Обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся

План:
Введение
Глава 1 Содержание обучениядиалогической речи
1.1 Диалогическая форма общения какобъект усвоения
1.2 Стратегия и содержание обучениядиалогической форме общения
1.3 Речевая деятельность впреподавании русского языка как иностранного языка
Глава 2 Основные формы диалогическогообщения (ситуативный диалог и тематическая беседа)
2.1 Речевая ситуация. Типы речевыхситуаций
2.2 Тематическая беседа как формаустной коммуникации
Глава 3 Речевые упражнения в обучениидиалогической форме общения
Заключение
Литература
Приложение

Введение
Методика обучениярусскому языку как иностранному (РКИ) представляет собой самостоятельнуюпедагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способаховладения языком, а также об особенностях образования и воспитания средствамиязыка.
Как писал А.А. Леонтьев: «Предметметодики обучения русскому языку как иностранному – оптимальная системауправления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболееэффективное овладение учащимися русским языком».
Описание русского языка сцелью его преподавания иностранцам – отдельная отрасль педагогическойграмматики с определенными особенностями.
Основной и ведущей цельюв преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе являетсякоммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной изосновных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, чтодиалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, ис точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по рядудругих причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обученииустной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именночерез диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целыеструктуры, которые используются затем в монологической речи.
Актуальность курсовойработы обусловлена важной ролью овладения иностранными языками в современноммире и такими факторами как: особая социальная значимость диалогической речи вмежличностной коммуникации, интерес к проблематике речевого взаимодействия всовременной методике, педагогике и лингвистике, особое место, которое занимаетдиалогическая речь в методике изучения иностранных языков.
Объект: процесс обученияиноязычной диалогической речи.
Предмет: обучениедиалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся.
Цель: изучить различныемодели обучения диалогической речи на основе развития речевых взаимодействийучащихся.
Задачи данногоисследования:
- обосноватьосновные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку;
- выявитьособенности диалогической речи в процессе коммуникации;
- определитьтеоретические проблемы обучения диалогической речи на основе развития речевыхвзаимодействий учащихся;
- осуществитьанализ УМК с точки зрения обучения диалогической речи на основе развитияречевых взаимодействий учащихся;
- разработатьсистему упражнений по обучению диалогической речи на основе развития речевыхвзаимодействий учащихся.

Глава 1 Содержаниеобучения диалогической речи
 
1.1 Диалогическаяформа общения как объект усвоения
История преподаваниярусского языка как иностранного в России насчитывает более 1000 лет. Периоды иэтапы развития методики отражают изменения, происходящие в общественной,политической и социально-экономической жизни России, и существенным образомвлияющие на процессы образования, воспитания и обучения.
Изучение русского языказа рубежом стало актуальным вскоре после образования Киевской Руси и выходаРусского государства на международную арену, причем в Юго-Восточном и Западномрегионах Европы обучение проходило по-разному.
В православных славянскихстранах использовались методика и учебные пособия, общие для всего региона, чтообъясняется наличием общей церковно-славянской основы в литературно-письменныхнациональных языках, близостью культурных и образовательных традиций.Аналогичная ситуация существовала в Литве и Румынии. В Юго-Восточном регионебыло развито школьное обучение русскому языку.
В Западной ЕвропеXII–XVII вв. преобладало индивидуальное изучение русского языка, широкоиспользовались двуязычные словари-разговорники, а также поездки на Русь с цельюовладения языком во время проживания в русских семьях. Большинство изучавшихрусский язык принадлежало к купеческому сословию. Во второй половине XVII в.предпринимались попытки сформулировать отдельные положения теории обученияиностранным языкам, стали появляться первые печатные учебники русского языкадля иностранцев.
В университетах игимназиях Западной Европы русский язык впервые начали преподавать в началеXVIII в. Русскими и иностранными авторами составлялись грамматики ипрактические пособия по русскому языку для иностранцев. В учебники включалисьтексты, рассказывающие о России – о географии, климате, достопримечательностяхрусских городов, обычаях русских.
Во второй половине XVIIIв. на Западе и в России предпринимались попытки теоретического обоснованияметодов преподавания иностранных языков (грамматико-переводного итекстуально-грамматического).
В XIX – начале ХХ в. русскийязык преподавался в большинстве стран Европы и некоторых странах Азии и Африки.В преподавании русского языка по-прежнему развивались два направления:грамматико-переводное и практическое. В 70-х гг. представители реформышкольного образования выдвинули натуральный (прямой) метод, который в несколькоизмененном виде стал применяться и в обучении русскому языку как иностранному.В университетах и средних школах был наиболее распространенграмматико-переводной метод. Создавался новый тип пособия – учебник-хрестоматия,который позволял учесть повышенный интерес иностранцев к русской литературе.
Сегодня первое местосреди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежиткоммуникативному методу. Его целью является развитие у учащихся умений решатькоммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с егоносителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения,организатором и участником которого является учитель. При этом ученик выполняетроль субъекта этого общения и постоянно должен действовать.
Большинствосуществующих методов преподавания иностранных языков, в том числе и те, которыепринято называть активными, как правило, не учитывают личности учащегося, егопотенциальных интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений вучебной группе. Тем самым не используются те очевидные резервы активизацииучебной деятельности, которые заложены в личности обучаемого и групповомвзаимодействии.
Междутем потенциальная эффективность диалоговой системы обучения заключается в еенаправленности на общее развитие личности обучаемого, интеллектуальных,эмоциональных и мотивационных ее сторон.
Вариантдиалогового обучения является методом активизации резервных возможностейличности обучаемого. Этот метод предполагает не столько воздействие наобучающегося, сколько его встречную активность, которая чрезвычайно усиливаетсяв условиях группового взаимодействия.
Чтоже касается развития личности студента, то оно протекает, главным образом, вусловиях двух основных типов деятельности — учебной и деятельности общения.Необходимым элементом этих двух типов деятельности, как известно, являетсяпознавательная активность личности обучаемого. Поскольку мы рассматриваемпроблему общения как проблему личности и группы, общепсихологический подход(исследование личности) должен быть дополнен социально-психологическим(взаимосвязь индивида с другими членами группы).
