МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
АДЫГЕЙСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
кафедра изобразительного искусства
Курсоваяработа
Деятельность художников-педагогов начала ХХ века
г. Майкоп
2010г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Методы обучения рисованию в кон. 19 в.- нач. 20в.
1.1 Спор между представителями геометрального и натурального методовпреподавания
1.2 Пассивность Академиихудожеств в вопросах искусства и методов его преподавания
1.3 Методика «свободного воспитания»
Глава II. Художники-педагоги начала 20 века
2.1 Циоглинский Я.Ф.
2.2 Кардовский Д.Н.
2.3 Савинский В.Е.
Заключение
Список литературы
Введение
Целью нашей работыявляется знакомство с педагогической деятельностью замечательныхпедагогов-художников, работавших в начале 20 столетияВ начале, прежде чем говоритьо таких художниках-педагогах как Циоглинский, Кардовский, Савинский, мы быхотели провести обзор тех явлений в педагогике изобразительного искусства,которые происходили в начале 20 века. Задачи данной работы, первая — это понятьи оценить тот вклад в методику преподавания изобразительного искусства, которыйвнесли эти выдающиеся педагоги, вторая – это рассмотреть методику данныхпедагогов-художников третья проанализировать принципы, которымируководствовались эти педагоги в своей работе с молодыми художниками.
Начало XX векаоткрывает новую страницу в />истории развития методов />преподавания/> рисования. В этотпериод появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы иметоды преподавания. Многие из них таили в себе реакционные идеи,пропагандировали «искусство ради искусства», недооценивали значение школы какучебного заведения. В этот период на методику преподавания рисования вобщеобразовательных школах начинают оказывать влияние различные буржуазные имелкобуржуазные педагогические теории западноевропейских и американских ученых.Широкое распространение получает теория «свободного воспитания», основанная наконцепциях биогенетизма.
Педагогические идеи,принципы и методы, разработанные И.П. Крамским и П.П.Чистяковым, не получилипретворения в жизнь. Методика преподавания рисунка,живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательныхшкол. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитаниядетей, проблемы детского творчества и детской психологии.
Глава I. Методы обучения рисованиюв кон. 19 в.- нач. 20в.
1.1 Спормежду представителями геометрального и натурального методов преподавания.
Метод обучения />рисованию А.П.Сапожникова, названный «геометральным,скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным дляобщеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалосьизъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучениеизобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с«приемами />рисования». В «Журнале Министерств народногопросвещения» (1907) мы читаем: «Учитель не должен никогда насиловатьиндивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какомужанру данный ребенок наиболее способен: материалом для этого ему служитпроизвольная, так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении,учитель должен научить его главным приемам />рисования;но никоим образом не прибегать для этого к />рисованиюгеометрических фигур или оригиналов».[1]
Повышенный интерес квопросам />методики />преподаванияизобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение кпроблемам педагогики психологов, />художников,искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширениемкруга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалистстал рассматривать вопросы />методики />преподаваниясо своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, ученыйплохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, />рисования. Многие ученые под термином «/>рисованиев школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по своемухарактеру учебных занятий — рисунком, живописью, композицией. Это привело кразным суждениям о целях и задачах />преподавания />рисования в школе, к противоположным точкам зрения наметоды обучения. Отдельные концепции ученых вызвали среди учителей горячиеспоры и дискуссии, которые связывались и с вопросами />методики/>преподавания />рисования.
Особенно бурныедискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов />преподавания. Споры и разногласия по этому вопросу принялитакой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощьюв Академию художеств.
1.2 Пассивность Академии художеств в вопросах искусства и методов егопреподавания
В 1913 годуПетербургское общество учителей />рисования обратилось вСовет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение кспорам между представителями геометрального и натурального методов />преподавания Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год счелнеобходимым информировать широкую общественность и поместил статью следующегосодержания: «С.-Петербургское общество учителей />рисованияобратилось в Совет Императорской Академии художеств со следующей докладнойзапиской: «Принимая во внимание, что успешность обучения />рисованиюв общеобразовательной школе зависит, главным образом, От применяемых при этомметодов, вопрос относительно последних занял в трудах II отдела, состоявшегосяв 1911—1912 гг., Всероссийского съезда />художников самоевидное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный темобстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупныйпереворот, и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга,направлений: прежнего, так называемого “геометрического метода” обучения />рисованию и нового, получившего название “натуральногометода”».
Основные принципысовременной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительнорасширяют прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение илизнание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: от неготребуется развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм икрасок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуетсятесная связь />рисования со всеми предметами учебногокурса, то есть оно становится непременным спутником их. Все это заставило уже многихучителей />рисования значительно отступить от официальныхпрограмм на свой страх и риск.
Всероссийский съезд />художников обсудил приведенные положения и высказалсяследующим образом:
Ныне действующиепрограммы по обучению />рисованию в общеобразовательныхучебных заведениях не отвечают требованиям современной педагогики и не даютвсем способностям, заложенным в натуре каждого человека, а потому необходимоходатайствовать о немедленном их пересмотре.
