процес-сов, к их взаимосвяз-ям и закономернос-тям. Стремление ра-зобраться в трудных вопросах. 3.Интенсивно, с увле чением протекаю-щий процесс самос- тоятельной деятель-ности. 4.Стремление к прео- долению трудностей («Не говорите, не подсказывайте, сам найду»). 5.Корреляция инте-реса и склонности (свободное время по-свящается предмету интереса). 1.Познавательная активность, требую-щая систематических побуждений учащихся. 2.Интерес к накопле-нию информации, в основе которой ле-жат факты,описания. Постижение сущнос-ти познания только с помощью учителя. 3.Зависимость про- цесса самостоятель- ной деятельности от ситуаций, наличия побуждений. 4.Преодоление труд- ностей с помощью других, ожидание помощи. 5.Эпизодические занятия предметом интереса. 1.Познавательная инертность. 2.Эпизодический интерес к эффек-тивным и занима-тельным сторонам явлений при отсу- тствии интереса к их сущности. 3.Мнимая самосто ятельность дейст- вий (списывание с доски, у соседа); частые отвлечения 4.Полная бездея- тельность при затруднениях. 5.Отсутствие склонности к какому-либо виду деятельности.
Существует так же расслоение учащихся по характеру их познавательных интересов:
- аморфные интересы;
- многосторонние – широкие интересы;
- локальные – стержневые интересы.
Аморфные интересы подростков без тенденции развития чрезвычайно обедняют личность школьника. Эти интересы слишком туманны и не определены, чтобы называться истинно интересом, можно сказать, что это скорее отсутствие интереса, чем его наличие.
Для учащихся с подобными интересами характерны:
неосознанность интересов, неумение отдать себе отчет в том, что именно привлекает их в учении и в какой степени;
неопределенность интересов, нерешительность, неуверенность в своей учебной деятельности;
предпочтение репродуктивной деятельности, предпочитают действовать по образцу, отсутствие интереса к поисковым и творческим задачам, отказ их решать;
отсутствие стремления к познанию, не проявляются желания добиваться хороших результатов в учении, интерес не к результатам познавательной деятельности, а ее процессом. Интерес носит не продуктивный, а процессуальный характер;
ограниченность круга знаний программой, не используются дополнительные источники информации для обогащения своих знаний;
неустойчивость интереса, не наблюдается склонностей к занятиям и узость кругозора;
отсутствие инициативы, бездумное следование за учителем;
отсутствие мобильности в перестройке способов учения.
Многосторонний, широкий характер познавательного интереса в учащихся отличается тем, что способствует познавательной активности в деятельности, побуждает искать и находить новое во всех областях предметного мира.
Для учеников с этой группой интересов характерно:
стремление к решению поисковых познавательных задач;
личностное отношение к деятельности;
стремление выйти за пределы программы в избранно области, интерес к современным научным открытиям, поиск дополнительных источников информации;
начитанность, довольно широкий кругозор;
активность, пытливость, любознательность.
Локальный, стержневой характер интересов школьников обычно сосредоточен на одной-двух смежных или полярных областях деятельности. Эти устойчивые, достаточно глубокие интересы укрепляются в практической деятельности за пределами учебного процесса.
Для этих учеников характерно:
относительно большая нацеленность и более узкая локальность предметной направленности;
высокая активность и практическая действенность;
тесная связь со склонностью учащегося.
4. Основная часть.
4.1 Объекты и предметы исследования.
Итак, мы определились с тем, что уже сделано в этой области, привели классификацию и характеристики этапов развития познавательного интереса.
В своей книге “Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся” Г.И. Щукина говорит о том, что у школьников с широкими интересами необходимо развивать стержневые интересы, так как иначе их знания могут приобрести поверхностный характер. В силу того, что ученик не может решить знать шире или знать глубже, и чаще всего, идя по пути наименьшего сопротивления, предпочитают знать шире, потому что это интереснее, а это влечет, как уже говорилось, некоторую повехносность знаний и привыкание разбрасываться вниманием, неумением сконцетрироваться на конкретной задаче.
В силу выше сказанного объектом нашего исследования будут интересы сташеклассников, так как им наиболее важно иметь локальные интересы для выбора дальнейшей практической деятельности. Нас будет интересовать то, как самостоятельная работа учеников влияет на углубление интереса старшеклассников. Надо учитывать при этом особенности подросткового периода и особенности развития интереса в этом возрасте, как показывают эксперименты ко времени вступления учеников в старший подростковый период около трети всей массы учащихся обладают широкими познавательными интересами, не локализуясь ни в какой облати обучения, также развивается самостоятельность и независимость, свойственная этому возрасту.
