Содержание
Введение
Глава1. Анализ теоретических подходов к пониманию психофизиологических основречевого развития
1.1Понятие речевого развития ребенка
1.2Психофизиологические основы развития речи
1.3Психофизиологические принципы речевого недоразвития
Выводыпо I главе
Глава2. Практическое изучение психофизиологических предпосылок речевого развитиядетей
2.1.Методики выявления сформированности психофизиологических предпосылок речевогоразвития
2.2.Обследование психофизиологических предпосылок речевого развития
2.3Анализ проведённой работы
Выводыпо II главе
Заключение
Списоклитературы
Введение
Актуальность.В настоящее время необходимо как можно больше внимания уделять недоразвитиюречи ребенка, а также причинам, вызвавшим эти нарушения. Проблемой особого родав этом деле является психофизиологические факторы недоразвития речи, так как ихналичие мешает не только развитию речи, но, и это главное, вторично непозволяет полноценно развиваться другим психическим процессам: восприятию, вниманию,мышлению, памяти; таким образом происходит нарушение формирования всейличности.
Целью нашего исследования является изучение психофизиологическихпредпосылок речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием.
Объектом исследования является развитие речи детей дошкольноговозраста.
Предметомисследования являютсяпсихофизиологические предпосылки речевого развития ребенка в норме и с ОНР III уровня.
Поставленнаяцель определила следующие задачи:
1) Изучитьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме, провести ее анализ.
2) Рассмотретьпсихофизиологические факторы развития речи.
3) Изучитьпсихофизиологические факторы речевого недоразвития.
Методы:
1) Анализ психолого-педагогической и методической литературы
2) Метод обследования с помощью диагностических методик
3) Метод статистической обработки данных
Глава 1. Анализ теоретических подходов для пониманияпсихофизиологических основ речевого развития
1.1 Понятие речевого развития ребенка
Речевоеразвитие ребенка – это сложный многоаспектный процесс. Он включает в себяразличные стороны овладения ребенком речью: психологическую,нейропсихологическую, лингвистическую, педагогическую и другие. Каждый ребенокв норме проходит своеобразные ступени овладения различными сторонами речевогоразвития. Разными авторами выделяется большое количество классификаций, этапов,ступеней каждой стороны речевого развития ребенка дошкольного возраста. Этиступени являются условными, так как развитие каждого ребенка протекаетиндивидуально и зависит от различных факторов, но тем не менее развитие подчиняетсяобщим закономерностям, характерным для всех детей.
Проблемой развития речи в психологии занимались такие ученые, как Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев и др. Л.С. Выготским были разработаны вопросы возникновения иразвития речи. Автор указывает, что речь — одна из разновидностей знака.Присвоение знаков идет в процессе в предметной совместной деятельности и черезобщение. Становление устной речи происходит как становление деятельности.Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формированияустной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевойдеятельности. Для развития речи необходимо формирование потребности в общениичерез деятельность с предметами окружающего мира. Рассматривая речевуюдеятельность, необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенкапроисходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общениепредставляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс являетсяреализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи.Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность.
В основевсего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. Отсвоевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеетвысшими уровнями сознания и произвольности поведения.
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. [6, 15] констатируют, что становлениеустной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и влюбой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи являетсяразвитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Авторамиустановлено, что для развития речи необходимо формирование потребности вобщении через деятельность с предметами окружающего мира.
Овладениеречью как средством общения проходит три основных этапа.
На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающихвзрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью впоследующем. На втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок начинаетпонимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этаперазвития речевого общения [11].
Н.С. Жуковавыделяет следующие стадии в психическом развитии ребенка от рождения до 18месяцев:
I стадия – (от рождения до 8 недель)характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождаютв основном соматические реакции ребенка.
II стадия характеризуетсякачественным изменением крика, проявлением гуления и смеха. Еепродолжительность от 8 до 20 недель.
III стадия характеризуетсяпоявлением лепета. Ее длительность от 16 – 20 до 30 недель.
IV стадия — расцвет лепета,или стадия канонической вокализации. Этот период охватывает от 20 – 30 до 50недель.
V стадия охватывает период от 9 до 18месяцев. Эта стадия характеризуется большим разнообразием лепетных звуков.
Н.М. Аксарина делит первый год жизни на четыре качественно резкоразличающихся периода, в каждом из них задачи, содержание и методы воспитания ребенказначительно отличаются. В периоде от момента рождения до 2,5 — 3 мес. возникаютзрительное и слуховое сосредоточение, а также формируется эмоциональноположительное поведение в виде улыбок и комплекса оживления. В возрасте от2,5—3 до 5—6 мес. развиваются зрительные и слуховые дифференцировки и умениеотыскивать источник звука, формируется умение брать игрушку из рук взрослого,возникают гуление и лепет. В возрасте от 5—6 до 9—10 мес. развиваются умениеползать, понимание речи взрослого и подражание в произношении звуков и слогов.Наиболее значимыми в возрасте от 9—10 мес. до года становятся дальнейшееразвитие понимания речи взрослого и подражания ему, формирование первичногообобщения и образование в активной речи ребенка первых простых слов, а такжеразвитие первичных действий с предметами и самостоятельной ходьбы. Напротяжении второго года выделяются два периода: от года до 1 года 5—6 мес., втечение которого происходит главным образом развитие понимания речи, и от года5—6 мес. до 2 лет, когда быстро увеличивается словарь и возрастает активность виспользовании речи [4].
В 1,5—2 года наступает период усиленного развития понимания речивзрослых, быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы. Этопроисходит не просто быстро, а стремительно.
Поокончании подготовительного периода начинается активное овладение ребенкомправильным звукопроизношением и грамматическими нормами, пополняется словарныйзапас, что осуществляется также при непосредственном участии близких взрослых.
Период содного года до двух лет называют критическим в развитии речи детей. В это времярезко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивноразвивается активная речь и понимание речи. В первую очередь это связано синтенсивным развитием корковых речевых зон, в частности, зоны Брока (ЛалаеваР.И. [14]). В этот период у нормально развивающихся детей происходит быстроенакопление словаря, они все чаще начинают употреблять осмысленные слова.Примерно со второй половины второго года жизни появляется фразовая речь, приэтом часть фраз, произносимых ребенком, построены грамматически неправильно.Период от двух до трех лет характеризуется активным усвоением грамматическогостроя речи и накоплением словаря.
К тремгодам ребенок пользуется развернутыми фразами, может пересказать короткийрассказ или сказку. Вместе с этим происходит и усвоение звуков речи, но к тремгодам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована.
На четвертомгоду жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становитсяболее отчетливой. Интенсивно развивается связная речь, непрерывно идет процессувеличения словаря. Этот период так же называют критическим, так как в этотпериод происходит переход от ситуативной речи к контекстной (Фомичева М.Ф. [32]).В своих высказываниях ребенок употребляет почти все части речи, нограмматически строй все еще несовершенен.
Упятилетних детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи,растет активный словарь. Дети начинают овладевать монологической речью,употребляют предложения сложной структуры. Совершенствуется грамматическийстрой речи.
К шестигодам нормально развивающийся ребенок достигает довольно высокого уровня вречевом развитии. К этому времени он должен правильно произносить все звукиродного языка, иметь достаточный по объему активный словарь и практическиовладеть грамматическим строем речи.
