Гуманистическая педагогика С. Френе

--PAGE_BREAK--Школьный вопрос всегда занимал большое место в общест­венно-политической жизни Франции. О школе много спорили в парламенте, ее положение постоянно освещалось прессой всех направлений.
Однако, французская система образования конца XIX – начала XX веков была далека от передовых идей демократической педагогики Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Управление просвещением было максимально централизовано, и такая крайняя централизация учебного процесса подавляла индивидуальность и инициативу детей. Во французской школе этого периода личность ученика стояла на последнем месте. Школа не будила самостоятельности учащихся, не отвечала их умственным и нравственным потребностям, а заставляла лишь пассивно воспринимать знания[7. C. 146].

Французская школа ярко отражала социаль­ные контрасты французского общества того периода. Отсутствовала связь между начальной школой и средней. Уровень начального образования ограничивался элементарными навыками чтения, письма и счета. Обучение в средних школах характеризовалось отрывом от жизни, а сама атмосфера лицеев и коллежей была пропитана духом элитарной кастовости и социальной привилегированности. Средняя школа была рассчитана на узкий круг уча­щихся,  почти исключительно для детей состоятельных слоев населения.

В средние учебные заведения не попадает из-за от­сутствия мест большое число хорошо подготовленных учащихся. Еще труднее поступить в профессионально-технические училища. Большинство школ не располагает современным учебным оборудованием. Структура школы, содержание обра­зования, формы и методы обучения – все требует ради­кального обновления.

С целью обеспечения все возрастающих потребностей страны в квалифицированных кадрах во Франции разра­батываются государственные планы развития общего и профессионального образования.

В мае 1965 году премьер-министр Франции Ж. Помпиду провозгласил в Нацио­нальном собрании, что программа преобразования шко­лы, реализуемая правительством, «является революционной в социальной педагогической сфере, в плане целей и методов образования». «Революция образования», «Революция школы», «Революция педагогики» – под такими назва­ниями выходят одна за другой книги французских педа­гогов[8].

Возникают вопросы, что же заставляло французских государственных дея­телей и педагогов говорить о «революции» в области об­разования? Как влияют на развитие школы разнообразные и противоречивые со­циально-экономические и политические факторы?В результате анализа исторической, социально-экономической, политической и педагогической литературы были получены следующие ответы на поставленные вопросы.

Как и в других странах, во Фран­ции все большую тревогу широкой общественности вызы­вает распространение нравственного нигилизма среди мо­лодежи, рост детской и юношеской преступности. Система образования несла большую долю ответственности за развитие такой ситуации. Значительное число подростков после окончания срока обязательного обучения прекращало всякую учебу. На работу неквалифицированную молодежь брали неохотно и в  результате значительная часть молодых людей оказывалась в «социальном вакууме», что способствовало росту правонарушений и преступности [12].

Надо заметить, что вплоть до начала 60-х годов французская школьная система была пропитана духом традиционализма и являлась одним из самых консервативных социальных институтов страны. Численность учащихся увеличивалась, но это порождало новые острые проблемы социального и педагогического характера. Жизнь настойчиво требовала радикального обновления разных сторон организации и деятельности школы[7. C. 153].

Очевидно, что система просвещения во Франции к началу ХХ столетия (как и в других западных странах) пришла в острое противоре­чие с достигнутым уровнем производительных сил, с раз­витием науки и техники. Ликвидация отставания школы, потребность ее обновления становились все более актуальными. Ярко выраженный традиционализм французской школы, консервативный характер методов обуче­ния и воспитания подвергаются в этот период критике со стороны педагогов, примыкающих к движению «нового воспитания» [8].

Это было широкое и очень пестрое международное педагогическое течение, получившее наибольшее распространение на Западе в 20-е годы. В нем были представлены различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. Однако всех сторонников «нового воспитания» объединяли неприятие и резкая критика традиционной педагогики. Таким образом, это международное движение объединяло педагогов-новаторов со всего мира, и решительно выступало против методов традиционного воспитания. Основные обвинения сводились к следующему [9. C. 136]:

— непонимание традиционной педагогикой значения детства как самого яркого и важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;

— игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка;

— стандартизировано-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.