Новые программы должныбыть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны бытьлишены мертвых, устарелых форм и составляться лишь в общих чертах, предоставляяпростор каждому отдельному преподавателю.
В круг/> рисования в общеобразовательной школе должно входить нетолько />рисование с натуры всеми способами, как основнойотдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения всоставлении декоративных украшений, и некоторые сведения по искусству.
Исполнительный комитетВсероссийского съезда />художников, ссылаясь навышеприведенные постановления съезда, обратился летом 1912 года в Министерствонародного просвещения с ходатайством о пересмотре программ, но так как ответаот министерства до сего времени не последовало, то Общество учителей />рисования, заинтересованное правильной постановкой дела иулучшением положения преподавателей />рисования,стесненных отсталыми официальными программами, обращается Совет ИмператорскойАкадемии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела передМинистерством народного просвещения, указав ему, со своей стороны, нанеобходимость пересмотра программы по />рисованию.
В случае необходимостипредставления разработанных грамм на основе постановлений съездаС.-Петербургское общество учителей рисования всецело поддерживает пожеланиесъезда, чтобы разработка их происходила при непременном участии лиц, избранныхII секцией в новый, проектированный съездом, орган, который должен ведать общеенаправление />преподавания />рисованияв империи[2].
Однако академия,понимая методическую ценность геометрального метода и в то же времяположительные стороны натурального метода, где />рисованиерассматривается в более широком общеобразовательном значении, решила невключаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотрапрограмм, то академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным».Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это былинститут искусств Росси, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.
Говоря о геометральномметоде, следует подчеркнуть, что его основа заключалась в упрощении сложныхзадач, в установлении методической последовательности построения изображения отпростого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагаяребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или,как выражаются />художники, «большую», форму. Желаяоблегчить работу мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, азатем врисовать в нее живую форму натуры.
На протяжении всей />истории развития методов />преподаваниярисунка опытные />художники-педагоги всегда пользовалисьэтим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в концеXIX — начале XX века способствовало то, что некоторые последователигеометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, о чем мы ужеговорили выше. Конечно, такой «метод» обучения был далек от подлинных задачискусства, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.
Между тем правильноиспользуемый геометральный метод всегда давал положительные результаты вовладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна былапомочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, темболее что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, гдеактивно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку.
Давая характеристикуданному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, чтоАкадемия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическомотношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки.
Пассивность академии иее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его />преподавания. Последствия этого очень хорошоохарактеризовал И.Е.Репин в 1912 году: «В последнем движении искусстваультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время.Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили ивкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты… Вглядитесь внелепейшую мазню декадентства… Это портреты наших душ, наших оплеванныхидеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей»[3].
Критика Академиихудожеств в начале 20 века ведётся повсеместно- в среде художников, в учебныхзаведениях, в печати, в частной переписке. «Если это учреждение,- отзывается всвою очередь об Академии Д.Н. Кардовский,- будет состоять из бессрочно назначенныхпочётных титульных чиновников и художников — это кладбище с громкими, на лучшийконец достойными всякого уважения именами на памятниках, но всё же кладбище»[4].
Цели и задачипреподавания рисования в школах понимались представителями различныхнаправлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и вметодах обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.
1.3 Методика«свободного воспитания»
Такое широкое иповсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Преждевсего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоритическоеобоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть болеесерьёзно, а на рисование в школе – как на важный предмет. Как уже отмечалось, вэто время особенно широкое распространение получили идеи «свободноговоспитания». Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинаютинтересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальнойпедагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не толькоучителей />рисования, но и />художников,искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению визучении детского творчества предсказывается большое будущее.
Вместе с тем здесь былои много отрицательного. Во-первых, недооценка руководящей и направляющей роли педагога,сведение его на роль пассивного наблюдателя, излишнее преклонение переднепосредственностью и наивностью детского рисунка. Во-вторых, ложная точказрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка иего психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, то есть такого развития,которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной,идеалистической. Закономерность развития ребенка они объясняли тем, что будтобы ребенок во время своего духовного роста проходит тот путь, который прошло всвоем культурном развитии человечество. Эта биогенетическая концепция приводилаисследователей к ложным выводам, будто самое главное в ходе развития ребенка —это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей«преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитиюребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.
Подобные антинаучныетеории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа ненужна, так как она убивает врожденный талант, правила и законы реалистическогоискусства сушат, выхолащивают индивидуальность />художника.Прелесть искусства заключается в непосредственности, субъективности восприятияокружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Взрослым художникамнадо учиться у детей», — заявляли представители этого направления.
Такие взгляды наизобразительное искусство получили распространение среди преподавателейхудожественных школ, училищ, студий. Они оказывали свое влияние на развитие />методики />преподавания рисунка,живописи, композиции.
