Глава 1. Теоретическиеосновы процесса обучения в начальной школе1.1 Понятие и суть процесса обучения. Предмет дидактикиТеория обучения и образования (дидактика)представляет собой самостоятельный раздел педагогической науки. Предметдидактики составляют понятие и сущность процесса обучения, принципы обучения, содержаниешкольного образования, методы, организация обучения.
Процесс обучения – это специальноорганизованная деятельность учителя и учеников, руководствуется учителем инаправлена на улучшения знания учеников. Выявление сущности процесса обученияпредполагает определение его функций.
Процесс обучения призваносуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.
Выделение данных функцийпроцесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессамиобразования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые ихаспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо впрактической деятельности педагога при процессе обучения и диагностике егорезультатов.
Образовательная функцияпроцесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формированиесистемы специальных и общеучебных умений и навыков.
Воспитательная функцияпроцесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональныхотношений личности к миру и совокупности ее качеств.
Развивающая функцияпроцесса обучения определяет развитие общих и специальных способностейличности, а также психических процессов.
Охарактеризованные функциипроцесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Онинаходятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна изфункций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так,воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия дляэффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитаниюэтих качеств.
Основными целями обученияпринято считать:
• созданиемаксимально благоприятных условий для умственного, нравственного,эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ееспособностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умениясамостоятельно пополнять их;
• датьуниверсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки ипозволяющем адаптироваться в современном мире;
• реализовать идеюобщего, интеллектуального, нравственного развития личности средствамигуманитаризации образования;
• воспитатьвысокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей,способного к активной жизни, труду, творчеству;
• следоватьмеждународным требованиям к построению программ для детей с высокимиинтеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитиевысокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственныхспособностей учащимися;
• формироватьличность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую косознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.
Обучение является процессом.Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почемуэто происходит? Что является движущими силами процесса обучения?
Анализ движущих силпроцесс обучения является важным условием эффективности теоретическойдеятельности по выявлению его сущности.
Источниками развития сдиалектических позиций является единство и борьба противоположностей.
Становлениепедагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоенияцелого на взаимоисключающее, противоположные стороны и тенденции,взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.
Выделяется 2 группы противоречий:внешние и внутренние.
Внешние противоречия — этопротиворечия, возникающие между постоянно возрастающимитребованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.
Внутренние противоречия — это противоречия, возникающие внутри самогопроцесса обучения.
Внутренние противоречияпроцесса обучения:
- противоречия междувыдвигаемыми ходом обучения теоретическими и практическими задачами и наличнымуровнем обученности, воспитанности и развитости учащихся;
- противоречия междутребованиям педагога и возможностями обучаемых;
- противоречия междусодержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и егонедостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач; противоречия, возникающие между отдельными аспектамисодержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплин: и др.
Не любое противоречиестановится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определеннымтребованиям.
Основные условиястановления противоречия в качестве движущей силы процесса выявленыМ.А.Даниловым [78]. К их числу исследователь относит следующие:
1) важна не отдельнаятрудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими ихпреодолению школьниками;
2) противоречие должнобыть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречиядолжно осознаваться ими как необходимость;
3) противоречие должнобыть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряженииусилий подавляющее большинство учащихся не всостоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможетэтого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития);
4) возникновениепротиворечия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса,его логикой.
Специфика процессаобучения. Определениесущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для определениялогики процесса обучения важно определить содержание понятий «логикаучебного предмета» и «логика учебного предмета».
Логика учебного предметане совпадает с логикой той науки или сферы деятельности, которые составляютпредметное содержание учебной дисциплины. Логика учебного предмета во многомопределяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса несовпадает полностью с логикой учебного предмета. Логика учебного предметапредполагает постоянное движение от старого к новому. В логике учебногопроцесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенногоматериала под новым углом зрения.
Логика учебного процессаопределяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическимподчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однакоосновными факторами, определяющими логику процесса обучения, являются элементысодержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческойдеятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы ихусвоения.