Несмотряна то, что психология подчеркивает неразрывную взаимосвязь мышления и общения,процесс научения продолжает традиционно рассматриваться как индивидуальнаядеятельность учащегося или как результат парного взаимодействия учащегося ипреподавателя. Возможно, это связано с усложнением форм познавательнойдеятельности, которое приводит к укреплению связей в системе «учитель — ученик»и ослаблению межличностных контактов учащихся. И все-таки учебная деятельностьдалеко не в полной мере вызывает у обучаемых потребность в совместнойдеятельности. Работа учащихся носит преимущественно индивидуальный характер,хотя в мировой и отечественной педагогике давно признаны, так называемые, «групповые»формы работы. Их особенность — взаимодействие между учащимися, опосредованноеучебной задачей, их совместная согласованная деятельность, эффективностькоторой зависит от личных характеристик студентов, уровня их знаний, от ихвзаимоотношений друг с другом и с преподавателем. Вместе с тем онаобеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместнуюдеятельность, и прежде всего, общей атмосферой диалога, эмоциональным сопереживанием,взаимовлиянием психологического настроя [1].
Взаимоотношения,которые складываются в группе, объединенной диалогическим общением, стимулируютразвитие самооценки и саморегуляции. Самопознание и самооценка, включенныенепосредственно в учебную деятельность, не только активизируются, но иизменяются качественно.
Состояниедиалога вызывает у обучаемого потребность не только правильно понятьтребования, предъявляемые ему окружающими, и конкретной учебной ситуацией, но ипредъявить к себе свои требования, преодолеть внутренние препятствия иправильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности. Для того,чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личностиобучаемого и взаимообогащению всех учащихся, преподаватель должен постояннопомогать им.
Орудияпреподавателя в борьбе за успех каждого и группы в целом — поощрения,тактичность в замечаниях, вера в успех каждого, общая доброжелательность. Этовдвойне важно, если принять во внимание, что обучаемый — взрослый человек сопределившимся характером и привычками.
1.2Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения
Дляорганизации более эффективного общения учитываются определенные качественные иколичественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12человек); личностные характеристики (гетерогенность группы); пространственноерасположение участников общения (сидя полукругом, лицом друг к другу).
Чтобыобщение на занятиях было эффективным, оно должно быть управляемым. Надо научитьучащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать иосуществить. Далеко не каждый владеет навыками такой ориентировки. Обучатьобщению на иностранном языке (в данном случае как иностранный рассматриваетсярусский язык) очень трудно, если все факторы, учитываемые бессознательно приориентировке, будут свободно варьироваться. А.А. Леонтьев предлагает такой путьобучения: «…жестко задать их (факторы) с самого начала, сознательно наложитьограничение на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их такимобразом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. А потом, когда уучащегося будут сформированы навыки и умения в этой жестко заданной,управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения,варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений инавыков в новые условия общения»[2].
Именноэти два этапа обучения диалогу учитываются при тренировке и практикедиалогического общения. Тренировка в общении, как первый этап разработкиучебного материала каждого нового занятия, предполагает употребление обучаемымиотдельных языковых и речевых моделей в условиях жестких рамок заданий,управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что онипредопределяют выбор и определение языковых средств.
Второйэтап — более свободное и творческое использование студентами учебного материалакак данного урока, так и всех пройденных, в соответствии с заданиями,направляющими речевую деятельность обучаемых.
Такимобразом, лишь очерчивается область поиска языковых средств. Выбор же иупотребление языковых средств, как и линия поведения, определяется самимистудентами. Для этого преподаватель лишь обрисовывает ситуацию, снимая жесткиерамки заданий. В этих условиях у обучаемого развивается желание создаватьновое, творчески экспериментировать с новым учебным материалом.
Одиниз методов включения студентов в диалогическое общение — это ролевая игра.Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от привычныхпредставлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, т.е.способствуют раскрытию и проявлению его личности. Важно также и то, что ролеваядеятельность повышает эмоциональный тонус учебного процесса. В результате, какправило, учащийся стремится проявить свои лучшие стороны. Ситуации, создаваемыепреподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальныхличностных проявлений. Студент, в зависимости от типа своей личности, отстепени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации, может «самовыражаться»или «прятаться за свою социальную роль».
Игроваядеятельность — это всегда мотивированное общение. Поэтому любой акт общения науроке заведомо оправдан. Управление игровой деятельностью — это такжеуправление диалогическим общением. Преподаватель вовлекает каждого в общуюдеятельность, продуманно распределяет роли в каждой новой игре, этюде, делаетвременным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит диалогу.Чтобы управлять диалогом, преподаватель должен владеть средствами установленияи поддержки контакта, т.е. его внешней техникой и произвольно управлять ею. Сдругой стороны, он должен обучать учащихся приемам диалога, определеннымкоммуникативным стереотипам.
Итак,метод активизации резервных возможностей личности обучаемого опирается на основныеположения парадигмы личностно-ориентированного образования в рамках диалоговойконцепции культуры.
Диалогическоеобщение понимается в широком плане как взаимодействие, которое протекает впроцессе самореализации с установкой на раскрытие творческих резервов каждогостудента.
Дидактико-методическиеприемы метода организации диалогического общения органически вытекают из егонаучных, психолого-педагогических оснований. Центральным стержнем метода,организующим всю учебную деятельность, является двухплановость:
Первыйплан (обучаемого)
- учение
- диалогическоеобщение
- игроваядеятельность
- план содержания(акт общения)
- глобальноевосприятие языкового материала
- непроизвольное ипроизвольное запоминание и т.д.
Второйплан (обучающего)
- обучение
- управлениедиалогическим общением
- учебнаядеятельность
- план формы(языковые средства)
- организацияязыкового материала
- средстваорганизации речевой коммуникации, в частности, невербальной коммуникации
Такимобразом, главное для учащегося — само диалогическое общение в форме игровойдеятельности. При этом языковой материал воспринимается глобально,синтезированно и запоминается, главным образом, непроизвольно.