Как уже отмечалось, вначале XX века в Западной Европе и особенно во Франции, широкой популярностьюпользовались различные формалистические направления в искусстве. Идеологи этихнаправлений отвергали роль школы и академии, провозглашая образцом творчестволюдей, не имеющих специальной художественной подготовки, как, например, работы художника-примитивистаАнри Руссо.
Многие молодые русские художникистали увлекаться модным западноевропейским искусством, которое не признавалоникакой школы. Они восторженно несли свои новые взгляды в школы, училища,студии, прельщая молодежь легкостью достижения успеха. Строгая системахудожественного образования, которая столетиями складывалась, пошатнулась.Традиции академической школы рисунка уже не соблюдались. На первое местовыступили задачи творчества, экспериментаторства, интуиции, вдохновения; задачиже образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Художники-педагоги неучили своих воспитанников, не раскрывали законов искусства, а лишьограничивались фразами: «Рисуй, как видишь! Пиши, как чувствуешь!».
Д. Н. Кардовский писал:«Обходя эти ученические выставки, совершенно ясно убеждаешься, что у теперешнегопреподавательского персонала Высшего художественного училища нет желаниязаниматься со своими учениками. Ученики же на свой риск и страх работаютсамостоятельно...»[5]. Педагогической,методической и эстетической основой формалистической школы стала интуиция.Интуитивность творчества была самой удобной формулой ответа на все вопросы инеумения учеников. Вдохновение, бессознательное угадывание должно помогатьученику в работе.
Среди новейшихнаправлении особенно широкое распространение в художественных учебныхзаведениях получает импрессионизм. У импрессионистов задачи строгого академическогорисунка отошли на второй план, а на первое место выступили задачи света, цветаи манеры исполнения. Они наблюдали, как «предметы окрашиваются светом, какпредметы пронизываются светом красок». Они влюблялись в «солнечную поверхностьвещей», в «трепетную, зыбкую, изменчиво-обольщающую оболочку природы».Импрессионисты сосредотачивали все внимание на «радужной поверхности» видимого,на прекрасных «мимолетностях земли», думая об одном: как разнообразнее иутонченнее передать видимое, какие найти способы изображения, которыми ещеникто из />художников не пользовался.
В эти годыакадемический рисунок теряет свое значение, он постепенно превращается изучебного рисунка в творческий, вместо штудии, изучения натуры, ученики творят«шедевры», увлекаясь «живописными исканиями», форма в рисунке приобретаетрасплывчатый, рыхлый характер, манера рисунка становится размашист
Главным непримиримымврагом декадентов становится академия, они готовы все академическое уничтожить,вытравить до основания.
На защиту традицийреалистической школы искусств, академического направления преподавании рисункавстает целая плеяда замечательных русских художников-педагогов:И.Е. Репин, В.А. Серов, Я.Ф. Ционглинский, Д.Н. Кардовский, Д.А. Щербиновский,В.Е.Савинский и другие.
Глава II. Художники-педагоги начала20 века
2.1 Я.Ф.Циоглинский
Многое сделал дляразвития />методики />преподавания/>рисования и для подготовки />художников-педагогови учителей />рисования Я.Ф./>Ционглинский(1858—1912). Методы />преподавания этого />педагога в свое время оценивались очень высоко, однако внашей литературе об этом замечательном мастере пока ничего не сказано.
Как />педагог/>Ционглинский пользовался большой любовью и уважениемсреди учеников академии. М.П.Гронец вспоминает: «К рисунку он подходил со всейстрогостью, требовал от учеников точности и правильности, не допуская никакогоискажения формы и в то же время, умел внушить каждому, что владение рисунком —искусство, а потому к нему надо подходить с творческим горением, с трепетом вгруди. «Как бы ни была проста задача, художник обязан к ней подходить свдохновением,— говорил Ционглинский,— рисуете ли вы натюрморт, гипсовую головуили фигуру, творческое начало должно присутствовать в работе». И далее: />«Художник потому и является />художником,что он творит. Без творчества нет />художника».
О самых, казалось бы,скучных вещах — о законах построения формы на плоскости, о методическойпоследовательности построения изображения — />Ционглинскийрассказывал так, будто бы речь шла о самом интересном и захватывающем. В своихлекциях он проводил аналогию с законами гармонии в музыке, с красотойпоэтического слова, с точностью математического расчета. Это был человек широкообразованный, особенно увлекавшийся музыкой. Музыка была второй страстью Яна />Ционглинского. Он ее любил и сам, говорят, хорошо играл.Во всяком случае, он не пропускал ни одного большого концерта, был дружен почтисо всеми музыкантами и певцами и быстро сближался даже с заезжими первокласснымигастролерами, которых так же, как и всех, умел увлекать своей живой,оригинальной речью, своим тонким пониманием искусства.[6].
Уделяя большое вниманиевопросам />методики />преподавания,Ционглинский делился своими взглядами не только с учениками и друзьями, но ивысказывал свое мнение на официальных заседаниях академии. Так, выступая в 1907году на заседании Совета Академии художеств, Ционглинский выразил своеотношение к отдельным сторонам />преподавания в натурномклассе: «Каждый, который искренне любит искусство и дорожит знанием и честьюакадемии, не может равнодушно отнестись к нападкам и упрекам, которые со всехсторон сыплются на академию, как на школу. Нельзя, к сожалению, в сознаниисвоей правоты, спокойно презреть эти нападки; много — увы — говорится не безоснования.