Результатом работы педагогов-новаторов этого периода по реорганизации содержания, форм и методов школьного образования стало возникновение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений (новых экспериментальных школ).

Как считает швейцарский ученый А. Ферьер [21. C. 79-92] учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ» должно включать три группы условий:

1) Организация школьного образования:

— использование данных детской психологии;

— осуществление совместного обучения;

— ведение трудовой подготовки;

— обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его интересам и склонностям.

2) Умственное воспитание:

— учет индивидуальных наклонностей детей;

— преподавание, основанное на фактах, опытах, наблюдениях;

— обеспечение самостоятельности ученика;

— организация индивидуальной и коллективной работы учащихся, каждый ученик должен был иметь собственный график изучения школьной программы.

3) Нравственное воспитание:

— организация самоуправления учащихся;

— поощрения и наказания должны способствовать развитию свободной инициативы детей.

Все вышеизложенные условия и факторы легли в основу педагогической деятельности Селестена Френе, нашедшей отражение в его экспериментальных учебных заведениях: в 1920 году в начальной школе городка Бар-сюр-Лу, с 1928 года в школе города Сен-Поль де Ванс, с 1935 года и до конца жизни в основанном им школе-интернате города Пиульи.

В 1924 году Селестен Френе принимает участие в конгрессе «Между­народной лиги нового воспитания» в Террите-Монтре, основанной в 1921 году швейцарским педагогом А. Ферьером, и становит­ся членом этой организации. С. Френе установил личный контакт с руководителями объединения А. Ферьером, Э. Клапаредом, Р. Кузине [6. C. 85]. Общение с передовыми педагогами того вре­мени сыграло большую роль в становлении педагогической концеп­ции С. Френе, но он стремился не только применить на практике методы своих со­временников, но и развить, улучшить, синтезировать их в одну сис­тему согласно своим социальным убеждениям.

В центре внимания школы С. Френе – независимая личность учащегося, необходимое условие перехода от авторитарного к гуманистическому подхода в образовании. «Долгое время считалось, – пишет Селестен Френе, – что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, применяя методы «сборки машины», все детали которой тщательным образом заранее обработаны. Эта концепция отжила свое… Формирование будет зависеть не столько от наших уроков, сколько от той обстановки, которую мы создадим для него, и от того, насколько мы сумеем обеспечить ему возможность самостоятельно принимать решения и действовать на их основе» [23. C. 170].

Педагогическая система С. Френе, разработанная в 20-е годы XX столетия, и до сегодняшнего дня привлекает большое внимание многих педагогов Запада и нашей страны. Как же складывались научные интересы С. Френе, что повлияло на выбор его профессиональной карьеры, на становление и развитие его педагогических взглядов?

Известно, что детство и атмосфера в семье, как правило, во многом определяют выбор будущей карьеры человека. Его крестьянское происхождение и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его образа мыслей и педагогиче­ских убеждений, согласно которым он ввел в свою образовательную систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий организацию учебного процесса на основе естест­венных потребностей детей [10].

В своих наказах следовать естественному развитию человека С. Френе придает большое значение природе и связи с жизнью ребенка, которые позволяют, в случае их уважения и учета, воспитывать и обучать. Постепенно он начал переносить, как можно больше занятий на открытый воздух, так как был убежден, что обучение – это естественная потребность, и оно должно повернуться лицом к природе [23. C. 39].

 С. Френе в своей книге «Трудовое обучение» провозглашает требование предостав­лять ребенку возможность «трудиться, играя, а не играть, трудясь». Это также отличало его от других педагогов, например, О. Декроли и М. Монтессори, которые считали игру не­отъемлемой частью учебного процесса и вводили её в целях поддер­жания детского интереса к обучению.

Деятельностное обучение С. Френе осуществляет, соединяя идею М. Монтессори о создании образовательной среды, содержа­щей необходимые материальные средства для самостоятельной рабо­ты детей, и идею П. Петерсена о создании рабочих уголков в класс­ной комнате. Так появляются в системе С. Френе рабочие уголки, содержащие необходимое оборудование для различных видов деятельности (уголок для рисования, чтения, лепки, шитья, лаборатор­ных опытов по биологии, физики и т.д.).