Задачапреподавателя — организация учебной деятельности с максимальной эффективностью.Он последовательно и целенаправленно использует все возможности подачи учебногоматериала, в частности, невербальной коммуникации ( интонация, жест, мимика,ритм и т.д.) для организации его запоминания. Доброжелательность, тактичностьпреподавателя, поощрение, одобрение — это также второй план, который создаетособый микроклимат в группе, обстановку доверия и уверенности учащихся всобственных силах и достижимости поставленных целей. В то время как учащиесярешают поставленную перед ними смысловую или эмоциональную задачу, преподавательпланомерно отрабатывает формы языковых явлений.
Вторымприемом метода активизации учебной деятельности через диалогическое общениеявляется глобальный подход к языку при дедуктивном способе его освоения. Призначительном объеме учебного материала это единственно возможный путь его восприятияи запоминания. В начале весь материал осмысливается глобально с помощьюпофразного перевода на родной язык обучаемых. В дальнейшем по мере накопленияязыкового материала и его многократного употребления в различных ситуацияхдиалогического общения, благодаря комментариям преподавателя, учащийсяпереходит от синтеза к анализу языкового материала. В этом ему помогаютаналогии и ассоциации, естественно возникающие при накоплении языковойинформации. Происходит постепенное расчленение глобально воспринятого речевогопотока на отдельные элементы с последующим воссозданием системы для воспроизведенияна уровне новых коммуникативных блоков. Таким образом совершается переход отанализа речевых высказываний к их синтезу и порождению, и тем самым кругзамыкается: синтез — анализ — синтез.
Третьимобязательным компонентом метода диалогического общения являетсякомплексно-параллельное обучение всем видам речевой деятельности спреобладанием говорения и слушания в условиях устного опережения.
 
1.3Речевая деятельность в преподавании русского языка как иностранного языка
Посколькуконечной целью является обучение иноязычному общению, исходным объектомобучения становится речевая деятельность. Речевая деятельность — это процессвзаимодействия людей, использующих говорение и слушание как виды деятельности,в которых непосредственно реализуется способ формирования и формулированиямысли посредством звукового языка; а также чтение и письмо как более сложныевиды речевой деятельности, так как в них отражены не только способ формированияи формулирования мысли, но и способ фиксации результатов отражения действительности.Все четыре вида являются основными видами взаимодействия людей в процесседиалогического общения.
Проблемадиалогического общения — это проблема личности и группы. Вызывая у обучаемыхпотребность согласованной совместной деятельности, мы тем самым включаем их впроцесс непрерывного саморазвития в условиях взаимопомощи и взаимоподдержки.При этом необходимо учитывать типологию личности каждого, включаяпреподавателя, для наиболее успешного развития творческих и речевых способностейиндивида.
Такаязадача достижима, если речевая деятельность, диалоговое общение становитсястержнем, объединяющим совместную деятельность членов учебной группы.
Организациямежличностных отношений в группе при обучении диалоговому общению наиностранном языке приобретает исключительно важное значение. Учащийся долженнаучиться осуществлять самостоятельную деятельность общения на иностранномязыке, думая о том, что сказать, а не о том, как сказать, т.е. участвовать вдеятельности, целью которой является установление контакта, взаимопонимания,налаживание взаимодействия с другими членами группы, воздействие на их знания,умения, эмоциональное состояние[3].
Вотличие от традиционного метода, который в своей тенденции имеет стремление прийтик индивидуализированным формам обучения, т.е. где максимальный эффектдостигается, когда преподаватель работает один на один с учащимся, тот методобучения, который был предметом нашего рассмотрения, ориентирован на работу вгруппе. Именно в группе в наибольшей степени реализуются потенциальныевозможности метода, раскрываются резервные возможности личности обучаемого.Преподаватель как бы умножает силу своего воздействия, используя ресурсы,которые несут в себе групповая дискуссия, взаимопомощь, активное общениеобучающихся между собой.
Всеэто не может не привлекать внимание педагога к социально-психологическимаспектам, которые играют здесь несравненно большую роль, чем в любых другихформах учебной работы в ВУЗе. Если обычно единственным структурным центромучебной деятельности группы является преподаватель, то при методедиалогического общения на первый план выдвигается сложная система межличностныхотношений, которая возникает между самими участниками этого процесса,обучающимися, и в которую втягивается преподаватель, как один из равноправныхучастников диалогического общения.
Приобретаетособое значение не только эмоциональная притягательность, которая всегдаявляется основой межличностного выбора и объединения людей в группы, но идругие характеристики, опосредованные содержанием совместной деятельности,задачами, которые диктует программа обучения. Успешность обучения всущественной мере зависит от того, насколько сплоченной является группа поотношению к целям, которые предлагает преподаватель как дальнюю перспективу дляобучающихся, и к тем конкретным целям, которые поставлены каждым из занятий. Вданном сплоченность следует понимать как некоторое ценностно ориентационноеединство группы, которое выражается в единстве мнений, единстве подходов ктребованиям преподавателя, специфическим особенностям проведения учебной работы,к личности самого преподавателя, к процессу обучения как таковому.

Глава 2 Основные формыдиалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа)
 
2.1 Речевая ситуация.Типы речевых ситуаций
Важнымкомпонентом содержания обучения русскому языку как иностранному (РКИ) является речевоеумение, под которым понимают способность выражать и пониматьвысказывание, основываясь на знаниях и владении навыками использования языковыхсредств в речи.
Впроцессе изучения иностранного языка особые трудности вызывает выработкаразговорной речи, причём в условиях разных форм обучения, которыенепосредственно связаны со спецификой контингента (иностранные учащиесяподготовительного факультета, группы студентов с пятилетним обучением, сборныегруппы иностранцев, изучающие русский язык, и, в меньшей степени, студентывключённого годового семестрового обучения).
Учебныепрограммы могут быть ориентированны на различные уровни владения русским языкомв зависимости от конкретных условий и коммуникативных потребностей учащихся.Все эти обстоятельства требуют от преподавателя большой творческой работы повыбору наиболее подходящих из существующих учебных средств и созданиюдополнительных учебных материалов, в первую очередь упражнений. Строгоопределённой модели обучения разговорной речи нет, преподаватель создаёт этумодель самостоятельно в зависимости от цели, содержания и условий обучения идаже от собственного педагогического опыта и методического мастерства.