С точки зрения нейропсихологии речь представляет собой одну изсложных высших психических функций человека. Вопросом изучения развития речи сточки зрения нейропсихологии занимались А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.Г. Визельи др. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная,ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.
Еще в начале XX в. была распространена точка зрения, по которой функцию речисвязывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевыхцентров». И.П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, чтолокализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но иизменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией».
В настоящее время благодаря исследованиям П.К. Анохина, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурии [15, 18] и других ученых установлено, что основой всякойвысшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложныефункциональные системы, которые расположены в различных областях центральнойнервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единствомрабочего действия.
По мнению Т.Г. Визель, «для того чтобы появились первые речевыедействия, необходим определенный когнитивный (познавательный) багаж,приобретаемый при включении коры мозга» [2]. Никогда уже в будущем дети несумеют так легко овладеть другим языком. Дело в том, что мозг ребенка в этомвозрасте приспособлен к усвоению языка. Мозговые клетки максимально готовыусвоить слова и правила их сложения во фразы. Очень важно в этот периодобеспечить ребенку необходимый объем речи для подражания, усвоения, и какважно, чтобы эта речь была правильной и красивой.
У маленьких детей процесс возбуждения преобладает над процессомторможения, иррадиация возбуждения и торможения над концентрацией их. При этомвозбуждение легко, без задержки переключается с сенсорных (чувствительных)путей на слабо изолированные двигательные пути и часто вызывает случайныереакции в порядке «короткого замыкания». Отзывчивость на раздражители повышена,почти беспрерывные ориентировочные реакции нарушают устойчивость доминантныхпроцессов (внимания) и поддаются торможению под влиянием лишь сильныхраздражителей — внешне ярких, новых, вызывающих острый интерес. Условныерефлексы крайне неустойчивы и склонны к широкой и стойкой генерализации.Типична быстрая утомляемость высшей нервной деятельности.
Вследствие анатомо-физиологических особенностей мозга маленькийребенок, с одной стороны, ограничен в своих речевых, в частности фонетических,возможностях; с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям,быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и всторону отклонений от них. Этим и объясняется фонетическая недифференцированностьи неустойчивость речи ребенка. Но так как господствующим раздражителем в концеконцов является правильная речь окружающих, то ребенок постепенно овладеваетречью взрослых [30].
Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративныйхарактер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенноотдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга.
Подробнее это рассматривает Т.Г. Визель [2].
0—6 мес. Уже в этот период жизни у ребенка имеется потребностьслышать речь. Более того, она появляется даже в утробе матери. Ребенокприслушивается к интонациям человеческой речи, мимически реагирует на нее, ивидно, что особенно необходима ему интонация любви.
Переход от молчания к речи осуществляется не мгновенно. Однакомомент, знаменующий начало пути, все же существует. Это появление на 3—4-ммесяце жизни гуления, а затем лепета.
Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нараспевгласных звуков, и, хотя в них и их сочетаниях нет смысла, это не просто звуки,а звуки речи. Без них невозможен дальнейший путь, который приведет его квозможности общения. Особенно важен этап лепета. Важно знать и то, что детигулят независимо от того, находятся они в речевой среде, т.е. слышат ли оничеловеческую речь, или же нет. Это врожденный рефлекс.
6 мес. — 1 год. Условно говоря, этот этап можно назвать этапомсинтетического (синкретического) познания человеческой речи. К 8-10 месяцам речевойрепертуар ребенка качественно меняется: гуление уступает место лепету.Еслигуление носит чисто рефлекторный характер, то лепет — это первые попыткиподражания речи людей, реализуемые с участием коры мозга. Далее ее рольстановится все большей.
Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппарат кпоследующим действиям. Ребенок произносит разные слоги, т.е. речевые отрезки,состоящие не только из гласных, но и согласных. Вначале лепетные интонацииребенка просты по артикуляции и модуляции (изменению частоты тона), азатем усложняются. Поздний мелодический лепет весьма разнообразен по различнымпараметрам.
Преимущественное участие в осуществлении лепета принимает подкорковыйуровень мозга. Для него характерна реализация итеративных (равномерно повторяющихся)двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Крометого, лепет — результат активности слуховой коры мозга и, по-видимому,двуполушарной, поскольку функциональная асимметрия между полушариями в этотпериод жизни ребенка еще отсутствует.
Все органы чувств, а следовательно, и соответствующиемодально-специфические зоны мозга, действуют у ребенка совместно, вернее,взаимодействуют, передавая друг другу информацию.
Местом, гдеформируются связи между звуками речи, является зона Вернике. Здесь, как всвоеобразной картотеке, хранятся все усвоенные ребенком слова (точнее, ихзвуковые образы), и всю жизнь он пользуется этой «картотекой».
Выработкасвязей между звуками речи и другими ощущениями происходит в иных областях коры мозга.Вся работа по формированию двигательных речевых программ происходит в зонеБрока. М.М. Кольцова отмечает, что двигательныйотдел головного мозга, в который поступают речевые раздражители, принятоназывать речедвигательным центром. Речедвигательный анализатор начинаетдействовать и увиваться лишь с формированием речи.
У. Пенфилд обнаружил верхнюю речевую область, которая играетвспомогательную роль. Автор доказал, что все три речевые области тесно связанымежду собой и функционируют как единый речевой механизм. Все речевые области находятся в левом полушарии головного мозга.
Психическое развитие ребенка происходит на основе освоениякультурно-исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этотпроцесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированноорганизованное общение ребенка с взрослым.
Изучением специфики общения ребенка с взрослыми занимались Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.И. Тихеева, Е.Н. Винарская.
Речь неявляется врожденной способностью человека. Она формируется постепенно, вместе сразвитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.
Для развития речи одна и та же речевая среда имеет разное значениена разных возрастных этапах жизни ребенка. «В возрасте от 1,5 до 5 лет речеваясреда для развития ребенка будет иметь особо важное значение, поскольку речьребенка в этот период развивается наиболее интенсивно. В более позднем возрастероль влияния речевой среды уменьшается» [19].
Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствоватьразвитию речи ребенка и, напротив, могут его тормозить.
«Ребенок родится с готовым аппаратом речи, но не говорит.Обусловлено это не только недоразвитием всей нервной системы и центра речи, нои рядом других причин» — считает Е.И. Тихеева.
Новорожденный не владеет навыком пользования своим аппаратом речи,ему надо этот навык приобрести; у него нет содержания для речи, ему надо этосодержание накопить; ему незнакомы словесные формы речи, он должен с нимипознакомиться; речь связана с проявлениями мышления и обусловлена ими; языкразвивается в условиях социального общения между людьми; между новорожденным иокружающими его людьми социальные связи еще не установились, их надо установить[29].
По мнению Е.Н. Винарской [4], чем младше ребенок, тем организованныеформы обучения, проводимые воспитателем или педагогом, все больше отступают назадний план, уступая место стихийно и бессознательно осуществляемым обучающимвоздействиям матери и взрослых вообще.
Развитие ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется илидетерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемыхобучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Именно поэтомунезависимо от расовой и национальной принадлежности родителей ребенка его врожденныебиологически обусловленные звуковые реакции приобретают на протяжении первыхполутора-двух лет жизни структурные черты той социальной — расовой инациональной — структуры, в которой ребенок воспитывается в это время.Подражательная активность малыша дает ему возможность продвинуться еще на шагпо пути знаковой структурации своих природных звуковых возможностей.