Поэтому предметом исследования будет самостоятельная работа. В каких формах она может быть представлена ученикам, какие стимулы можно для этого предложить и чего лучше не делать – на эти вопросы мы и попытаемся ответить в этой работе.
Целью этой работы является разработка модели формирования стержневых интересов у учеников с широкими интересами при использовании их самостоятельной, возможно исследовательской, деятельности, но главная задача этой деятельности разбудить интерес не вообще к какому-либо явлению, а к причинам его вызывающим, желание знать чем оно вызвано и так далее.
4.2 Модель.
Самостоятельная деятельность учащихся очень важный фактор наличия познавательного интереса. Но иногда надо дать стимул для самостоятельного изучения какого-либо явления, так как, изучая его, разбираясь в его проблемах и связями с жизнью, у ученика возникнет неподдельный интерес к изучаемому процессу.
Эти самостоятельные задания надо предлагать с учетом склонностей учеников, чтобы это не была работа ради галочки у учителя в тетради. Задав однажды какую-либо тему для исследования, надо в дальнейшем задавать, либо тему в развитии данной проблемы, либо тему в смежной области к области приложения исследования, то есть не давать единичных заданий, которые могут разбудить интерес дишь на время. Но и нельзя изучение проблемы полностью возлагать на плечи ученика, так как это может дать обратный эффект (это уже элемент приневоливания). Надо уловить заинтересовала ли заданная тема ученика или он просто сделала очередное задание.
4.3 Гипотеза.
Проанализировав доступный материал, нам кажется, что можно выдвинуть следующую гипотезу:
Если давать самостоятельные работу в соответствии с его некоторыми склонностями и наблюдать за процессом развития его интереса, чтобы иногда его корректировать,
то у ученика с широкими интересами должен развиться более глубокий интерес, который может в последствии перерасти в локальный интерес,
так как самостоятельная деятельноть корелирует с развитием интереса вглубь проблемы, потому что ученик чувствует свое развитие, увеличение своих знаний, и это, соответственно, является стимулом к дальнейшему изучению проблемы.
4.4 Задача исследования.
Для достижения цели надо во вверенном коллективе провести исследование по выявлению учеников с соответствующими интересами, выявить их склонности, и на основе этих данных выбирать самостоятельные задания.
Самостоятельные задания могут иметь множество характеристик в зависимости от того, какую цель преследуют, вводя эти характеристики.
Для наших целей введем следующие критерии для характеристики самостоятельной работы:
1) сбор информации.;
2) анализ информации;
3) приведение информации к нужному виду;
4) объем, выдаваемой работы.
Варьируя эти критерии можно получить следующие формы заданий:
- рефераты;
- сообщения;
- пресс-релизы;
- аналитические обзоры;
- заметки.
Не будем вдаваться в характеристики этих форм, так как наша цель не в этом, а в том, как их использовать для развития познавательного интереса.
Важно отметить, что ученик должен периодически общаться с преподавателем – подходить за разъяснениями, объяснениями, ученик не должен все делать сам, хотя иногда ему кажется, что именно этого он и хочет, но без руководства со стороны преподавателя ученик может уйти от главного направления или отвлечься на мелочи и т.д.
Наиболее эффективным, по-нашему мнению, являются доклады, так как, готовясь к докладу, ученик должен понять о чем идет речь и неплохо владеть используемой терминалогией, он должен применить анализ к прочитанной информации, чтобы видеть связи изучаемого факта с уже известным материалом.
Но эта форма самостоятельных заданий достаточно трудоемка, поэтому на первых порах надо применять менее трудные задания.
5. Заключение.
В данной работе была предпринята попытка собрать информацию о познавательном интересе и применить ее к конкретной проблеме, а именно к проблеме формирвания стержневых интересов у старшекласников с широкими интересами. Была рассмотрена самостоятельная работа, как средство этого формирования и приведены некоторые методы ее применения.
Литература, использованная в написании работы:
1. Щукина Г.И. «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». Москва, «Педагогика», 1988.
2. Байдельнова Г.К. «Формирование познавательных интересов у школьников». Алма-Ата, 1976.
3. Копаков А.А. «Внеклассное чтение как средство развития познавательных интересов старшеклассников», автореферат. Москва, 1983.
4. Лекции по курсу «История развития педагогической мысли», читал Акмалов А.Ю.
5. Щукина Г.И. «Проблема познавательного интереса в педагогике». Москва, 1981.
11