Всеаспекты обучения иностранных учащихся (фонетика, грамматика, чтение,аудирование) сходятся в одной точке – использование приобретённых навыковнепосредственно в процессе коммуникации.
Темболее что студенты имеют самый сильный стимул для изучения русского языка, т.к.живут в стране изучаемого языка и каждодневно вращаются среди его носителей.Кроме того, организация речевой деятельности на каждом занятии должна приноситьудовлетворение.
Онидолжны понимать, в что овладении иностранным языком как средством общения, естьопределённый практический смысл и что при желании и определённых усилиях его нетак уж трудно «осилить».
Приорганизации учебного процесса с позиций разговорной практики и диалогическогообщения необходимо найти правильные пропорции для корректировки речевых навыкови умений:
- этоумение правильно продуцировать монологические высказывания разной степенисложности (повествование, описание; рассуждение при участии в споре,дискуссии);
- умениеучаствовать в диалоге (пользоваться необходимыми речевыми стереотипами,характерными для определенных ситуаций повседневного общения).
Естественно,что при этом важны и уровень подготовленности учащихся, и сроки их обучения, ноглавное – это отбор речевого материала, где надо учитывать и информативность, исоотнесённость с профессиональными интересами учащихся.
Вслучае если аудитория неоднородная (в одной группе учатся студенты, разные поуровню владения языком), появляется проблема, в основном касающаяся моментаинформативности, т.е. информация, данная на занятиях, должна быть понятна всем.Второй момент – соотнесенность с профессиональными интересами – здесь сложностииного плана: на каждом этапе на занятиях по РП предлагается список тем (всреднем – 15 – 20 тем), а на продвинутом этапе и список дискуссий. Студентыдолжны выбрать интересующие их темы, руководствуясь не только своими желаниями,но и в соответствии с профессиональным интересом, чтобы потом не возникалонесоответствий с их учебной программой.
Обсуждаяпроблему обучения иностранных учащихся разговорной речи на всех этапах, мынеизбежно возвращаемся (или обращаемся) к трем моментам: обучениедиалогической, монологической речи и полилогу.
Начинаяс середины ХХ столетия в методике преподавания русского языка как иностранного(РКИ) разрабатывались принципиально новые способы обучения иностранных учащихсяс учетом их практических целей, направленные на преодоление формальногоподхода.
Кчислу важнейших относится функционально-семантический принцип, согласнокоторому материал организуется «от ищущих себе выражения мыслей» и направлен нареализацию речевой интенции (коммуникативной задачи). Этот принцип требуетпреподнесения материала на синтаксической основе. В качестве такой основыберется обычно конструкция предложения, схема построения текстовой единицы(диалога или монолога).
Конструкцияявляется типичным лексико-морфологическим содержанием и составляет речевойобразец. Варьирование наполнения речевого образца способствует автоматизацииупотребления форм и конструкций, а также обобщению отдельных языковых факторов.Таким образом, на занятиях по речевой практике при обучении диалогической речинеобходимо включать специально отобранные устойчивые речевые образцы,стереотипы живой разговорной речи, которые обеспечат возможность речевогообщения в рамках определённой темы, ситуации, а также специально подготовленныеупражнения:
- стереотипы,употребляемые пассажирами городского транспорта;
- выяснение,когда приехал и сколько пробудет в городе собеседник;
- выяснениепланов на отпуск, обсуждение предстоящей поездки.

Подобноготипа задания можно выстроить в виде таблицы:

Сфера иноязычного общения
(СИО)
Типичная коммуникативная ситуация
(ТКС)
Партнёры
по общению
Тема,
 мотив, ключевые слова Вид общения и структура речевого акта 1.Социально-бытовая Приобретение билета в ж/д кассе Кассир-пассажир время отправления и стоимость Индивидуальное; беглый диалог
Всоответствии с таблицей по данному принципу выстраиваются и другие разговорныетемы:
2.Семейная СИО: как провести летний отдых (деловой разговор, полилог).
3.Социально-культурная СИО: вы знакомитесь со студентом, приехавшим в Россию научебу (свободная беседа, диалог с монологическими вставками).
4.Профессионально-трудовая СИО (учеба): что я вкладываю в понятие «трудиться»(групповое общение, полилог с монологическими вставками).
5.Административно-правовая СИО: вы вступаете в брак и регистрируетесь в загсе(официальное, групповое, диалог процедурного типа).
2.2 Тематическаябеседа как форма устной коммуникации
Коммуникативныеупражнения составляют необходимый компонент всей системы обучения РКИ: учащийсядолжен уйти с занятия не с осознанием того, что он выучил, например, формыпредложного падежа, а с осознанием того, что научился сообщать или спрашивать оместонахождении предмета, человека, учреждения. Из упражнений данного типанаиболее популярны в связи с их безусловной эффективностью упражнения,построенные на основе текста и наглядного материала, а также ситуативныеупражнения, ролевые игры. При выполнении таких упражнений происходит включениеполученных знаний и грамматических навыков в целостное речевое умение, котороеучащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения. а также Привыполнении таких упражнений происходит включение полученных знаний играмматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся можетреализовывать и в других ситуациях речевого общения.
Разнообразныпо своему характеру речевые упражнения, ситуация в которых задаётся с помощьюрисунка, серии рисунков, фотографий, плана-схемы. Это может быть:
- составлениерассказа с использованием данных слов и словосочетаний;
- постановкавопросов к каждому рисунку;
- нахождениена рисунке ситуации, при которой можно было бы употребить следующиеприлагательные в краткой форме;
- описаниевнешности каждого из изображенных предметов или лиц на рисунке;
- рассказо характере каждого из них.
Усложнениезадания с использованием рисунков приближает учебные действия учащихся кречевой реальности т.к. наглядный материал ситуативных упражнений несёт исоциокультурную нагрузку, ставит перед учащимися развивающие задачи.
Примеромможет послужить следующее упражнение: У вас мало времени, и вы можете посетитьтолько три города из тех, гербы которых представлены на картинке. Выберитегорода, которые вы решили посетить, и расскажите, как вы поедете в путешествиеиз Москвы, через какие города проедете не задерживаясь, на какое времяостановитесь, чтобы осмотреть достопримечательности в каждом из выбранных вамитрех городов. (Материал для ответа учащиеся находят в предложенных текстахранее.)