Никакое обучение невозможно, если у ребенка отсутствуетсоответствующая потребность. Потребность в эмоциональной коммуникации иэмоциональном познании окружающего не является врожденной — она воспитывается враннем детском возрасте. Генетические программы поведения достаточны лишь длятого, чтобы ребенок, как и всякий другой организм, реагируя на комплексывнешних раздражений, мог варьировать свои реакции в зависимости отинтенсивности этих раздражений, т. е. в зависимости от их биологическойзначимости.
Е.И. Тихеева [29] выделяет факторы, максимально способствующиеразвитию речи ребенка: обеспечение детям социального речевого окружения,соответствующего интересам их возраста, и постепенное расширение и обновлениеих социальных связей; предоставление детям возможности часто слышать речь иговорить с ними, сопровождение речью всех видов обслуживания ребенка ивсяческая стимуляция его к активной речи; предоставление детям обстановки,содействующей развитию их восприятия и накоплению представлений; предоставлениевоспитания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и мастерством в делеметодического руководства развитием речи детей.
Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности, ведетсяили детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемыхобучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Условия жизнии воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и,напротив, могут его тормозить.
Таким образом, развитие речи ребенка – это сложный процесс,включающий в себя различные аспекты. В основевсего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. Становление устной речи происходит какстановление деятельности. С психологической точки зрения речь ребенка в своем развитии проходитопределенные этапы, без становления которых невозможно дальнейшее ееформирование.
Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративныйхарактер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенноотдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга.
Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности, ведетсяили детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемыхобучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Условия жизнии воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и,напротив, могут его тормозить.
1.2 Психофизиологические основы развития речи
Развитиеречи ребенка зависит от многих факторов, в том числе и от психофизиологических.Полноценное развитие зрительного, слухового анализатора и двигательных функцийребенка оказывают благоприятное влияние на становление его речи. Изучением этихпсихофизиологических основ развития речи мы и займемся во II главе нашего исследования.
Полноценнаясамостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четкихпредставлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущихфакторов умственного и нравственного развития ребенка. Ребенок наблюдает истарается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальнымвыразительным движениям. Подробно влияние зрительного анализатора на развитиеречи изучали М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б.Эйдинова и др.)
По мнению М.Е. Хватцева, зрение, имеющее существенное значение вразвитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но еще малодифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка лучше развиты анализаторы,тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению вжизни ребенка ведущим анализаторам – слуховому и зрительному. С момента такойперестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка [33].
М.А. Пискунов [21] также считает, что в ранней стадии развитияречи, в стадии ее формирования, зрение играет второстепенную, побочную роль.Значение зрительного рецептора снижается тем, что зрительное восприятие, а темболее дифференцировка речевой артикуляции, во многом уступает восприятию идифференцировке звуков речи слухом.
В самом деле, значительная часть речевой артикуляции происходит вгортани, носоглотке, полости рта и проявляется вовне лишь отраженно: в общихдвижениях нижней челюсти, щек и горла. «Видимые» уклады губ при произнесенииразных по своему речевому значению звуков (П—Б—М, Ф—В) фактически друг от другавнешне неотличимы, и, следовательно, зрительно воспринимаются бездифференцирования, в то время как четкие фонетические вариации этих звуков речиобразуются за счет небольших колебаний в силе и длительности мышечнойнапряжения и включения новых механизмов (голос, носовой резонанс).
Формированиепредметных представлений также осуществляется преимущественно с помощью зрения[20]. Отражение действительности посредством зрительного анализатора являетсясложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательныекомпоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность,одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. Спомощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина,световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношениямежду предметами [28].
Зрительноевосприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видамичувствительности. Постепенное формирование системных связей между зрением идругими видами чувствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, С.В.Кравков, Н.И. Касаткин, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др).
Формированиес участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется наобразовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных,зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшегоразвития высших форм познавательной деятельности.
Зрительныеобразы, по мере накопления чувственного, а позднее словесно-логического опыта,становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психическихфункций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешнихусловий.
Другим важнейших фактором речевого развития является полноценноевосприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечивается нормальнымфункционированием слухового анализатора. Изучением этого вопроса занималисьМ.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, Н.И. Жинкин и др.
В процессе слухового восприятия акустических признаков звуков (интенсивности,частоты, длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые икинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.
В онтогенезереакции на звуковыераздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются вовздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколькопозднее, на второй неделе, звуковые раздражения начиняют вызывать задержкуобщих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характерврожденных, т.е. безусловных рефлексов.
Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются удетей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократногоподкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинаетотвечать на этот сигнал сосательными движениями.
Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенокначинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля извон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическуюнагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенкаразвивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания(например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса [4].
В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшееразвитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звукиокружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако вэтом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровнепервой сигнальной системы. Ребенок шести-восьми месяцев может уже правильноотвечать на произнесенное кем-либо слово «часы» указыванием на соответствующийпредмет. Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковомуоблику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно ипотому мо гут быть заменены другими, акустически сходными звуками.
По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков всебольшее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общенияс матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий спредметами ребенок начинает понимать отдельные высказывания, многократноповторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9—10 мес.ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активностьразвивается у самого ребенка [20].
Последующее развитие функции слухового анализатора на втором итретьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второйсигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенноговосприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все болеедифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речиглавным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точнодифференцировать звуки речи, звуковой состав слов [28].
Слух в процессе речевой деятельности выполняет не только функциюприема информации, но и контроля речи слухом говорящего и окружающих [16]. «Вматериале речи человек может себе представить все, что есть на приеме, и ничегоиз того, что составляет механизм выдачи. Это происходит потому, что всякаясаморегулировка осуществляется по конечному продукту, которым в речи являетсяакустический эффект. Он и контролируется. Но он же должен и запускаться длятого, чтобы получилось совпадение приема и выдачи», — писал Н.И. Жинкин в своеймонографии «Механизмы речи».
Для своевременного формирования речи необходима согласованнаяработа всего артикуляционного аппарата ребенка. Непосредственная близость вголовном мозге речевых и моторных зон и соответственно их сохранностьобеспечивает нормальное речевое развитие ребенка. М.А. Пискунов, Л.М. Шипицина,Е.М. Мастюкова, М.И. Кольцова, Е.М. Журба занимались изучением этого вопроса.
Уже на первом месяце жизни у ребенка появляется ориентировочнаяреакция, характеризующаяся общими движениями при зрительных и слуховыхраздражителях. Ярко проявляется сосательный рефлекс, способствующий развитиюоральной мускулатуры. В этом периоде психомоторного развития позотоническиерефлексы непосредственно влияют на процесс формирования артикуляции [35].
На 2 – 3месяце у ребенка появляется комплекс оживления. В этом периоде психомоторногоразвития появляется двигательный компонент и доминируют общие рефлекторныереакции. Четко выделяется выпрямительный лабиринтный рефлекс, который позволяетребенку поднимать голову в положении лежа на животе. В ротовой полостинаблюдается повышенная чувствительность, особенно губ и языка.