По моему глубокому убеждению,одной из главных причин, подсекающих в корень живой успех школы, являетсяпринятая в классах академии система дежурств. Учить успешно, не следуя сострастным интересом за малейшей зарождающейся искрой сознания у своего ученика,— искрой другой раз еле заметной среди хаоса других проявленийиндивидуальности, нельзя.
Только горячее, я бысказал, любовное отношение к такой искорке позволит ей со временем вспыхнуть вяркое пламя любви и знания, которое должно всю последующую жизнь художника осветить.
Между тем, на деле вклассах академии, едва завязав нравственные нити с учениками, приходится с нимирасставаться на месяц, на два или на три; получается что-то вроде Сизифоватруда, где скала все скатывается вниз и в итоге является обоюдное равнодушие. Учениесводится со стороны профессора к механической почти корректуре работ учеников,а со стороны ученика — к ловле категорий, необходимых для того, чтобы покинутьпостылые классы, которые могли бы столь благотворное влияние оказать на всю егожизнь». Той же точки зрения придерживались Савинский, Кардовский, Репин иКиселёв[7].
В своей педагогическойпрактике Ционглинский был очень внимателен к каждому ученику, он умелпоследовательно и в то же время ясно и понятно раскрывать самые сложныеположения рисунка. Более того, как рассказывал М. П. Гронец, делал это Ционглинскийс большим увлечением, темпераментом и в результате увлекал и ученика. «Он самзаражался искусством и, как никто, умел волновать других. Силой любви оноживлял мертвые классы академии и заставлял трепетать самого безнадежногоакадемиста, в обновленной школе Общества поощрения художеств его голос казалсясамым молодым»[8].
Профессор кафедрырисунка Московского архитектурного института М. П. Гронец, учившийся у Ционглинского,записал ряд его мыслей и выражений, которые мы приводим:
«Говоря обизобразительном искусстве, Ционглинский указывал: Искусство — это тайна,которая открывается не каждому. Поэтому ученик на занятиях должен быть оченьвнимательным, ничего не пропускать и не спать».
«Рисунок — основа основи овладевать им надо постепенно, не упуская ни малейшей детали в методике построениякаждого изображения. С чего начинается рисунок, как он развивается дальше и чемзаканчивается — художник должен твердо знать как таблицу умножения».
«/>Художникдолжен поступать по темпераменту, но работать по разуму».
«Искусство надо любитьбезгранично, беспредельно».
«До совершенства, добесконечности не дойдете, но идти стремиться к этому надо».
«Рисунок с натурыдолжен быть предельно точным, не бойтесь сухости».
«Наблюдая формупредмета, все время надо анализировать Держите глаз внутри формы, а не поконтуру. Как рентгеновскими лучами пронизывайте натуру».
«Изобразительноеискусство немыслимо без научных знаний Знания и чувства сплетаются воедино».
Давая методическиеуказания при рисовании с натуры, Ционглинский требовал большой осторожности иосмысленности, «9/10 продумать и 1/10 тронуть»,— любил говорить Ционглинский
2.2 Д.Н.Кардовский
Среди широко известныххудожников педагогов, оказавших влияние на развитие методики обучения рисованиюв общеобразовательных школах, особого внимания заслуживает Д.Н.Кардовский(1866-1943), ученик И. Е Репина. С 1903 года он приступает к педагогической деятельности.Д. Н. Кардовский в начале (с 1903 года) работаетв качестве помощника (ассистента) в мастерской живописи в высшем художественномучилище при петербургской Академии художеств, а с 26 ноября 1907 года онстановится профессором.в последствии из этой мастерской вышли такие художники,преподаватели профессора живописи, как А.И. Савинов, А.Е. Яковлев, П.М. Шухмин,С.Л. Абугов, М.А. Шаронов, Н.Э. Радлов и мн. др.
Имя Д. Н. Кардовского в истории становленияи развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимаетодно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлению в нашей странеспециальных художественно-педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисованиядля средней школы с высшим образованием — художественно-графических факультетахпри пединститутах.
Строго продуманныепрофессиональные задачи. Сопровождавшиеся ясными и точными указаниями, а иногдаи схематичными рисунками на полях работ учеников, чередовались с пространнымибеседами, имевшими целью поднятие общего культурного уровня учащихся.
Кардовский старался нетолько «поставить глаз и руку» ученика, но, как и его учитель П. П. Чистяков, стремился повыситьхудожественную культуру учащегося. Он давал правильное пониманиереалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение кнаучным знаниям. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать,видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать, В товремя, как многие художники, находившиеся под влиянием импрессионистов и формалистов,разрушали пластическую форму, растворяли контуры предметов, лишали ихпластической материальности, Кардовский поставил своей задачей восстановитьпринципы реалистического построения формы на плоскости, сопоставляя ее спростейшими геометрическими формами.