В соответствии сизложенным И.Я.Лернер [29], намечает следующую логику процесса обучения:
1) предъявлениеинформации для осознанного восприятия;
2) воспроизведениеспособов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;
3) творческоеприменение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.
Приведенные схемыотражают логику учебного процесса. Основной практический смысл ее анализасостоит в том, что логика учебного предмета, какой она дана в программах иучебниках, не является догмой, она служит лишь обозначением общего порядкаизучения учебного материала. Подлинный ход его изучения зависит не только отлогики предмета, но и от закономерностей его усвоения, от условий, в которыхпроходит обучение.
Выявление сущностипроцесса обучения предполагает анализ его структуры.
Самое крупное членениеединого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двухвзаимосвязанных элементов: учения и преподавания.
Обучение невозможно безодновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействияобучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение безпреподавания становится элементом процесса самообразования.
Эффективный процессобучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога иобучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания исубъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования.Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена насодержание образования.
Процесс обучения — это непросто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостноеявление.
Ю.К.Бабанский [45] вструктуре процесса обучения выделяет следующие.компоненты:
1) целевой;
2) стимулирующе-мотивационный;
3) содержательный;
4) операционно-действенный;
5) контрольно-регулировочный;
6) оценочно-результатовный.
Эти компоненты отражаютвесь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения доанализа его результатов.
Целевой компонентпроцесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемымицелей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачипроцесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основетребований государственных образовательных стандартов, программ, уровняподготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.
Стимулирующе-мотивационныйкомпонент процесса обучения отражает меры педагога по формированиюпознавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности,интересов.
Содержательный компонентпроцесса обучения — это содержание обучения, определяемое государственнымиобразовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.
Операционно-действенныйкомпонент процесса обучения отражаем его процессуальные характеристики, формы,методы, средства.
Контрольно-регулировочныйкомпонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога исамоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки ходапроцесса обучения.
Оценочно-результативныйкомпонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемымирезультатов обучения, установление их соответствия поставленным целям,выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшейдеятельности.
Характеристикаперечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о егосоставе. Ориентация педагога на проектирование целостной структурырассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурныхэлементов.1.2Характеристика учебной деятельности младших школьников. Учебные достиженияЧтоже такое учебная деятельность? Это, по классификации С. Л. Рубинштейна [59],первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями иумениями .
Анализ учебнойдеятельности, проведенный Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, показал, что онаимеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебнуюзадачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуредеятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать какзадание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача — этоцель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий,который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так,педагог ставит цель — научить детей рисовать лиственноедерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенныепризнаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способомрисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнениилюбого конкретного задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Осеннеедерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.).Обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьируетзадания, предлагая разный материал для решения учебной задачи: составитьзагадки о предметах, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветахи т.д.Учебныедействия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многихразличных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями,необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. Напервых порах операции совершаются либо материально — с помощью каких-топредметов, либо материализовано — с использованием изображений, их знаковыхзаменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групппредметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками,замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мереотработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершаетсясразу как единое целое.Следуетотметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенномобучении, — длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылкиучебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.В младшемдошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность кпостановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учитьосвоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 летдеятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат.Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая другдругу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание,активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебнойдеятельности.В старшемдошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения,добиваться результата; самоконтроль, который проявляется при сравненииполученного результата с образцом, эталоном; умение осуществлять произвольныйконтроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.Какпоказало исследование А.П.Усовой [46], для развития учебной деятельностиребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть ивидеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебногозадания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А. П. Усовасчитала -«Отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок нереагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи,значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребностьзакрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможностиего обучения»[59, 114].Успешноеформирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами онапобуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешнедеятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически,она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными сусваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика,но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствиепедагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подаритьбабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «такнадо», «так велят», «чтобы не ругали».Внутренняямотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочузнать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижениякакой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»),а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше,если она побуждается внутренними мотивами.Деятельностьпедагога (преподавание) направлена на организацию процесса активного усвоениязнаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование,обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятнойэмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение ихвнимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководстводеятельностью детей.Назанятии главное в деятельности педагога — организация учебно-познавательнойдеятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекаетдетей в ход своих рассуждений, в самостоятельное «добывание» знаний,создает ситуации «открытия». Необходимо учить детей рациональнымприемам познания, формировать культуру деятельности; предупреждать возможныеошибки. По мере усложнения содержания обучения педагог помогает детям освоитьновые способы познавательной деятельности (приемы запоминания, сравнения, использованияусловных знаков, наблюдения, планирования работы, анализа результатов и др.).Вдеятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученностидетей, пробелов в знаниях и умениях, несформированности предпосылок и элементовучебной деятельности. Осуществление контрольно-диагностической функции помогаетпедагогу правильно строить дальнейший процесс обучения.Наконец,в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием впроцессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход к детям, учитывающий ихвозможности, перспективы развития.Педагогдолжен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штамповв объяснении, показе действий. Мастерство педагога проявляется в способностиочеловечить, одухотворить содержание обучения, передать его как свой взгляд намир.