В первые месяцы жизни происходит развитие руки, формируются умениезахватывать и отпускать предмет. Манипулирование предметами является условием,способствующим развитию движений ребенка.
В четыре-пять месяцев быстро прогрессируют тактильнаячувствительность и кинестезия, т.е. осязательная и двигательнаячувствительность. Прогресс связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базекоторых формируется сложная система произвольных движений манипулирования.
В пять-шесть месяцев он уже хочет сесть, чтобы наблюдать и видетьвсе вокруг себя, а позже он пытается встать на ножки, чтобы видеть еще больше.В девять-десять месяцев он пытается ползать по всему помещению, чтобы ближепознакомиться с окружающими его предметами.
Уже кмоменту рождения у ребенка сформированы врожденные безусловные рефлексы, набазе которых в младенческом возрасте формируется ряд подготовительных стадийдля психофизического развития моторики и речи.
Каждый звук, а тем более слово, предложение, является результатомсложной мускульной работы целого комплекса органов, участвующих в актепроизношения. В этом нет ничего специфического для речевой функции.
«Кинестезическое чувство сопровождает работу всех механизмовпроизношения, – пишет М.А. Пискунов. В дыхательном органе к простому мышечномуощущению выдыхания присоединяется чувство особого мускульного усилия в областигрудной клетки и брюшного пресса, характерное именно для данного звука илизвукового комплекса» [21]. Наименее значительны эти ощущения при гласных,наиболее резко выражены они при взрывных согласных. Таким образом, мы находимсвязь между кинестезическим ощущением моторики органов дыхания и различнымиартикуляционными укладами, в зависимости от которых воздушному потокуприходится преодолеть различную степень сопротивления «затворов» в верхних дыхательныхпутях. Сила произношения звуков также отражается на яркости мышечного чувствадыхательного акта.
В гортани кинестезические ощущения не так четки. Тем не менееможно отличить их оттенки при произнесении звуков с участием голосовогоаппарата (звонкие) и без него, при раскрытых голосовых связках (глухие). Болееотчетливо воспринимается движение самой гортани, сопутствующее произнесению техили иных звуков.
Основная функция мягкого неба во время речи — поднятие его припроизнесении чистых звуков и опускание при носовых — слабо ощутима. Гораздорельефнее восприятие соприкосновения с мягким небом корня языка, например приартикуляции звуков Г, К.
Моторика органов артикуляции, находящихся в полости рта,сопровождается наиболее выраженными кожно-мышечными ощущениями. Мы различаем нетолько степень мускульного напряжения при движении языка и губ, но инаправление этого движения и соотносительное положение артикуляционных органовпри том или ином их укладе, особенно при переходе от одного звука к другому. Кинестезическоечувство позволяет варьировать степень напряжения органов произношения приартикуляции гомоорганных звуков. Отчетливости мышечного ощущения артикуляциисодействуют осязательные ощущения, возникающие при соприкосновении этих органовво время речи. Кончик языка отличается исключительно высокой чувствительностьюи тонкой способностью пространственной дифференцировки прикосновения [22].
Во время речи движения нижней челюсти — вниз (раскрывание рта) ивверх (закрывание рта) — довольно стереотипны. В первом случае, кинестезическоеощущение концентрируется преимущественно под нижней челюстью, у самогоподбородка, т. е. в области прикрепления мышц, оттягивающих челюсть вниз, вовтором случае эти ощущения наиболее ясно выражены по обеим сторонам лица, у угланижней челюсти, т. е. у моста прикрепления мышц, поднимающих ее.
Свою периодизацию психомоторного развития предлагают Л.Т. Журба иЕ.М. Мастюкова [4]. В каждый выделяемый период (от 0 до 1 мес; от 1 до 3 мес;от 3 до 6 мес; от 6 до 9 мес. и от 9 до 12 мес) формируются специфическиеузловые функции, которые могут служить показателями психомоторного возрастногоразвития. Авторы разработали балльную оценку этих узловых функций, производимуюпо следующим 10 показателям: 1 — соотношение сна и бодрствования (коммуникабельность),2 — голосовые реакции, 3 — безусловные рефлексы, 4 — мышечный тонус, 5 —асимметричный шейный тонический рефлекс, 6 — цепной симметричный рефлекс, 7 —сенсорные реакции, 8 — стигмы, 9 — черепные нервы, 10 — патологическиедвижения.
Многиеисследователи (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.) в своихработах показывают, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительносказывается на становлении детской речи. Развитие тонких движений пальцев рукположительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга.Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон потверждает и тот факт,что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причинвозникновения у них заикания.
Такимобразом, психофизиологические факторы имеют важное значение в процессеформирования речи ребенка дошкольного возраста. Зрение играет огромную роль вформировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматическихкатегорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речиспособствует образованию правильного соотношения между непосредственночувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развитияребенка в норме.
Слух играет значительную роль в процессе формирования речи и выполняетфункцию приема и контроля речи. Без нормального функционирования слуховогоанализатора невозможно самостоятельное формирование речи.
Роль кинестезического чувства в процессе развития детской речивесьма значительна: четкость и постоянство звучания членораздельной речивырабатывается путем установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховымвосприятием произносимых звуков и кинестезическим ощущением движений,необходимых для их производства.
1.3 Психофизиологические причины речевого недоразвития
Речевоенедоразвитие может возникать по различным причинам. Особое место среди этихпричин занимают психофизиологические, такие как нарушение зрительного ислухового анализатора, а также двигательных функций. Изучением этих причин мы изаймемся в III главе нашего исследования.
Поднарушением зрительного восприятия понимается недостаточность тех анализаторныхпроцессов, которые связаны с восприятием предметного мира (Р.Е. Левина). Нарушениязрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов идвигательной сферы ребенка. Исследователи О.Л. Алексеев, Л.С. Волкова, Л.С.Выготский, Т.П. Головина, М.И. Земцова, В.А. Кручинин, А.Г. Литвак, И.С.Моргулис, Л.И. Солнцева и др. показали, что нарушение зреительного анализаторау ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления имсенсорного опыта, что задерживает формирование психологической базы речи.Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает обратноеотрицательное влияние на развитие сохранных зрительных функций.
Нарушения у детей с нарушениями зрительного восприятия характеризуютсянеумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливатьотдельные признаки и свойства его (оптико-гностические нарушения).
Из-за недостаточности предметных представлений нарушаетсяпознавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладенииречью. Это обстоятельство вместе с пониженной подражательностью артикуляционнымдвижением окружающих создает тяжелые препятствия для нормального формированияречи.
Крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитиепонимания слов — вот что характерно для неговорящих детей, страдающихоптической агнозией. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженноепонимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойкимпроявлением речевой недостаточности.
Дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотойлегче, чем дети, страдающие акустико-гностической недостаточностью. Основныезатруднения, которые при этом наблюдаются, связаны главным образом с усвоениемграфического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т. д. Нонаряду с этим и при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематическогоанализа.
Первичные возможности звукового анализа у этих детей оказываютсядостаточными, следовательно, не дефект слухового восприятия влияет на письмо, анеполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставаниепредметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связис этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередьна письме. Нарушения письма фонематического характера при оптических алалияхпреодолеваются достаточно быстро.
У таких детей после овладения грамотой наблюдается недостаточноепонимание читаемого текста в связи с недоразвитием значений.