Особого вниманиязаслуживает метод обучения рисунку, созданный Кардовским и опирающийся налучшие традиции прошлого. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», тоесть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрическихформ.
«Изучающий рисунокдолжен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собойформа? Это — масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам:кубу, шару, цилиндру и т. д. Живая форма живых натур, конечно, не являетсяправильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этимгеометрическим формам и таким образом повторяет те же законы расположения светапо перспективно-уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел»[9].
Кардовскийнепосредственный ученик П.П. Чистякова и И.Е. Репина, все свои ученические годыи на протяжении всей своей преподавательской деятельности. Стремился найтисинтез системы замечательного педагога и великого живописца. Своим личнымпреподавательским опытом он в значительной мере обогатил эту систему,являвшуюся основой познания законов реалистического искусства. Недаром егопедагогическая деятельность охватила почти тридцатилетие.
Методика преподаваниядолжна быть построена на следующих принципиальных положениях, приводимнекоторые цитаты этой методики:
«Обучение рисунку иживописи от начала до конца должно вестись только по натуре Моделями являются:натюрморт (мёртвая натура), человек (голова, раздетая и одетая человеческаяфигура).
Применение в началеобучения рисования с античных фигур, гипсовых масок, бюстов скульптуры, а такжекопирования образцов живописи и рисунка не должны допускаться.
В основу всехупражнений по живописи и рисунку должна быть положена форма, которой надоруководствоваться, а не копировать. Так, например, рисуя глаз, необходимо иметьввиду, что это полушарие, обращённое выпуклостью из глазничной ямы, в которойоно расположено.
Мыслить и работатьотношениями. Ничего не должно быть сделано, как говорят, «в упор», так как врезультате такого рисования неизбежно придём к натурализму. Или как говорится ухудожников, держать «большой» свет, «большой» характер, «большой» цвет и т.д. иидти в каждый задаче от общего к частному.
Рисунок – этопластическая основа искусств, служащих изображению зрительных восприятий наплоскости, то основное общее, что объединяет все изобразительные искусства.Основная задача рисунка — изучение построения формы на плоскости графическимисредствами по законам природы, как зрительно мы её воспринимаем.
В рисунке надоруководствоваться формой, это масса, имеющая характер подобно геометрическимтелам, форма живых натур, конечно, не является правильной геометрическойформой, но в схеме она приближается к этим геометр. Формам, и таким образом,повторяет те же законы расположения света по перспективно уходящим плоскостям,какие существуют для геометрических тел. Чувство формы, умение видеть ипередавать её, надо развивать учащемуся до того, чтобы оно из сознания, какговорят, «перешло в концы пальцев», т.е. при изображении формы на плоскостирисующий должен ощущать её также, как скульптор, который лепит форму из глиныили вырубает её из камня.
Начинать рисунокследует с того, чтобы как можно быстрее очертить в самых общих линиях всюмодель: натюрморт, голову, руки, фигуру, вещь и т.д.
Когда сделан общийабрис, надо немедленно наполнить его формой, т.е. сделать её обрубовку.
Строить формуприходится обыкновенно светотенью, начиная с большой формы. Голова — этояйцевидная фигура; рука в плече — цилиндр, затем вносить жизненные подробности.Характеров, например носа, бесконечное количество, а основная схема одна.
Тон – это градации светотени,этим средством (тоном) мы одновременно рисуем форму, и передаём свет.
Чтобы статьхудожником-реалистом, надо учиться рисовать тоном, так как тон есть результатреальных условий восприятия формы в свету.
Главное внимание, как впостановке, так и в руководстве живописной работой должно быть обращено на то,чтобы вести все преподавание только на нахождении цветовых отношений»[10].
С 14.12.1907 годаКардовский утверждён профессором-руководителем мастерской.
К 1908 году назрелипроблемы в устройстве художественного образования. Заслугой Кардовскогоявляется, прежде всего, то, что он в период отрицания академического обучениярешительно отстаивал именно реалистическую школу. «Школа должна быть, преждевсего, студией, а не студией самодеятельного искусства, говорил с этой связиКардовский. — чем выше личность, тем больше художник. Художник подчиняет себе школу.Школа есть система, а не развитие личных качеств. Все обучающиеся искусствуобязаны, подчинятся способам и приёмам выражения, т.е. уметь передавать форму,цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей. В школенадо овладеть этими законами художественных приемов для того, чтобы потом ихможно было изменить, подчинить личным художественным требованиям». (Примеры:Микеланджело, Тициан и др.)
Рождение советскойшколы рисунка и методов его преподавания проходило в условиях ожесточённой борьбыпротив формализма в искусстве. В тяжёлой обстановке бесконечных перемен,эксперементаторства и трюкачества продолжала свою деятельность группа опытныххудожников-педагогов, решительно отстаивавших традиции и принципыреалистического искусства. И надо отметить, роль Кардовского в деле былазначительной.