Переходот диалога к монологу рассматривается как один из видов усложнения речевогозадания, поскольку диалогическая речь элементарна по своим характеристикам, вбольшей степени ситуативна, связана с соответствующей обстановкой, каждоепоследующее высказывание во многом обусловлено предыдущим. Монологпредставляетсобой относительно развернутый тип речи, говорящий строит программувысказывания, при этом оно завершено в структурно-смысловом отношении. Учащиесядолжны научиться строить монологи типа описания – это сообщения о признаках,качествах чего-либо, и повествование-сообщение о каких-либо событиях, действиях– то есть учащиеся должны уметь рассуждать, доказывать, отстаивать свою точкузрения.
И,наконец, полилоги, – множество различных ситуаций, объединённых общим сюжетом ипостоянно действующими участниками. Здесь отбор речевых ситуаций производится сучетом их частности в повседневном общении. Естественно, что чем выше уровеньвладения языком, тем шире раздвигаются рамки ограничения речевого умения. Нонаша проблема в том, что большинство учащихся имеют элементарные знания илииногда нулевые. Хотя уровень учащихся одной группы, как правило, приблизительноодинаковый и им предлагаются ситуации и этюды, требующие творческого решения,опирающиеся на те речевые образы, которые были даны раньше, теперь они должныприменить их в новых ситуациях. Речь студентов спонтанна, условия приближаютсяк условием естественного общения. Типичной формой работы становятсяколлективные или групповые формы, когда группа работает самостоятельно поднаблюдением преподавателя.

Глава3 Речевые упражнения в обучении диалогической форме общения
Иностранныйучащийся овладевает грамматикой русского языка на фоне уже сложившейся системыродного. В процессе общения на новом языке при недостаточно укрепившихсяграмматических навыках, в состоянии волнения, возможны интерференционныеошибки, такие как у испаноговорящего аспиранта накануне зашиты диссертации: «Несадитесь на эту стул, я вам другую принесу» (слово «стул» в испанском языкеженского рода). Вот почему для организации системы упражнений с грамматическойнаправленностью необходимо предварительно провести тщательный методическийанализ материала, учесть взаимосвязь грамматики с фонетикой и лексикой, влияниеродного языка, сложное переплетение формирования речевых автоматизмов ипознавательной деятельности, направленной на усвоение учащимся коммуникативнозначимой лингвистической и нелингвистической информации.
Вотечественной методике обучения иностранным языкам, начиная с 50-х гг. прошлоговека на базе теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории управления усвоением(П.Я.Гальперин), психолингвистических исследований (А.А.Леонтьев,Т.В.Рябова-Ахутина и др.) была разработана схема учебной деятельности, предусматривающаяпоэтапное формирование умственных действий, речевых умений и навыков. В 60-70-егг. эту схему начали применять и в учебниках русского языка для иностранцев, вчастности, в построении системы упражнений.
Существуетбольшое разнообразие классификаций упражнений, но, как правило, в основе этихклассификаций лежит принцип деления упражнений на две группы: доречевые /1/ — речевые /2/, тренировочные /1/ — творческие /2/, подготовительные /1/ — коммуникативные /2/.
Методическаяцель упражнений первой группы – организация усвоения речевой единицы илиотдельной речевой операции (образование грамматической формы, членениевысказывания на смысловые отрезки).
Упражнениявторой группы направлены на освоение какого-либо вида речевой деятельности(говорение, чтение, слушание и др.), выработку способности участвовать вречевом общении на русском языке. Таким образом, грамматическими в строгомсмысле можно назвать лишь упражнения первой группы; упражнениям второй группыможно придать грамматическую направленность в методическом плане за счетнасыщения текстового материала коммуникативных упражнений нужными формами иконструкциями, но целью упражнения остается коммуникация. В то же время вработе с грамматическим материалом речевые/коммуникативные упражнениясоставляют необходимый компонент системы: учащийся должен уйти с урока не ссознанием, что он выучил формы существительных в предложном падеже, а научилсясообщать или спрашивать о местонахождении предмета, человека, учреждения. Привыполнении упражнений второй группы происходит включение полученных знаний играмматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся можетреализовывать и в других ситуациях речевого общения.
Комплексыупражнений включаются в систему учебных действий, выделенных надидактико-психологической основе и учитывающей специфику изучаемого материала.В структуре урока традиционно выделялись следующие этапы:
- Ознакомлениес новым материалом.
- Подготовительные/тренировочныеупражнения.
- Речевые/коммуникативныеупражнения (этап речевого применения).
- Контрользнаний, навыков и умений.
Рассмотрим две группы упражнений, которые в обработкеграмматического материала занимают главное место./>Подготовительные(тренировочные) грамматические упражнения
Вподготовительных упражнениях главное внимание уделяется организации усвоениябазовых грамматических навыков, в том числе из автоматизируемых компонентов.Выделяются следующие виды подготовительных упражнений.
Имитативные – в этихупражнениях учащийся находит новый материал «в готовом виде»: общем вопросепреподавателя, на который он должен дать утвердительный ответ, в репликепреподавателя, которую нужно подтвердить, в речевом образце, опираясь накоторый нужно прочитать подстановочную таблицу.
Например:
Образец:
ИванИванович едет в гараж на автобусе./>Нина едет в институт…
Ларисаедет на работу…
наметро
натрамвае и т.д.
(Е.Степановаи др. Учебник «Русский язык для всех», урок 7).
Этотвид упражнений направлен на осмысление и запоминание нового материала, поэтомуможет быть использован и на этапе ознакомления. Хорошей текстовой основой дляимитации являются учебные рифмовки: рифма помогает запомнить словоформы иконструкции, рифмованный образец служит опорой при самостоятельном«отсроченном» конструировании высказывания с использованием введенных форм иконструкций.
Какпоказывает исследование М.В.Давер, учебные рифмовки охотно заучивают не толькодети, но и взрослые учащиеся /Давер, 1989/.
Рифмованныйматериал:
Нетжурнала, нет картины,
НетИвана, нет Галины.
Нет– кого? и нет чего?
Нетее и нет его.