По определению Р.Е. Левиной дети с недостатками слуховоговосприятия – это дети, у которых наблюдается специфическая невосприимчивость кзвукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления.Они обладают достаточными возможностями умственного развития, нормальнымартикуляционным аппаратом и полным слухом.
Отсутствие речи у детей с нарушением слухового (фонематического)восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступокружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливанияобщих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова,интонации речи. Звучание собственной речи таких детей полностью соответствуетих недифференцированному восприятию.
Понимание речи у детей, страдающих нарушением слуховоговосприятия, оказывается лишенным четкости; они путают слова, отличающиеся лишьодной-двумя фонемами, слова со сходным звучанием и однородной ударностью;совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плоховоспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, приусловии четкой, размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьмивозможно.
Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особеннотяжело отражается у них на усвоении письма. Глобальные, нерасчлененныезвучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурнымисловами), при переходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка.Овладение грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы изокружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т. е. какраз именно тех процессов, которые являются у детей с не полноценным слуховымвосприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них крайнезатрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того, как начаткиграмоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным,изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затрудненийсвязано в этих случаях с пониженной способностью различать звучи речи иулавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить,что усвоение грамоты является для них лучшим залогом овладение устной речью.Процесс усвоения грамоты и связанная с низкой работа по воспитаниюфонематического восприятия являются важнейшим источником преодоления техзатруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи,а также понимания речи.
Наряду с отмеченными чертами у детей с нарушением слуховоговосприятия наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, аименно: недостаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестическиеявления, парафазии и т.д. Эти черты тоже связаны с нечеткостью звуковоговосприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слухфлективные частей слова и т. п. затрудняют усвоение значений слов,грамматического строя языка. Амнестические явления, т. е. забывание ужеизвестного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова.Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.
Несформированность кинестетического восприятия наиболее характернадля детей с двигательными нарушениями, в частности с детским церебральнымпараличом. Изучение развития речи у детей с двигательными нарушениямизанимались Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицина, Е.Ф. Архипова, Н.В. Симонова, М.В.Ипполитовоа и др.
В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникающеев результате поражения мозга, перенесенного в пренатальном периоде или впериоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмовмозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических ипсихических расстройств [33].
Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными икачественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевыхнарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80% (Е.М. Мастюкова).Длительное исследование детей с ДЦП позволило выделить ряд патологическихособенностей уже в предречевой период. Е.Ф. Архиповой было проведеноисследование детей с церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, входе которого у многих детей выявились следующие особенности: отсутствие лепета,появление спонтанного лепета лишь к 1 году, иногда к 2 годам. У детей быламалая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками, фрагментарен,слоговые ряды отсутствовали. Патологическое состояние артикуляционного аппаратадетей с ДЦП препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики,появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. Вбольшинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той последовательности этаповразвития лепета, которая характерна для здоровых детей.
У 60 — 70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушениезвукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностьюиннервации речевого аппарата [9].
Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связано с общимидвигательными расстройствами. Например, у детей с гиперкинетической формой ДЦПнормальное произношение нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д.Меняющийся мышечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяетнепостоянство нарушений звукопроизношения. При резком повышении мышечноготонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. Приатонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная.Нарушения звукопроизношения выражаются в виде пропусков звуков, их искаженийили замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положениеязыка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевыерасстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей сгиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливатьсяпо причине расстройств дыхания и голосообразования.
При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированностилексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Мастюковой показало, чтопервые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В. Ипполитовой, а такжеН.В. Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги.Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкаяактуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений вактивной речи. Качество речи определяется характером психической деятельности вцелом и темпом мышления.
Исследования Н.В. Симоновой показывают также, что дети с ДЦП ввозрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматическогоразвития. Имеет место ограниченность пассивного и активного словаря, чтосвидетельствует об узости общих представлений, которые формируются в процессеосвоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представленыгруппы слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животный ирастительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для характеристикипредметов, их качеств и действий. По мнению Н.В. Симоновой, слабая актуализациясловаря, забывание словесных формулировок, неточности употребления отдельныхлексико-грамматических групп, частое использование речевых штампов указывают насходство лексико-грамматического развития детей с ДЦП с детьми, имеющими общеенедоразвитие речи.
По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразиеобщего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило,задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 — 3 годам,фразовая речь — к 3 — 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речьформируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детейс ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификойсамого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальныеконтакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющиеважную роль в формировании речи. У большинства детей школьного возраста можноопределить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степеньвыраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, чтоприводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов идействий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых,родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающихпризнаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий спредметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычносостоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются илииспользуются не в полной мере предлоги. У большинства детей школьного возрастасохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, вих обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположениепредметов в пространстве, в определенной временной последовательности.Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное пониманиемногозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающейдействительности.
По данным Л.Б. Халиловой, у школьников с ДЦП имеются лексическиезатруднения, свидетельствующие в целом о низком уровне языковых способностей.Для большинства учащихся с ДЦП характерны слабая дифференциация лексическихзначений, незнание языковых правил перефразирования, неточности употребленияантонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это частоприводит к неправильному построению предложений.
Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голособычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.
Таким образом, для детей с нарушением зрительного восприятияхарактерны крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитиепонимания слов, сниженное понимание чтения и аграмматизмы, нарушения письменнойречи. Встречаются ошибки фонематического анализа.
Речь детей с нарушением слухового восприятия можноохарактеризовать следующими признаками: Понимание речи у детей оказываетсялишенным четкости. Усвоение письма поэтому является для них крайнезатрудненным.
При ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативновлияет на психическое развитие ребенка в целом.
Выводы по Iглаве
Развитие речи ребенка – это сложный процесс, включающий в себяразличные аспекты. В основе всеговербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. Становление устной речи происходит какстановление деятельности. Мозговые механизмы речи в период овладения еюносят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга вцелом. Постепенно отдельные речевые функции получают локализацию в тех или иныхотделах мозга. Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности,ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательноосуществляемых обучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых.Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речиребенка и, напротив, могут его тормозить.
Психофизиологическиепредпосылки имеют важное значение в процессе формирования речи ребенкадошкольного возраста. Зрительное восприятие играет огромную роль в формированиипредметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий.Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствуетобразованию правильного соотношения между непосредственно чувственным исловесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.
Слух играет значительную роль в процессе формирования речи ивыполняет функцию приема и контроля речи. Без нормального функционированияслухового анализатора невозможно самостоятельное формирование речи.
Роль кинестезического чувства в процессе развития детской речивесьма значительна: четкость и постоянство звучания членораздельной речивырабатывается путем установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховымвосприятием произносимых звуков и кинестезическим ощущением движений,необходимых для их производства.
Для детей с нарушением зрительного восприятия характерны крайняябедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов,сниженное понимание чтения и аграмматизмы, нарушения письменной речи.Встречаются ошибки фонематического анализа.
Речь детей с нарушением слухового восприятия можноохарактеризовать следующими признаками: Понимание речи у детей оказываетсялишенным четкости. Усвоение письма поэтому является для них крайнезатрудненным.
При ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативновлияет на психическое развитие ребенка в целом.