В системе С. Френе находит место также метод «самовыраже­ния в слове» бельгийского врача О. Декроли, который заключается в письменном или устном из­ложении детьми впечатлений после урока-прогулки, во время кото­рого они наблюдали природу и человеческую среду. Однако С. Фре­не считал, что изучение среды приобретает смысл при воздействии на неё и при её преобразовании, при этом индивидуальные свидетельства учащихся, рассказывающие соучастникам о происшествиях и наиболее приме­чательных событиях своей жизни в форме «свободного изложения» («свободных текстов»), «школьной газеты», «переписки» расширяет и обогащает этот процесс [23. C. 103].

При анализе биографических данных С. Френе можно заключить, что, несмотря на свою политическую приверженность, С. Френе защищал свободу школы от политической идеологии. С. Френе хотел создать школу, свободную от принудительных требований со сторо­ны правительства и односторонних политических догм [7. C. 126].

После смерти С. Френе внутри французского движения его сто­ронников происходит борьба различных течений, которая отчасти продолжается и сейчас. Определенные круги попытались осущест­вить то, что не удалось сделать при жизни автора, то есть усилить политическую ориентацию педагогики С. Френе. Это привело в 1986 году к распаду французской секции «Института современной шко­лы» [10].

Таким образом, с наступлением ХХ века произошли значительные изменения в экономической, социальной и политической жизни Франции, возросли требования к образованию граждан, в этой связи стал необходим качественно новый подход к обучению и воспитанию.Из всех существовавших в начале прошлого столетия экспериментальных школ (М. Монтессори, А. Ферьера, Д. Дьюи, Р. Штайнера) наибольшее распространение во Франции получила школа С. Френе, и созданное им движение педагогов внеслобольшой вклад в перестройку и реформирование французской школы.

В результате изучения биографических данных установлено, что С. Френе в своём профессиональном самоопределении прошёл путь от деревенского учителя начальных классов, сторонника гума­нистических идей движения «Нового воспитания», до педагога-новатора, воплотившего в своей системе передовые идеи личностно-ориентированного воспитания.

К изучению и анализу педагогики Селестена Френе с точки зрения гуманизма мы  приступаем в следующей главе данной работы.
3.
Сущность и основное содержание педагогической концепции С
елестена
Френе
С. Френеявляется одним из ярких представителей гуманистического направления в педагогике. Выступая за создание абсолютно новой системы воспитания и обучения молодежи, он резко критиковал сложившуюся в XX веке методику работы школы за то, что она сохранила прежние методы, содержание и сам дух обучения, не пытаясь приспособиться к радикальным изменениям, которые происходили в обществе. Беду школы С. Френе видел в том, что она не могла удовлетворять индивидуальные нужды школьника. Недооценка индивидуальности ребенка, игнорирование его интересов, возможностей и ценностных ориентиров – одна из причин обеднения нравственных идеалов и поведения учащихся различных возрастов, негативного отношения к учению. С. Френе утверждал, что школьные учебники, программы, планы, предназначенные для всей страны, никогда не учитывали ни различных возможностей, ни различных вкусов учащейся молодежи, а «такая школьная система неизменно приводила к обеднению интеллектуальной пищи учеников, к полному пренебрежению специфическими условиями, индивидуальными склонностями детей. В результате дети теряли интерес к образованию, культуре и труду, которые становились для нихтяжелой, неприятной и бесплодной обязанностью, вместотого, чтобы обогащать их и радовать».[23. C. 214].

Он критиковал тех, кто считал, что полученные в школе знания автоматически приведут к очеловечиванию человека.С. Френе с горечью отмечал, что «учителя считали, чтонаучить детей читать и считать-значит даровать им спасение. Им казалось, что свидетельство об образовании открывает дверь в мир нравственности, гражданственности и человечности».[23. C. 129]

Но это далеко не так. 3адача педагогов, по мнению С. Френе, в том, чтобы вернуть человеку достоинство и осознание своей самоценности, пробудить в его душе те струны, которыми школа полностью пренебрегла[23. C. 132].