Япишу письмо Хуану,
Джону,Игорю, Степану,
Кате,Тане, Маше, Грете
Имоей подруге – Свете.
Япишу письмо — кому?
Васе,другу моему.
Учебныерифмовки и стихи полезны и для обобщения и систематизации изученного материала,что необходимо при его фрагментарной подаче на базе структуры предложения. Нанаш взгляд, прекрасный материал предлагает Е.О.Савченко (журнал «Русский языкза рубежом», 1993,; №4):Песенка путешественника
1.Путешествовать, друзья,
Оченьинтересно!
Знаемэто ты и я,
Этовсем известно!
Воти едем мы уже
Напредложном падеже:
Мыедем на машине,
Мыедем на верблюде,
Мыедем-едем-едем
Начем? или на ком?
Напоезде мы едем
Ина велосипеде,
Аесли мы не едем,
Томы идем пешком!
2.Путешествовать, друзья,
Оченьинтересно!
Знаемэто ты и я,
Этовсем известно!
Ездиммы туда – сюда,
Встраны, в села, в города.
Мыездили в Самару,
Мыездили в Варшаву,
ВВаршаву – за границу,
ВВаршаву – за рубеж.
ВСаратов мы поедем,
ВКалугу мы поедем,
Ив этом нам поможет
Винительныйпадеж!
Всегошесть куплетов. Автор предлагает обрабатывать окончания пяти косвенных падежейпоэтапно, разучивая один куплет, а затем повторить изученное в целой песне. Входе работы грамматические правила закрепляются в ненавязчивой шутливой форме.
Подстановочные упражнения смодификацией подставляемого элемента. Во многих учебниках можно найти заданиятипа: «Раскройте скобки», «Вставьте вместо точек…» К этому же виду упражненийотносятся подстановочные таблицы усложненного типа, когда слова для подстановкидаются в исходной форме, учащийся самостоятельно (в опоре на образец или безопоры) должен включить их в структуру высказывания:
Василий Петрович едет в библиотеку…
Лариса едет на работу…
машина
трамвай
Чтобыпреодолеть механический характер выполнения упражнения, учащиеся могут бытьпоставлены перед выбором нужного элемента подстановки:
— У тебя новый телевизор? – Да, я … его вчера.
— У вас есть газета «Известия»? – Нет. Раньше я … ее, а сейчас не покупаю.
покупал
купил
Когда здесь построят новый магазин?
Когда вы кончаете работу?
Когда Олег приедет в Москву?
через два часа
через неделю
через шесть месяцев
(«Русскийязык для всех»)
Трансформационные упражненияпредполагают изменения конструкции в зависимости от изменившегося коммуникативногозадания (речевой интенции) или ситуации. При этом изменение задачиподсказывается учащемуся, а упражнение выполняется с опорой на речевой образец,рисунок, контекстную подсказку и т.п. Задание к упражнению может быть чистограмматическим: «Замените прошедшее время глагола будущим», «Дайте отрицательныеответы на вопросы» и подобное. Но упражнения будут более эффективными, еслизадать необходимость перестройки высказывания контекстом (Вчера я ходил настадион. Завтра я тоже …); включить нужные фразы в диалог (Вы едете на каникулыв Италию? – Нет, … в Италии я уже был/а) – упражнение выполняется по аналогии собразцом[4].
Вкачестве трансформационного упражнения может выступать и грамматическая игра.Пример: Один учащийся утверждает, что у него есть какой-либо предмет, другой –что у него этого предмета нет. Сделавший ошибку выбывает из игры, его местозанимает партнер (ошибки чаще делаются в отрицательных конструкциях).
Трансформационныеупражнения закрепляют грамматические навыки, способствует правильному выборуконструкций и форм, формируют перенос знаний навыков в новые ситуации общения.
Привыполнении репродуктивных упражнений учащиеся продуцируют высказывание,используя введенный материал. Элементарные репродуктивные упражнения –вопросо-ответные: Когда вы завтракаете? Куда вы поедете на каникулы? Подобныеупражнения могут выполняться с опорой в виде таблицы, рисунка, схемы, или безопоры. Основой репродуктивного упражнения может служить небольшой текст илидиалог, прослушанный или прочитанный несколько раз. Нужно только помнить, чтотекстовый материал подбирается таким образом, чтобы учащиеся не могли обойтисьбез обрабатываемого грамматического материала.
Например,для завершения работы над темой «Прошедшее время глагола» можно рекомендоватьпересказ текста «Как я провел вчерашний день». Годятся в качестве текстовойосновы для устного и письменного изложения и шутки и анекдоты, хотя довольнотрудно подобрать остроумные тексты, юмор которых легко воспринимаетсяучащимися. Ведь в различных национальных культурах существуют разные принципысоздания юмористического эффекта речевого высказывания.
Речевые(коммуникативные) упражнения с грамматической направленностью:
Упражнениявторой группы, как уже говорилось, имеют целью формирование умений в каком-либовиде речевой деятельности (говорении, слушании, чтении, письменном выражениимыслей), умения «включиться» в речевой акт, побудить собеседника квысказыванию, регулировать его речевое поведение и т.п. Эти упражнениясоставляют необходимое звено в работе над грамматическим материалом, без нихграмматические навыки недостаточно совершенны, а грамматические знания ненаходят выхода в речь, остаются мертвым грузом в памяти учащегося.
Всовременных учебных пособиях из упражнений второй группы наиболее частоиспользуются ситуативные упражнения, ролевые игры и различного рода упражнения,построенные на основе текста и наглядного материала. Прекрасный эффект даютвидео-, кино- и компьютерные упражнения, но это отдельная тема, которую мы неимеем возможности здесь раскрывать.
Ситуативныеупражнения довольно легко соотнести с употреблением определенногограмматического материала, особенно если он введен и отработан в тренировочныхупражнениях на основе функционально-семантического принципа. Конструкции,выражающие пространственные отношения, часто встречаются в темах «Дом.Квартира», «Город. Транспорт. Путешествие». В учебниках русского языкапредложено много видов ситуативных упражнений, связанных с данными темами.Даются словесные описания ситуаций: «Вы обставляете свою новую квартиру.Расскажите, какую мебель вы приобрели и как разместите ее в комнатах». Вариантзадания: «Вы задумали перестановку мебели в квартире. Что и куда выпереместите?»