Глава II. Практическое изучение психофизиологических предпосылокречевого развития детей
2.1 Методики для выявлениясформированности психофизиологических предпосылок речевого развития
Результаты теоретического исследований свидетельствуют о наличии удетей с ОНР III уровня предпосылок к недостаточному формированию речи.
В настоящее время существуют различные методики для изученияпсихофизиологических предпосылок развития речи у детей старшего дошкольноговозраста. З.А. Репина [26] предлагает следующие методики:
Опознание фонем на материале слов:
1. Материалом исследования служат картинка и слова, близкие позвуковому составу, одинаковые по длине и ритмическому рисунку: рука — мука, стол — стул, торт — порт, ворот – город. Экспериментаторпредлагает упражнение: «Я буду называть слова, а ты покажи картинку. Кдвум картинкам задаются три вопроса, чтобы избежать случайного выполнения.»Покажи, где стул? Где стол? Где стол?"
2. Материалом исследования служат картинка и слова с оппозиционнымифонемами (слова-паронимы): бочка-почка, дочка-точка, удочка-уточка,крыша-крыса, Мишка-мышка, катушка-кадушка, трава-дрова, коса-коза, суп-зуб,шар-жар, Луша-лужа, рак-лак, Марина-малина.
Экспериментатор дает задание: «Я буду называть слова, а тывнимательно слушай и постарайся правильно показать картинку». Затем передребенком раскладываются пары картинки и задаются вопросы: «Покажи, гдебочка? Где почка? Где дочка? Где точка?» и т. д.
3. Материалом исследования служат картинки и слова, включающие в свойсостав звуки близкие во месту образования: м-н-г, п-м, 6-м, т-н, н-т-д-н(малина — Полина — Галина, медаль — педаль).Дается задание, аналогичное предыдущему.
4. Материалом исследования служат правильно произносимые слова иасемантические звукосочетания, отличающиеся лишь одним звуком. Заменяютсяпарные фонематические звуки: м-н, 6-н, д-т, г-к, с-з, ш-ж, с-ш, з-ж,ч-ш, ч-ть, ш-щ, с-ц. Асемантичные звукосочетании иправильныеслова чередуются в случайном порядке (ячик — ящик, четка — щетка,зивот — живот, жаяц — заяц, ландыс — ландыш,нолоток — молоток, можницы ножницы). Экспериментатор даетзадание: «Я буду называть слова правильно и неправильно, когда я скажуслово неправильно, ты меня поправь. Скажи, а как сказать слово правильно?»
5. Предлагаются задания:
—Вспомнитеслова о зиме со звуком [о];
—На леснойопушке жил лесной зверек, в названии которого был звук [о]. Отгадай кто могбыть?
—Найдитеодинаковый звук в словах: жук, жаба, ежи, ужи, стрижи, нежинка, лыжи
—Игра«Кто больше?» Назовите животных, в названии которых есть звук [ж].
—Придумайтелюбые слова со звуком [ж].
—Найдитезвук, который преобразовал кота в крота.
—Рассмотритекартинки. Найдите одинаковый звук: зонт, замок, забор, заяц, коза,глаза, роза, гнездо.
— Каждой вещи — свое место. Разложи по полкам вещи: на первую — вназваниях которых есть звук [ш], на вторую — в названиях которых есть звук [c]; на первую — в названиях которых естьзвук [ш], на вторую — в названиях которых есть звук [с] (п-6, т-д, к-г, в-ф,с-з и т. д.).
—Твердый — мягкий. Поднимите синюю карточку, если в названиипредмета согласный твердый (д, т, б, п, г, к и т. д.), а зеленую— еслимягкий (дерево, садовник, Денис, дом, дуб, дети, орден).
Опознание фонемы на материале текстов. Материалом исследованияслужат стихи, пословицы, поговорки, загадки, небольшие тексты.
1. Стихи. Экспериментатор инструктирует: «Я буду читатьстихотворение. Вы внимательно слушайте и скажите, какой звук чаще всеговстречается в нем».
2.
Петушки, Петушки рапетушились,
Но подраться не решились.
Если очень петушиться,
Можно перышек лишиться.
Если перышек лишиться,
Нечем будет петушиться!
В. Берестов
Я жук, я жук,
Я тут живу,
Жужжу.жужжу,
Гляжу, лежу,
Всю жизнь жужжу: ж — ж — ж — ж
Г. Виеру
Резиновую Зину
Купили в магазине,
Резиновую Зину
В корзине принесли.
Она была разиней,
Резиновая Зина,
Упала из корзины —
Измазалась в грязи
А. Барто
Опознание фонем на материале слогов
1. Материалом исследования служат ряды слогов, состоящие из звуковоппозиционных и далеких по способу и месту образования. Чтобы исключитьзрительное восприятие артикуляции. Губы закрываются экраном. Экспериментаторназывает ряд слогов и дает задание: «Я буду называть слоги. А ты поднимифлажок, если услышишь в слоге звук с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л, ж т.д.».
Предлагается ряд слогов: са, ма, со, но, ло, су, ру, еы, и т.д.
2. Экспериментатор называет серию слогов с фонетически близкимизвуками и дает инструкцию: «Я буду называть тебе слоги, а ты внимательнослушай и повторяй их».
Предлагаются серии из трех стогов:
Ча ба ча 6а маба са ш а са ма са ша
Ча да ча да на да за жа за жо за жа
Га ка га ка га ко ца са ца са ца са
жа ша жа шажаша ча тя ча тя ча тя
да та да та да та ща ша ща ша ща ша
Опознание фонем на материале звуков. Материалом исследованияслужат ряды, состоящие из оппозиционных фонем и фонем, далеких по месту испособу образования. Чтобы исключить возможность зрительного восприятия артикуляции,губы закрываются экраном.
1. Экспериментатор называет:
—сериюзвуков, далеких по месту и способу образования, и дает инструкцию: «Я будуназывать звуки. А ты, если услышишь, звук [с] (з, ш, ж, ч, щ, р, л и т.д.) подними синюю фишку».
—серию артикуляционно близких звуков и дает задание: „Я будуназывать звуки, а ты внимательно слушай и повторяй за мной“.
2. Экспериментатор задает вопросы, на которые должен ответять ребенок.Материалом исследования служат звукоподражания.
Оценивается:
—состояниефонематического слуха;
—нарушениеразличения звуков, близких по акустическим признакам;
—нарушениеразличения звуков, близких по способу и месту образования;
—нарушениедифференциации слов-паронимов;
нарушениедифференциации слов, близких по звуковому составу.
Праксис лицевой мускулатуры (сначала по образцу, затем пословесным указаниям):
• поднять брови;
• нахмурить брови;
• сморщить нос;
• надуть щеки;
• поочередное надувание щек;
• втянуть щеки;
• поднять брови, а затем сморщить нос.
Оценивается:
—трудности нахождения отдельных поз;
—трудности переключения с одной позы на другую;
—амплитудадвижений;
—наличиеперсевераций;
—контроль засобственными действиями.
Обследование двигательной функций артикуляционного аппарата.
1.Исследование двигательной функции губ. Ребенку предлагаетсявыполнить следующие задания:
• вытянуть губы в „трубочку“;
• воспроизвести „хоботок“;
• широко улыбнуться;
• »округлить" губы;
• воспроизвести «оскал» с закрытым ртом;
• воспроизвести «оскал» с открытым ртом;
• воспроизвести рисунок губ на все гласные звуки.