С. Френе был убежден, что у всех детей есть желание трудиться, заложенное в них с детства. В связи с этим он задавался вопросом, что вызывает стремление детей учиться, а что не способствуют возникновению такого желания. С. Френе спрашивал себя: «Почему же они не всегда применяют эту энергию и упорство в школе при изучении всего того, что впоследствии определит их будущее? Как вызвать стремление старательно трудиться в школе?» [23. C. 287].

По мнению С. Френе, причина плохой работы ребенка в школе заключается в неправильном выборе мотивов учения. Необходимо поставить перед детьми задачи, которые имеют смысл для них самих. Создавать школьный журнал не потому, что за него поставят оценку, а потому, что таким образом можно общаться с соседями, с другими классами по всей стране. Такая деятельность позволяет ученикам вкладывать в нее свои силы. Класс при этом превращается в мастерскую, в лабораторию, все более отдаляясь от традиционной школы, где учитель сообщает знания, а ученики стараются записать все в тетрадь. И поскольку работа превращается в коллективную, нужно радикально пересмотреть правила, регламентирующие поведение школьников. Необходимо регулярно устраивать встречи учителя с детьми, чтобы обсуждать вместе, что разрешено, что запрещено. Так создается кооперативный совет, который разрабатывает правила внутреннего распорядка школы, распоряжается материальным оборудованием [26].

Анализ трудов Селестена Френе позволил выде­лить семь основных педагогических принципов, определяющих ме­тодологическое своеобразие образовательной системы педагога-гуманиста, при этом эти принципы отражают все основные особенности гуманистической педагогики (рассмотрено в первой главе данного исследования):

1. Обучение — процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей.Реализация принципа ориентации на личность учащегося в ор­ганизации образовательного процесса возлагает на учителя непро­стую задачу: определить интересы и потребности учащихся и пред­ложить им условия и средства для их удовлетворения. Эта задача решается в педагогике С. Френе с помощью диагностики «комплек­сов интересов», которая представляет собой усовершенствованную классическую методику «выявления центров интересов». «Превосходство комплекса интересов над центрами интересов несомненно. Если до сих пор не совершился переход от формализма старого метода к жизненности нового, то это лишь вопрос «техники». Если мы решим этупроблему-а мы считаем, что существенно продвинулисьв этом направлении,-вся педагогическая наука сделаетбольшой шаг вперед по пути функционального воспитания» [23. C. 94].

Слабую сторону «центров интересов» С. Френе видит в том, что при ее реализации учителя сосредоточивают внимание лишь на некоторых интересах детей, не удовлетворяя их во всей полноте.

Определение центра и комплекса интересов учащихся осущест­вляется с помощью технологического приема «свободных текстов», которые готовятся для печатного издания. Свободные тексты уча­щихся, содержанием которых являются их мысли и чувства, личные мнения и переживания, представляют собой, в сущности, социально-психологический тест, позволяющий проникнуть во внутренний мир ребенка[6. C. 87].

На основе комплексов интересов учащихся осуществляется дальнейшая организация учебного процесса, в который включается активный поиск ответов на поставленные самими учащимися в ходе анализа свободных текстов вопросы.

Принцип принятия и использования опыта и интересов ребёнка при организации об­разовательного процесса стал одним из ведущих и актуальных тре­бований современной педагогической науки.В этом и заключается главная черта гуманистической педагогики Селестена Френе – ориентация на психологические и физиологические особенности детей, их интересыи опыт.

2. Социальная направленность организации детской жизнедеятель­ности.Целью, объединяющей педагогическую и политическую дея­тельность Селестена Френе, была демократизация школы, то есть создание школы для всех детей, независимо от их социальной принадлежно­сти. Он считал, что создание такой школы будет способствовать уничтожению классового неравенства, формированию общества сво­боды, равенства и братства. Школа как социальный институт должна готовить детей к жиз­ни и деятельности в обществе. Поэтому главной задачей учителей по созданию условий, способствующих достижению этой цели, является адекватное моделирование социума в стенах школы[24. C. 9].