Даннаяситуация дает возможность отработать речевое применение конструкций ставить/поставить,вешать/повесить, класть/положить – куда?; стоять, висеть, лежать – где?Можно провести игру «Что где стоит в комнате?» (типа «морского боя»). Группаделится на пары, каждая из которых получает лист бумаги, разлинованный попринципу шахматной доски, и список мебели. Играющие «расставляют» мебель в«своей комнате», затем они поочередно называют координаты клеток, которые, поих мнению, занимает тот или иной предмет мебели в «комнате» партнера.Выигрывает первый, угадавший правильную расстановку. В завершение игры каждыйее участник рассказывает, что где стоит в его комнате: «Письменный стол стоит уокна. Кресло стоит справа от дивана».
Коммуникативныеигры имеют целью активизацию совместной речевой деятельности учащихся,совершенствование различных речевых умений и навыков, в том числеграмматических. Приведем примеры.
1.Цель игры: активизация навыков и умений порождения монологического высказываниятипа «описание», «доказательство», «сравнение» и включение их в диалог.
Играющиеполучают по открытке (открытки парные) и, не показывая открыток другимучастникам игры, задают друг другу вопросы, описывают открытки. Выигрывает тот,кто первым найдет пару к своей открытке.
2.Цель игры: Формирование связного текста и активизация соответствующих навыков иумений.
Каждыйучастник получает карточку с одним предложением из небольшого рассказа. Ему неразрешается показывать кому-нибудь свою карточку, записывать предложение, ондолжен за две минуты его запомнить. Затем преподаватель собирает все карточки изачитывает каждое предложение в произвольном порядке. Играющие прослушиваютнабор предложений и в соответствии с логической последовательностью называютсвои предложения, восстанавливая рассказ.
(Материалдля составления игр взят из книги Е.А.Маслыко и др. «Настольная книгапреподавателя иностранного языка», 1998)
Ролевыеигры наиболее приближены к решению реальных задач общения, они позволяютучащимся учитывать в ходе игры различного рода межличностные отношения,отстаивать точку зрения персонажа, роль которого «играет» учащийся, искать путиречевого воздействия на собеседника с учетом его социально-ролевого поведения.
Ролеваяигра требует подготовки ролевых предписаний, реквизита, приблизительныхвариантов сценария игры. Преподаватель может тактично вмешиваться в ход игры,направляя ее в нужное русло, используя при необходимости подсказку. Вот примерролевой игры, которая может быть проведена в начале курса, после того, какпройдены темы «Знакомство», «Род занятий», «Место жительства».
Ролеваяситуация:После однодневной международной конференции школьников, изучающих русский язык,участники конференции — школьники, учителя, родители, сотрудникиГосударственного института имени Пушкина, где проходила конференция, собралисьна прощальный фуршет. Не все участники конференции успели познакомиться междусобой в течение дня и теперь знакомятся, расспрашивают друг друга, кто где живет,сколько времени изучает русский язык и т.п.
Реквизит: Напитки, печенье.
Разработкиязыковых, коммуникативных, ролевых игр можно найти в «Книге для преподавателя»комплекса «Мосты доверия» Г.А.Китайгородской и др., в методическом пособииА.А.Акишиной и Т.Л.Жарковой /1986/. В «Настольной книге преподавателяиностранного языка» Е.А.Маслыко и др.
Описаннаясистема упражнений с грамматической направленностью дает положительный эффект вобучении русскому языку как иностранному именно как система, а не фрагментарно,отдельными видами упражнений. Основная ведущая идея построения упражнений — последовательнаяопора на систему учебно-речевых действий, включающую восприятие и первичное осмыслениенового материала, подготовленное на предварительном этапе урока повторением«сопровождающей» новую тему грамматики, активизацией фонетических навыков,введением необходимой лексики, тренировочные упражнения и речевое применениеизученного материала.
Вучебниках последних лет используются поисково-эвристические способыознакомления с новым грамматическим материалом, когда учащиеся в процессевыполнения «ознакомительных» упражнений сами открывают новые формы,конструкции, правила, составляют грамматические таблицы. Однако, нампредставляется, что этот способ ознакомления с новым материалом нуждается вдальнейшей разработке, особенно в плане учета родного языка учащихся.
МетодистыХХ века добились неплохих результатов в разработке упражнений для обученияобщению на иностранном языке, но и новому поколению преподавателей и методистовпредстоит решать многие задачи, не нашедшие пока оптимального решения вметодике обучения русскому языку как иностранному.

Заключение
Рассмотревпроблемы обучения монологической и диалогической речи на начальном этапеизучения русского языка, как иностранного, можно сделать следующие выводы.
Говорениеможет выступать в форме монологического (связного) высказывания идиалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколькоискусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитыватьлингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так,для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость, этоможет быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речьхарактеризуется использованием разговорных клише эллиптических предложений. Вобучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показыватьучащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и наиностранном языке.
Нужноотметить, что поставленные в данной курсовой работе цель и задачи успешновыполнены. Так, мы изучили методику обучения монологической и диалогическойречи на начальном этапе изучения русского языка, как иностранного, с учетомхарактерных черт монологического высказывания и диалога; научились формированиюречевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощьюупражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи наначальном этапе изучения русского языка, как иностранного.
Такжеследует сказать, что «начальный этап» не являлся просто «пустым звуком», «дополнением»для названия темы курсовой работы, так как именно на начальном этапе происходитформирование основополагающих навыков иноязычного общения, что и помогает намдобиться нужных результатов при обучении русскому языку, как иностранному.
 Всевышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что культурологический подход,являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориентированногообразования, оказывает большое влияние не только на построение процессаобучения, методы преподавания, но и утверждает новый стиль взаимоотношенийучитель — ученик, ученик — группа, как диалоговое общение полноправныхличностей-культур. Замена прежней системы отношений «субъект-объект» на болееширокую систему отношений «субъект-субъект» создает основу для подлиннойгуманизации образовательного процесса. В культурологических дисциплинах, ккоторым безусловно принадлежит иностранный язык, эти отношения имеютсодержание: «личность студента — культура — личность преподавателя».