Задания выполняются по образцу, затем по словесной инструкции.
2.Исследование двигательной функции челюсти. Ребенку предлагаетсявыполнить следующие задания:
• раскрыть рот, как при произнесении звука [а];
• полураскрыть рот;
• сделать движение нижней челюстью вправо;
• сделать движение нижней челюстью влево;
• подвинуть нижнюю челюсть вперед.
Упражнения выполняются по образцу, затем по словесной инструкции.
1 Исследование двигательной функции языка. Ребенку предлагаетсявыполнить следующие задания:
• положить широкий язык на нижнюю губу;
• прижать кончик языка к верхней губе;
• потянуть кончик языка к подбородку;
• дотянуться кончиком языка до верхних резцов;
• дотронутъся кончиком языка до правого угла рта;
• дотронуться кончиком языка до левого угла рта;
• выгнуть среднюю часть спинки языка;
• выгнуть заднюю часть синяки языка
Исследование двигательной функции мягкого нёба.
• пропеть гласный [а]
• произнести гласный [а на твердой атаке [а 'а 'а];
• произнести гласный [а] на мягкой атаке [ааа];
• произнести гласный [а] на замедленной фазе выдоха (на придыхании)
Оценивается:
амплитуда движении (объем движений достаточный, ограниченный);длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстраяистощаемость), темп движения (нормальный, выражен периодвключения в движение, быстрый, медленный);
тонус мышц артикуляционного аппарата (нормальный, вялый,повышенный); точность выполнения артикуляционных движений (точное выполнение,приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);
наличие синкинезий (отсутствуют, наблюдаются содружественныедвижения языка и головы и т.д.); наличие гиперкинезов (отсутствуют, наблюдается«беспокойство» кончика языка);
наличие саливации (отсутствует, повышенное слюнонакопление при выполнении артикуляционных поз, саливация).
Обследование динамической организации движений артикуляционного аппарата
Ребенку предлагается выполнить следующие задания.
1. На динамическую организацию движений кончика языка вне рта:
• тянуть язык к подбородку, затем к носу;
• тянуть язык к подбородку, затем к верхней губе;
• тянуть язык к подбородку, затем произвести движение кончиком языкапо верхней губе (имитация облизывания губ);
• производить движения языком вправо и влево (имитация движениямаятника).
• На динамическую организацию движений кончика языка внутри рта.Исходное положение — рот широко открыт.
• дотронуться кончиком языка до нижних резцов, затем до верхних;
дотронуться кончиком языка до нижних резцов, затем до альвеол;дотронуться кончиком языка до нижних резцов, затем до правой и левой щеки.
3.На динамическую организацию движении языка и челюсти:
· зафиксировать кончик языка у нижних резцов и широко открыть рот;
· зафиксировать кончик языка у нижних резцов в широко позевать;
· дотронуться кончиком языка до верхних десен и широко открыть рот;
· дотронуться кончиком языка до альвеол, широко открыть рот ипозевать.
4.На динамическую организацию движений языка и губ:
зафиксировать кончик языка у нижних резцов, губы при этомпринимают различные артикуляционные позы: округляются, как при [а], растягиваются,как при [и], растягиваются и округляются, как при [ы], [э], вытягиваются«трубочкой», как при [о], «хоботком»
· зафиксировать кончик языка у верхних резцов, губы при этомпринимают перечисленные артикуляционные позы;
• зафиксировать кончик языка у альвеол, губы при этом принимают перечисленныеартикуляционные позы.
5. На координацию движении языка, челюсти и выдоха:
•зафиксировать кончик языка у нижних резцов, широко открыть рот ипроизвести длительный выдох;
• поднять кончик языка к альвеолам, широко открыть рот и произвестидлительный выдох;
• зафиксировать кончик языка у нижних резцов, поднятьпередне-среднюю часть спинки языка, широко открыть рот к произвести длительныйвыдох.
6. На координацию движений языка, губ, выдоха. Зафиксироватькончик языка у нижних резцов:
• открыть рот, как при звуке [а], и произвести длительныйвыдох;
• растянуть губы в улыбку, как при звуке [и], и произвестидлительный выдох;
• округлить губы, как при звуке [о], и произвести длительныйвыдох;
• вытянуть губы „трубочкой“, как при звуке [у], япроизвести длительный выдох;
речевой развитие ребенок психофизиологический
• зафиксировать кончик языка у верхних резцов (губы при этомпринимают перечисленные артикуляционные позы) и воспроизвести выдох.
Оценивается:
—последовательность выполнения движений;
—трудность переключения с одного движения на другое;
—инертность движения, застревание на каком-то одном движении.
Для выполнения кинестетической основы артикуляционных движенийпредлагаются задания:
1)навыполнение отдельных артикуляционных движений (см. исследование двигательнойфункции артикуляционного аппарата);
2)наопределение положения губ, языка в процессе произнесения фонем:
•произнеси звук [о] и скажи, в каком положении находятсягубы при произнесении этого звука?
• произнеси звук [и] и скажи, в каком положении находятсягубы при его произнесении?
• произнеся звук [у] и скажи, в каком положении находятсягубы при произнесении этого звука?
•произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находитсяконечик языка — за верхними или нижними зубами?
• произнеси звуки [с], [з] и скажи, где находится кончикязыка — за верхними или нижними зубами?
• произнеси звуки [ш], [ж] и скажи, где находитсякончик языка — за верхними или нижними зубами?
•произнеси звуки и скажи, где находится кончик языка — за верхнимиили нижними зубами?
Обследование кинетической основы артикуляционных движений
Для обследования кинетической основы предлагаются задания навоспроизведение не артикуляционных движений, а:
• на движения языка и челюсти;
• положения языка и губ;
• на движения языка, губ, челюсти;
• на повторение серии звуков;
• на повторение серии слогов.
Обследование орального праксиса
Обследование орального праксиса начинается с наблюдения замимической мускулатурой в покое:
· лицо живое или амимичное;
· глаза детские, любопытные или взрослого человека;
· носогубные складки выражены, симметричны или отмечаетсясглаженность носогубной складки;
• рот открыт или закрыт;
• характер линии губ и плотность их смыкания;
• имеются ли гиперкинезы мимической мускулатуры.
Затем переходят к изучению состояния орального праксиса имимической мускулатуры в движении.
Экспериментатор дает задание: „Я буду показывать картинки,изображающие то или иное состояние человека, животного. А ты посмотри ипостарайся правильно повторить его перед зеркалом“.
• »Лягушки улыбаются". Посмотри на картинку и покажи, каклягушки улыбаются. Улыбнись без напряжения, открытой улыбкой, чтобы были видныверхние и нижние зубы.
• «Мы толстячки». Посмотри на картинку и покажи, какмальчики надули щеки.
• " Мы худышки". Посмотри на картинку и покажи, какмальчики втянули щеки.
• «Миша сердится». «Мальчик удивляется».
•«Плакса».
•«Вот досада».
Оценивается:
— правильность выполнения мимических и артикуляционных поз;
— четкость выполнения мимических и артикуляционных поз;
— возможность воспроизведения мимических и артикуляционных поз;
—поиски мимических и артикуляционных поз. Исследование оральногопраксиса и мимической мускулатуры позволяет диагностировать наличие бульбарной илипсевдобульбарной дизартрии, отдифференцировать их от расстройств речи корковогогенеза.