Взгляды Кардовского назадачи художественного образования во многом обогатили советскую школу рисункаи дали возможность по-новому подойти к проблемам развития преподаванияизобразительного искусства.
Проведённая в 1929г.Реформа художественного образования оздоровила и коренным образом перестроилахудожественную школу. Реорганизацией московских и ленинградских мастерских винституты изобразительного искусства с одноимённой ликвидацией частных студий иобновлением преподавательских кадров художниками-формалистами был закрыт доступк делу воспитания молодёжи.
В 1930-х гг. Кардовскийпреподаёт в московском институте изобразительного искусства, в мастерскойаспирантов архитектурного института, ежемесячно выезжает в Ленинград дляруководства мастерской в Академии художеств.
Постановление ЦК партии1931-1932 гг. о школе изменили общее направление и содержание учебной работы.Перестройка школы коснулась и обучению рисованию. Программы по рисованию былипересмотрены и улучшены. В 1932 г. Также вышел ряд постановлений ЦК партии обизменении направления советского изобразительного искусства в сторону развитиятрадиционной реалистического искусства.
Художественная школастала на путь реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новойАкадемии художеств.
Особое внимание сталиуделять обучению рисования с натуры, в особенности на начальной стадии обученияизоискусству. Изучение натуры начинает признаваться ведущим во всех видахучебной работы — рисунке, живописи, скульптуре.
Художники-педагогиреалистической школы искусства проделали в эти годы большою и очень важнуюработу по разработке методики преподавания художественных дисциплин и частностирисунка.
В 1937 году поинициативе Д. Н. Кардовского в Москве были организованы специальныепедагогические курсы по подготовке учителей рисования и черчения с повышеннойпрограммой по художественным дисциплинам. В 1939 году эти курсы былиреорганизованы в специальный художественно-графический учительский институт, ав 1942 году на его базе был образован художественно-графический факультет приМосковском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. В то время этобыл первый и единственный факультет, готовящий учителей рисования и черчения свысшим образованием. Педагогическую деятельность там вели ученики ипоследователи Кардовского. До 1955г. Художественно-графический факультет МГПИим. В.П. Потёмкина был единственным в Советском Союзе факультетом, которыйготовил учителей рисования и черчения с высшим образованием.
В основу системыхудожественного образования на факультете были положены педагогические принципыи метод Кардовского. Кардовский Д.Н. является одним из значительныхпредставителей советской школы рисунка. Он прошёл хорошую школу рисунка упрославленного П.П. Чистякова, занимался в Мюнхене у известногохудожника-педагога Антона Ашбе и как художник полностью сформировался во времяучебы у Репина, имел возможность обобщить лучший опыт преподавания как русской,так и европейской школы рисунка.
За свой периодпреподавательской деятельности педагогический метод Кардовского получает полноепризнание. В характеристике, хранящейся в личном деле Д.Н. Кардовского вАкадемии художеств, содержится следующая оценка: «В течение своей долголетнейпедагогической работы выпустил из своей мастерской ряд видных мастеров, частькоторых в настоящее время ведёт педагогическую работу в рядах профессурыИнститута живописи.
Ценный педагог,большого опыта и высокого качества. Пользуется большим авторитетом и признаниемв широкой среде художников и студенчества».(10)
Есть мастера искусства,чей жизненный путь поражает своей целеустремлённостью и единством творческогометода. К ним относится Д.Н. Кардовский.
Из теоретических работначала века, посвященных вопросам методики преподавания рисования в высших исредних учебных заведениях, следует упомянуть следующие:
Сабанеев Е. А. Курс начального рисования . СПб., 1900, ч. I—V. В этом методическом пособии рисование рассматриваетсякак общеобразовательный предмет; Маковский А. В. Карманный альбом дляучителей начального рисования по тетрадям. М,, 1901. Среди учителей рисования имелширокую известность; Маймистов М. Курс элементарного рисования . М., 1901; Ягужинский С. Сборник примеров дляначинающих рисовать с натуры (с кратким объяснением перспективы). СПб., 1903;Малиновская В. Азбука рисования . Киев, 1905. Составлена по советам П. П. Чистякова; Котырло. Рисованиекак предмет обучения. СПб., 1906. Имеет интерес для методистовобщеобразовательных школ; Мурашко Н. Воспоминания старого учителя. Киев, 1907, т. I—II. Имеет интерес систорической точки зрения; Клингер М. Живопись и рисунок. М., 1908; Попов М. М. Иллюстрированная история методикирисования. СПб., 1909. Книга рассказывает о методах преподавания вобщеобразовательных школах.
2.3 В.Е. Савинский
художник педагогциоглинский кардовский савинский
В 1911году Савинскогоназначили профессором – руководителем бывшей репинской мастерской, в этомнемаловажную роль сыграла не только характерная для современных передовыхрусских художников тяга к выработке художественной школы, но и то, чтоСавинский был ближайшим и любимейшим учеником Чистякова, казалось, призваннымуже одним этим стать продолжателем его дела.