Обучение наряду своспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных педагогическихпроцессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качествомдидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактическойподготовки учителя выступает выявление сущности процесса обучения.
Специфика обученияпрослеживается при его сопоставлении с другими педагогическими процессами.Основные отличия обучения заключаются в его особом вкладе в реализациюобразовательной функции целостного педагогического процесса. Объектом обучающихвоздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания,умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижениецелей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессомвоспитания.
Самое крупное членениеединого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двухвзаимосвязанных элементов: учения и преподавания. Структуру процесса обучениясоставляют также целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный,операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативныйкомпоненты. Ориентация учителя на проектирование целостной структурырассматриваемого процесса предполагает установление педагогическицелесообразных взаимосвязей данных элементов.
Процесс обучения призваносуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которыенаходятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях.Оченьважно, чтобы ученики видели бы в классе нормы оценок (хотя бы на плакате «Проверьсебя»), и понимали, за что они получили тот или иной балл, а такжеосознавали, что в нужных случаях или хотят помочь и помогают преодолеватьвозникающие в учении трудности.Однойиз типичных ошибок в работе неопытных учителей является выставление отметкиученику не за знания и умения, а за частые случаи нарушений школьнойдисциплины. Другая распространенная ошибка — завышение или занижение оценок.Неправильное выставление отметок плодит конфликты в школьном коллективе инаносит ущерб нравственному и трудовому воспитанию учащихся.Резюмируяизложенное можно сказать, что оценка — исключительно сложный педагогическийинструмент многостороннего значения. Она выступает и как мера стимулированияученика и как выражение одобрения или неодобрения его действий учителем. Еевыставление требует от учителя мастерства педагогического воздействия. Дляучащегося отметка — главный показатель его действительных успехов в учении. Вто же время отметки, а точнее динамика их изменений, в какой-то степениотражают эффективность работы учителя.Посколькурезультаты контроля успеваемости выражаются в оценке знаний, умений и навыков,то очень важно, чтобы ученики были убеждены, что их успеваемость оцениваетсяобъективно.Правильнаяоценка и педагогический такт учителя укрепляют веру учащихся в справедливость,они воспитывают стремление идти вперед.Методыконтроля — это способы получения обратной информации о содержании, характере идостижении учебно-познавательной деятельности учащихся, об эффективности работыучителя. Они призваны определить результативность преподавания и учения на всехэтапах учебного процесса.Впрактике работы школы применяются такие методы контроля знаний, навыков иумений: устный и комбинированный опрос, проверка на основе письменных,графических и практических работ, программированный, стандартизированный(машинный и безмашинный) контроль, тестовая проверка, систематическоенаблюдение за работой учеников в обучении.Устныйопрос требует устного изложения учеником о конкретном объекте окружающего мира.Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтениетекста, сообщение в наблюдении или опыте.Устныйопрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места)проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизацияи уточнение знаний учащихся, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения,что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы.Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которыепроверяют не только способность учеников запомнить и воспроизвести информацию,но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение,аргументировано строить ответ активно участвовать в общей беседе, умениеконкретизировать общие понятия.Монологическаяформа устного ответа не является для начальной школы распространенной. Этосвязано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимися материал, какправило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно длямонологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросытребующие от учащегося творчества, самостоятельности, сообразительности, а неповторения выученного текста учебника. Например, составление рассказа покартинке и его озаглавливание.Письменныйопрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ.Оценка способствует повышению успеваемости и развитию учащихся, когда присоставлении классной работы удается правильно увязать объективные требования сдостигнутым классом уровнем успеваемости. Работа должна ставить высокие, новыполнимые требования. У учащихся не должно быть ощущения, что требованиязавышены. Это снизит их отдачу. Классные работы используются в основном дляконтроля и оценки комплексных достижений. Ключевые знания и элементарные навыкиконтролируются в рамках повседневных упражнений и коротких проверок. Вот почемуклассные работы включают в себя задания, содержащие от года к году все болеевозрастающие требования к систематизации знаний и все же любая класснаяконтрольная работа должна включать в себя также разумную долю простых заданий спомощью которых проверялись бы ключевые знания и элементарные умения. Крометого, контрольную строят так, чтобы даже слабый ученик, если он конечно,достаточно работал, мог получить по крайней мере тройку.Вообщеконтрольная работа используется при фронтальном текущем и итоговом контроле сцелью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностьюизученной теме программы. Проводятся в течении года и преимущественно по темпредметам, для которых важное значение имеют умения и навыки связанные списьменным оформлением работы и графическими навыками, а также требующие уменияизлагать мысли, применять правила языка и письменной речи.Содержаниеработ для письменного опроса может организовывать по одноуровневым или поразноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для развитиясамоконтроля и самооценки учащихся целесообразно подбирать самостоятельные иконтрольные работы по разноуровневым вариантам. Предлагаемая детям инструкцияобъясняет им, что каждый сам может выбрать вариант работы любой сложности. Приэтом за правильное выполнение варианта А ученик получит отметку не выше «3»за вариант Б — не выше«4», а за вариант В — «5». Прижелании ученик может посоветоваться с учителем. Такая форма контроля малоиспользуется в начальной школе и требует серьезной предварительной подготовки.Самостоятельная работа — небольшая по времени(15-20 мин) письменная проверка знаний и умений учащихся по небольшой темекурса, еще не пройденной до конца. Одной из главных целей этой работы являетсяпроверка усвоения учащимися способов решения учебных задач; осознание понятий;ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельнаяработа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она неоценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работыучащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находится настадии закрепления, автоматизации то самостоятельная работа может оцениватьсяотметкой.Самостоятельная работа может проводитьсяфронтально, небольшими группами и индивидуально. Цель такого контроляопределяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся вусвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу можетполучить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-тораздел программы работающей в замедленном или ускоренном темпе. Целесообразноиспользовать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робкихучеников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В этом случае хорошовыполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитанияуверенности в собственных силах.Контроль за уровнем достижений учащихсяпо русскому языку проводится, как сказано выше, в форме письменных работ:диктантов, грамматических заданий, контрольных списываний, изложений, текстовыхзаданий.Диктант служит средством проверкиорфографических и пунктуационных умений и навыков. Тексты диктантов подбираютсясредней трудности с расчетом на возможность, их выполнения всеми детьми. Каждыйтекст включает достаточное количество изученных орфограмм (примерно 60% от общегочисла всех слов диктанта). Текст не должен иметь слова на не изученные кданному моменту правила или такие слова заранее выписывают на доске.Нецелесообразно включать в диктанты и слова, правописание которых находится настадии изучения.В качестве диктанта предлагаются связныетексты — либо авторские, адаптированные к возможностям детей, либо составленныеучителем. Тематика текста должна быть близкой и интересной детям: о природе,дружбе, жизни детей, родной стране, путешествиях и т.п.