Школа имеет возможность и обязана подготовить будущих граждан к социальной гармонии. Это­го можно достигнуть только с помощью сотрудничества учащихся в школьном самоуправлении и в совете класса. Сотрудничество предполагает ко­ренное изменение отношений между учителем и учащимися в учеб­ном процессе. На место авторитарных отношений встает интеграция меж­ду учителями и учащимися как партнерами[10].

Сотрудничество в классе, идущее на смену авторитарным от­ношениям, ориентировано на формирование самоопределяющейся личности учащегося в детском сообществе, предполагает определён­ный стиль поведения учителя – демократический.

Социальное воспитание в педагогике С. Френе, приобщение к социальным и нравственным ценностям, что педагог называет граж­данским воспитанием, осуществляется не извне, а изнутри, то есть не путем преподавания и чтения нотаций, а через собственный опыт учащихся в коллективной деятельности, в деятельности школьного кооператива. Учитель уклоняется от единоличного решения проблем, он передает это право учащимся. Поэтому в рамках школьного коопера­тива функционирует совет класса, где определяются цели занятий, место и время их проведения, обсуждаются работы учащихся, вво­дятся правила поведения в классе, решаются конфликты[6. C. 90].

И вновь мы видим, что педагогике Селестена Френе отражены принципы гуманистической педагогики в целом: акцент на теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе; структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами; ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь; создание позитивной обстановки, атмосферы теплоты; установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. Все это действительно позволяет говорить о педагогике Селестена Френе как истинно гуманистической.

3. Общественно-полезный труд на всех этапах обучения.Здесь происходит самоопределение учащихся в учебном процессе на основе метода «естественного» обучения, который осуществляется через «экспериментальное нащупывание». Согласно одиннадцатому педагогическому принципу – инварианту Селестена Френе: «Наиболее эффективный путь усвоения знаний – не наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие основные приемы традиционной школы, а экспериментальное нащупывание –естествен­ный и универсальный методы познания»[23. C. 277].

Через труд ребенок получает практиче­ский опыт. Настоящий труд является «удовлетворением естественной человеческой потребности в продуктивной созидатель­ной деятельности»[23. C. 182].И эту деятельность в школе нельзя подменять обучающими заданиями и играми, как это всегда делает­ся, это не облегчит учащимся путь к знаниям. При организации учебного процесса «необходимо, чтобы каждый ребенок видел ре­альные результаты своего труда, которым он сможет гордиться в среде сверстников»[23. C. 185].С. Френе утверждает и призывает руководствоваться в своей работе здравым смыслом: «Знания добываются опытным пу­тем, а не изучением правил и законов, как иногда думают. Браться в первую очередь за правила и законы – все равно, что ставить повозку  впереди лошади»[23. C. 278].

Задача учителя усложняется, поскольку учитывая интересы и потребности учащихся, с одной стороны, он должен следовать учебной программе в организации процесса обучения. С другой стороны, учитель должен уловить и поддержать интересы школьника, ненавязчиво направить их в нужное «русло», используя учебную программу не в качестве барьера, а в качестве опоры.

Принцип самоопределения учащихся, предполагающий предос­тавление учащимся инициативы в выборе деятельности, права уча­стия в планировании и организации учебного процесса, с учётом личных потребностей и переживаний, образующих контекст деятельности учащихся, осуществляется организация учеб­но-познавательной деятельности, реализуется на основе приёмов свободный текст, свободная работа, планирова­ние и творческий проект[28].

Свободная работа предполагает предоставление учащимся свободного выбора учебных заданий, предложенных учителем. Планирование даёт учащимся воз­можность участвовать в организации учебного процесса и преду­сматривает составление учащимися (на основе общего) индивиду­ального учебного плана и самостоятельное распределение времени при его выполнении. Творческий проект предполагает проведение исследования интересующей учащегося темы, и поэтому исходной точкой в этой работе должна быть инициатива учащегося, порожденная незнанием, непониманием чего-либо.

Выше описанный принцип педагогики Селестена Френе можно сопоставить с гуманистическим, таким как поощрение инициативы учащихся и междисциплинарный подход.
    продолжение
--PAGE_BREAK--