Педагогический методСавинского, в отличии от чистяковского, обладал своими особенностями и своимипринципиально отличительными тенденциями. Одарённый педагог Савинский создаётметод, если и не отличавшийся такой оригинальностью, как метод Кардовского, тово всяком случае, представлявший чёткую последовательность задач, ведущих к определённойцели.
В годы всё болеесильного подчинения художественной школы индивидуалистическим тенденциям,утверждения принципа мастерских Савинский выступает как представительсобственно академического – в самом широком смысле образования, как поборник Академиивообще, сохраняющей традиции разностороннего образования и подготовки молодогохудожника. В этом отношении он был самым последовательным продолжателемустановок своего учителя. Савинский мыслит себе постановку преподавания вАкадемии художеств как единое методическое целое, относительно которогомастерская профессора-руководителя становится завершающим этапом изученияметодов работы на картиной.В мастерской он строит обучение молодых художниковтаким образом, чтобы они проходили под его руководством всю систему подготовки,как бы не учитывая знаний и навыков, приобретённых в натурном классе. Основнойпедагогический принцип Савинского заключался в том, что художник долженприобрести в школе те знания, которые способны ему помочь формулировать в образахизобразительного искусства своё отношение к окружающей действительности ипонимание её. Как исторический живописец, сам он отдавал в этом отношениипредпочтение исторической картине, а точнее сказать- большим темам, пусть дажевыраженным в сюжетах высокой классики, но вместе с тем ни в коей мере не умаляли не отрицал значение жанра. Главное, чтобы молодой художник обладал внутреннейпотребностью высказываться в законченных образах, насыщенных идеями, обладающихобщечеловеческой значимостью, и не мог ограничиваться передачей случайных частныхвпечатлений от натуры, жизни. И момент воспитательный, осуществлявшийся впостоянном общении преподавателя с учащимися, рассматривался Савинским какнеобходимое условие педагогической работы, а не как вопрос личного отношения кученикам.
Специфическойособенностью педагогического метода Савинского было то, что он пропагандировалпреимущественно отдельные принципы чистяковской системы и соответственно врисунке, живописи и композиции акцентировал и всячески разрабатывалопределённые упражнения, придавая им решающее значение в овладении мастерством,в приобретении молодым художником знания натуры и искусства. В качестве методапознания последних рассматривались рисунок и живопись, общая системапреподавания которых, была выдержана в духе основных чистяковских в отличии отЧистякова, Савинский игнорировал иных методические посылки от работавших рядомс ним педагогов, иных заданий. Савинскому подобная гибкость была если и нечужда совсем, то всё-таки внутренне враждебна, и проявлений её он стремилсяизбегать.
Из упражнений известен,например, так называемый рисунок по 3-м точкам: если рука натурщика находится втаком-то месте, нога в таком-то, соответственно другая рука или нога должнынаходится в таком-то. Задание учило целостному видению, вырабатывало навыквоспринимать всю фигуру сразу, но оно обладало существенными недостатками,характерными для всего метода Саввинского. Прежде всего, целостное видениеотносилось скорее к поверхности формы, а не к её конструкции, момент, которыйоказывался значительно ослабленным. Художник больше ориентируется на зрительныйобраз и в то же время на его неподвижное положение. В этом было существенноеотличие метода Савинского от чистяковской системы, в которой рисунок повнутренним линиям позволял воспроизводить человека в действии.
Принципы чёткогопостроения формы, анализа её пропорций, которые сообщал своим ученикамСавинский, позволяли им делать «крепкие», хорошо сработанные рисунки, норисунок в таком случае рассматривался как бы самостоятельно. Он не подводился кживописи и не вёл, в конечном счёте, к ней, существуя сам по себе. И в этомзаключалось ещё одно расхождение Савинского с требованиями современногоискусства, ибо в начале 20 века именно вопрос живописи, её связи с рисунком, непосредственностьвоспроизведения с их помощью реальной формы составляли те ключевые проблемы,над решением которых бились художники.
Другой вопрос, что впедагогическом методе Савинского живопись учитывала момент непосредственнойпередачи натуры художником, т.е. возможность формулировать отношение ученика кцвету, передавать определённую напряжённость, с которой он её воспринимал. Нонаряду с этим педагог требовал чёткой вылепленности формы, а главное известнойстатичности в передаче последней цветом. Такая статичность возникала врезультате того, что одна часть фигуры, например, сравнивалась с другой и черезнеё с третьей. Молодой художник добивался явственной точности в изображениипостановки или в дальнейшем — пейзажа, сцены, но решения целого, передача непосредственногооблика натуры тем самым значительно затруднялись. Аналогичные противоречиязаключал в себе и последний раздел учебной программы — композиция.