Однимиз важных условий личностно-ориентированной педагогики является реализацияинтересов личности обучающегося. Гармонизация роста и развития интересоввозможна лишь с учетом социальной природы их удовлетворения. Если студентосознает совпадение своих интересов и интересов группы, то объективноесовпадение интересов становится движущей силой его учебной деятельности иособенно высоких требований к себе. Совпадение интересов студентов ипреподавателя является движущей силой развития личности и ее достижений всамостоятельном учении.

Список использованнойлитературы:
1. Акишина А.А.,Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного.М., 2004.
2. Азимов А.Г.Словарь методических терминов/ А.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.472с.
3. Алексеев Н.А.Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики/ Н.А. Алексеев. — Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. — 216с.
4. Ариян М.А.Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении ИЯ/ М.А.Ариян // Иностр.языки в школе. 1999. C. 17-21.
5. Астафурова Т.Н.Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуацияхмежкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Дис.… д-рапед.наук/ О.А. Артемьева. Тамбов., 1999. 509с.
6. Бабанский Ю.К.Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский-М.: Педагогика, 1989. 560с.
7. Борисова Е.Г.,Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русскогоязыка): Учебное пособие. М., 2003.
8. Денисова Л.Г.,Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. //ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6
9. Жилкина Д.Н.Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. // ИЯ-ИЯШ1992.
10. Журавлева Л.С. идр. Русский язык. Практический курс. Учебник русского языка для иностранных учащихся.М. 1989.
11. Киреева Г.В.Совершенствование и контроль разговорных навыков учащегося на урокаханглийского языка. // ИЯШ №3, 2006 г., С. 46-70.
12. КитайгородскаяГ.А. и др. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка Учебник. Книга дляпреподавателей. М. 1993.
13. КитайгородскаяГ.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // ИЯ-ИЯШ1988. №6
14. КитайгородскаяГ.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., Русскийязык, 1992.
15. Леонтьев А.А.Педагогическое общение. М., Знание, 2001.
16. Методиканачального обучения иностранным языкам. Под ред. ИВ Карпова и ИВ Рахманова М.,1987
17. Мильруд Р.П.Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. //ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6
18. Общая методикаобучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С. Цетлин, М.1987.
19. Практическаяметодика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М.,2003.
20. Русский язык длявсех: «Давайте поговорим». Пособие по развитию речи. / Сост. Б.Г.Анпилогова идр./ Под ред. В.Г.Костомарова. М. 1978.
21. Степанова Е.М. идр. Русский язык для всех. Учебник. / Под ред. В.Г.Костомарова. Изд. 1-15.1970-1991.
22. Щукин А.Н.Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие длявузов. М., 2003.

Приложение
 
Примерыучебно-речевых ситуаций, типичных для разных сфер общения
Роли
Обстоятельства
Коммуникативное задание
Продукт Соседи; младшая и старшая сестра; одноклассники У вас возникла необходимость в каком-либо предмете, который имеется у другого человека, и он ему не нужен в данный момент. Обратитесь с просьбой о предмете, объясните причину его отсутствия у вас, обоснуйте необходимость в этом предмете именно сейчас. Отреагируйте на просьбу положительно или откажитесь выполнить ее, обосновав причину. Поблагодарите за предоставленную вещь. Выразите огорчение в случае отказа. Диалог Здоровый и больной Вы заходите к соседке и видите, что она заболела; в транспорте или на улице замечаете, что человеку плохо. Предложите помощь. Примите помощь с благодарностью или отклоните за ненадобностью или трудностью для предлагающего. a Собеседники Вы опаздываете в школу или на встречу, на зрелище и т.п., а ваш собеседник увлекся разговором. Прервите разговор, извинившись и объяснив причину. Примите извинения, распрощайтесь. a Учитель и ученик; друзья Вы опоздали в школу или на встречу с друзьями и придумываете самые фантастические причины. Сочтите объяснение удовлетворительным a Члены одной семьи У одного из членов семьи что-то пропало. От потерпевшего ожидается выражение огорчения (недоумения, возмущения). От других членов — утверждение своей невиновности в пропаже. Затем потерпевший отдает детям команды: где им искать пропажу, которая после многих неудачных попыток, наконец, обнаруживается в самом неожиданном месте. a Студенты из-за рубежа (гости); гид и сопровождающие Встреча гостей на вокзале или в аэропорту Представьтесь как гид — переводчик; организуйте знакомство гостей с хозяевами. Расспросите гостей о том, как они доехали. Расскажите хозяевам о впечатлениях, полученных в пути. Сообщите гостям о том, где они будут проживать, где находится ожидающий их транспорт.
Полилог этикетного характера
Сообщение
Администратор и
гид Размещение в гостинице Сообщите администратору о наличии брони. Предложите туристам распределиться по парам, соберите их пожелания относительно расселения. Ознакомьте туристов с расположением и режимом работы гостиничных служб.
Диалог
Полилог Гости, хозяева Встреча гостей и хозяев для более близкого знакомства. Кратко сообщите присутствующим о своих занятиях, увлечениях, своей семье, городе. Связные высказывания, прерываемые вопросами, комментариями Гид Не у всех туристов имеется план пребывания группы в нашей стране. Сообщите им общую программу и планы на ближайшие дни. Обсудите возможность расширения программы с учетом пожелания гостей. Диалог Туристы, продавцы (заинтересованный, безразличный) Посещение магазина В магазине имеется желаемый товар. Посещение заканчивается покупкой. Попросите гида помочь вам объясниться с продавцом. От продавца ожидается, что он предложит свои услуги, предъявит желаемый товар, посоветует в выборе. Перевод   Желаемый товар отсутствует или не подходит по размеру (фасону, цвету, цене). Выяснить, имеется ли товар, невозможно из-за того, что продавец болтает с другим. Пригласите покупателей зайти в другой раз, пообещайте наличие нужного товара в будущем. Разными способами и на разных языках пытайтесь привлечь внимание продавца. Диалог Группа студентов У вас возникла идея проведения конференции по интересующей группу проблеме. Поделитесь идеей с другом, попросите передать ее по цепочке, предложите встретиться для ее обсуждения. Отреагируйте на звонок, перезвоните следующему. Ряд диалогов по телефону