1.3 Виды контроля учебныхдостижений учащихся начальных классов
обучениеучебный достижение контроль
Поточный контрольосуществляется на всех макроэтапах процесса поурочного изучения темы.Особенности этого вида контроля состоит в том, что он является компонентомпроцесса овладения темой урока. Это обозначает его основные цели: установлениеи оценивание уровней понимания и усвоения отдельных элементов глав темы,установления связи между ними и освоения содержания предыдущих тем урока,закрепления знаний, умения и навыков, их актуализация перед изучением новогоматериала.
Результаты текущейпроверки на самостоятельном этапе в структуре урока оцениваются в баллах или воценках. В процессе овладения новым содержанием, т.е. под час усвоения,систематизации, применения новых знаний, умений и навыков, оценка в баллахвыставляется только за достаточно полные и правильные ответы.
Информация полученная наоснове поточного контроля, является основой для коррекции методики работыучителя на уроке, предупреждает отставание отдельных учеников, рациональнойкоррекции учениками, достижения поурочных целей. Учет поточных оценок ведется вклассных журналах.
Периодический контрольнаправляется на обозначение и оценивание сформированности общепредметных уменийи навыков (аудирование, чтения), какими овладевают ученики в процессе обученияотдельных предметов. Этот вид контроля подразумевает проверку, которая осуществляетсяна протяжении определенного периода, тупеем организации фронтальной ииндивидуальной деятельности школьников. Периодичность проверок и требований коцениванию и стиль оценок конкретизируется в рекомендациях по определеннымпредметам.
Тематический контроль(проверка и оценивание), как правило, осуществляется после овладения программнойтемы. В случае, когда она расчитана на большое время, ее разделяют на логично –завершенные части подтемы. Если же программная тема небольшая по объему, тообъединяют с одной или с несколькими темами. Итак, единицами тематическогоконтроля с различных предметов могут быть: программная подтема, тема, несколькотем. Распределение или объединение программных тем осуществляется немеханически, а с учетом логической структуры их содержание. Тематическийконтроль качественно отличается от поточного контроля тем, что направленный навыявление и оценивание уровня, овладения системой основных элементов знаний испособов деятельности, умение принимать их за образец и в новой ситуации,высказывать оценивающее суждения.
Тематическая проверкаосуществляется путем тематической работы которые организуются с помощьюметодов. Их выбор обуславливается прежде всего особенности содержания учебногопредмета, его объемом, уровнем обобщения возрастными возможностями школьников.Тематические оценки за выполненную тематическую работу выставляется всемученикам в одну колонку в журнале.
Итоговое оценивание поопределенным предметам за семестр осуществляется на основе результатов всехвидов оценивания за этот период, но не на основе их средне арифметического.Итоговая оценка за год выставляется на основе семестровых оценок.
Итоговые оценки учебныхдостижений фиксируются в журналах и табелях успеваемости.
Методы контроля – этоспособы взаимосвязанной работы учителя и учеников направленная на выявления иоценивания содержания и характера образовательных достижений учеников. В начальныхклассах применяются методы: устной проверки (беседа, рассказ ученика);письменная поверка (самостоятельная и контрольная работа, сочинения, перессказы,диктанты, графические задания и т.д.); практическая проверка ( практическаяработа, наблюдения и т.д.); программной проверки (тесты, перфокарты). По формеорганизации научно-познавательной деятельности учеников, проверка может быть:индивидуальной, групповой, парное и фронтальное.
Выявленные во времяпроверки результаты научно-познавательной деятельности учеников оцениваются.Оценивание- это процесс установления уровня научных достижений ученика вовладении содержанием предмета сравнительно с требованиями программ. Оцениваниеявляется важной стороной контроля, а педагогическая оценка- его результатам. Оценкавыражается в суждениях и выводах учителя, которые и являются качественными(словесным, вербальным).