Савинский определялкомпозицию как метод работы художника над картиной, где ему предстояло обобщитьсвои представления об окружающей действительности или, точнее сказать, сформулироватьсвоё мировосприятие. Лично для него подобный метод приближался по своемухарактеру к «сочинению», предполагая логическое построение и выражение сюжетнойидеи. Непосредственность передачи художником чувств, строго регламентировалась.Отсюда рождаются специфические черты в работах выучеников Савинского. Как вживописи, так и тем более в картинах их выгодно отличает от сотоварищей подругим мастерским, определённая пластическая и живописная логика, связь страдициями, продуманность и строгая решённость композиции, но те же особенностиведут в некоторых случаях к известной суховатости, преобладанию рациональногоначала. По сравнению с ними работы учеников других современных академическихпрофессоров при значительно более слабом рисунке живописи могут смотреться некартинами, т. е. не плодом знаний и воображения художника, а живыми кускамидействительности, очень эмоциональной реакции живописца на натуру не находилдостаточного места в методе Савинского. Увлечённость изучением законовискусства преобладала в нём, оставляя сравнительно мало места, для вопросовнепосредственных контактов художника с тем, что он изображает в рисунке,живописи или картине[11].
Заключение
По сравнению со своимипредшественниками в академических классах и мастерских Циоглинский, Савинский,Кардовский были поборниками преподавания как определённой системы, гдетребовалось не просто знать конечную цель обучения, но и те средства, которымитакая цель может быть достигнута. Следуя чистяковским принципам, онипредставляли себе педагогический метод в виде последовательности практическихупражнений и заданий, ставящих перед учащимися определённые взаимосвязанныезадачи. Правильная методическая разработка каждого из них играла очень большуюроль и требовала специального внимания, труда и находчивости преподавателя.Вообще умению найти для каждой методической задачи конкретное практическоевыражение в виде упражнения или постановки придавалось огромное значение.Основой педагогического метода провозглашались определённые посылки — изучениенатуры, изучение законов искусства ради последующего выявления у молодогохудожника собственного творческого видения мира. В значительной степени группумолодых художников-педагогов объединяло и общее понимание рисунка, живописи, икомпозиции. Если первые два рассматривались ими как методы искусства,позволяющие изучать окружающую действительность, а также находить пути, которыепозволяли накапливать знания об устройстве мира, то композиция должна была с ихпомощью выражать отношения художника к жизни
Если о подавляющембольшинстве работавших в Академии художеств в это время преподавателях можноговорить преимущественно в плане отдельных методических находок, разработкинекоторых разделов обучения молодого художника, то Кардовский в ещё большейстепени, чем Савинский, связан с цельным, логически построенным педагогическимметодом. Если к последнему не всегда применяется понятие системы, то главнымобразом потому, что он касается в основном рисунка. Но сам по себе методКардовского в рисунке обладает той внутренней логикой, которая позволяет поаналогии с затрагиваемыми в нём проблемами рассматривать вопросы и живописи, икомпозиции.
Освоение наследияКардовского – систематизация и изучение его произведений в области книжнойграфики, живописи и театральных декораций — только начато. Предприняты первыепопытки изложения и обобщения принципов его педагогического метода.
Дело будущихисследователей — углубить и расширить изучение произведений Кардовского ипопуляризировать его педагогический метод.
С конца прошлого века ввопросах теории и методики обучения рисунку стали преобладать формалистическиеустановки. Даже в области элементарного обучения рисованию вобщеобразовательных целях наблюдается полный отход от познания природы. Всеусилия были направлены на внешнюю, формальную сторону дела, на общие проблемыхудожественного и эстетического воспитания.
Итак, к началу XX века академическая системаобучения рисунка была полностью разрушена. Не было единых методов преподавания,Каждый художник-педагог рассматривал учебный рисунок с субъективной точкизрения. Путаница существовала и в терминологии, и в определении целей и задачобучения рисунку. В основе этих воззрений лежало пренебрежение к отечественнойкультуре и великим завоеваниям русской академической школы. Советскаяхудожественная школа получила весьма незавидное наследство. По сути дела, надобыло заново создавать школу реалистического рисунка.
Советскоеизобразительное искусство, как и новая методика обучения, рождалось в упорнойборьбе против формалистического искусства и методов преподавания. Это былпериод поисков становления нового метода советской педагогики, беспрерывнойсмены методов преподавания, когда под каждый из них подводилась свояметодическая платформа, вплоть до теории «отмирания школы».
Список литературы
1.Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию. М., 1982.с.129-130.
2. Искусство и жизнь, 1913, №2, с. 329-330.
3. Репин И.Е. Об искусстве. М., 1960, с. 8.
4. А.А. Васильев История и теория развития художественногообразования. Учебное пособие. Краснодар. 2003г.
5. Кардовский Д.Н. Об искусстве. М., 1960, с. 127.
6.ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед. хр. 6.
7. Там же.
8. ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед.хр. 6, л. 97.
9… О принципах и методах обучения рисованию. — Пособие по рисованию/Подред. Д.Н. Кардовского, В.Н. Яковлева, К.Н. Корнилова.- М., 1938г.
10.Архив Академии художеств СССР. А. 38, оп.
11. Хрестоматия преподавания методики изобразительногоискусства./Под ред. Р.Л. Поляковой М.,1985 г.
12. О.И. Подобедва Д.Н. Кардвский. М.,1957, с.133-160.