А.В. Семенович предлагает следующие методики [27]
Зрительный гнозис
1.Восприятие предметных,реалистических изображений.
1. «Что здесь нарисовано?» Уже здесь важно отметить, нет ли уребенка тенденции к инверсии вектора восприятия (следит глазами справа налевои/или снизу вверх). Далее ребенку предлагается назвать в том же порядкепоказанные экспериментатором два (потом три) изображения, расположенных вразных местах.
2.Перечеркнутыеизображения. Инструкция та же, что и в пункте 1.
3.ФигурыПоппельрейтера (наложенные изображения).
4.Незавершенныеизображения.
5.Химерныеизображения. В случае, если ребенок не сразу видит «подвох», следует задатьвопрос: «Это все? Все нарисовано правильно?».
6.Лицевойгнозис. Инструкция: «Кто здесь изображен?» После перечисления экспериментаторзадает более трудный вопрос: «Чем отличаются (показ) эти люди?»; ребенка просятуказать на разницу в возрасте, одежде, прическе и т.д.
Дополнительную информацию дает восприятие сюжетных картинок, накоторых следует опознать пол, возраст, эмоциональное состояние.
7.Эмоциональныйгнозис. Инструкция: «Кто здесь нарисован и каково состояние (что чувствует)каждого из персонажей?»; затем следует ряд уточняющих вопросов типа: «Кто изних более веселый? Кто больше всех удивлен? Кто самый злой?» и т.д.
8.Цветовойгнозис. Инструкция: «Какой это цвет? Напиши красным (желтым, синим) карандашом».
9.Сюжетныекартинки «Лето», «Прорубь», «Окно», серийные — по Н. Радлову и X. Бидструпу. И.: «Что здесь случилось?»Подбор серийных картинок обязательно должен соответствовать возрасту ребенка.
Слуховой гнозис
1.Приисследовании слухового гнозиса можно обратиться к восприятию различных бытовыхи природных шумов, звуков различной высоты и длительности, различению голосов(тембра, высоты, интонаций) и т.д.
2.Восприятиеритмов. И.: «Сколько раз я стучу?» (2, 3, 4 коротких и/или длинных ударов). И.:«По сколько раз я стучу?» (по 2, по 3 удара). Инструкция: «Сколько сильных исколько слабых ударов я делаю?»
3.Воспроизведениеритмов. И.: «Постучи, как я».
Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцам,заданным в двух предыдущих пунктах. В данном случае необходимо дифференцироватьнедостаточность собственно слухового гнозиса от затруднений ребенка вкинетическом воплощении заданной программы той или другой рукой.
2.2 Обследование психофизиологическихпредпосылок речевого развития
В ходе экспериментальной работы нами проводилось исследованиепсихофизиологических предпосылок речевого развития, в частности исследованиезрительного и слухового восприятия, а также обследование двигательной функцииартикуляционного аппарата.
В эксперименте участвовали 2 группы детей:
1) 10 детей с нормальным речевым развитием
2) 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня
Исследование проводилось в МДОУ № 27 г.Копейска. В экспериментепринимали участие дети подготовительных групп «Колосок» и «Лучики».
Для исследования слухового восприятиянами было выбрана методикаЗ.А. Репиной. В первой серии заданий детям предлагалось опознание фонем наматериале текстов, слов, слогов и звуков.
Во второй заданий для исследования зрительного восприятия детямпредлагалось опознать картинки и назвать их.
В третьей серии заданий детям предлагалось выполнить сериюартикуляционных упражнений для обследования двигательных функцийартикуляционного аппарата.
Оценивание производилось по следующим критериям:
4 балла – самостоятельное правильное выполнение задания;
3 балла – выполнение задания с незначительными ошибками;
2 балла – выполнение задания после оказания помощи;
1 балл – выполнение задания с ошибками после оказания помощи;
0 баллов – не справился с заданием.
В ходе проведённого исследования были выявлены следующиерезультаты:
Результаты обследования детей с нормой речевого развития (вбаллах)Имя, фамилия ребенка
Исследование слухового восприятия.
Опознание фонем на материале: Исследование зрительного восприятия. Опознание картинок Обследование двигательной функций артикуляционного аппарата текстов слов слогов звуков Алиса В. 3 3 4 3 4 3 Венера Х. 4 4 4 4 4 3 Дима О. 3 4 3 3 3 4 Женя П. 2 2 3 3 3 3 Ира Б. 3 4 4 4 4 4 Олег К. 3 4 3 4 4 3 Паша Т. 2 3 3 3 3 3 Полина У. 3 4 3 4 4 4 Сергей Я. 4 4 4 4 3 4 Яна О. 3 3 4 4 3 3
Результаты обследования детей с ОНР III уровня (в баллах)Имя, фамилия ребенка Исследование слухового восприятия. Опознание фонем на материале: Исследование зрительного восприятия. Опознание картинок Обследование двигательной функций артикуляционного аппарата текстов слов слогов звуков Анжелика Е. 2 3 3 3 2 3 Ваня У. 2 2 3 2 2 2 Ваня М. 2 3 3 3 3 3 Вова Н. 1 2 1 1 2 2 Даша Б. 2 2 3 3 3 3 Настя И. 1 1 1 2 2 Настя Х. 2 2 3 2 3 3 Илья П. 1 1 2 2 2 2 Света Д. 2 3 2 3 3 1 Софья В. 2 1 2 2 2 3
2.3 Анализ проведённой работы
Каждый балл приравняем к 25 %, следовательно, выполнив задание на4 балла, то есть без ошибок, ребенок получает 100 % результат. Полученныерезультаты занесём в таблицу.
Результаты обследования психофизиологической базы речи детей Исследование слухового восприятия. Опознание фонем на материале: Исследование зрительного восприятия. Опознание картинок Обследование двигательной функций артикуляционного аппарата текстов слов слогов звуков всего Дети с нормальным речевым развитием 75 % 87,5 % 87,5 % 90 % 85 % 87,5 % 85 % Дети с ОНР III уровня 40 % 50 % 57,5 % 55 % 50,5 % 60 % 60 %
Из приведённой выше таблицы можно сделать вывод, что психофизиологическаябаза речи значительно лучше сформирована по всем показателям у детей снормальным речевым развитием, чем у детей с ОНР III уровня.
Исследования слухового восприятия показало, что дети с нормойвыполняют 85 % предложенных заданий, в то время как дети с ОНР III уровня выполняют только50,5 % детей.
При исследовании зрительного восприятия дети с нормой речевогоразвития справились с 87,5 % заданий, а дети с ОНР выполнили лишь 60 % заданий.
Приобследовании двигательной функций артикуляционного аппарата с заданиямисправились 85% детей с нормой и 60 % детей с ОНР III уровня.
Такимобразом дети с общим недоразвитием речи III уровня отстают от детей снормальным речевым развитием по всем обследуемым показателям.
Выводы по IIглаве
В ходе экспериментальнойработы проводилось исследование психофизиологических предпосылок речевогоразвития. Результаты исследования показали, что образом дети с общимнедоразвитием речи III уровня отстают от детей с нормальным речевым развитием по всемобследуемым показателям: по сформированности зрительного и слуховоговосприятия, а также по состоянию двигательных функций речевого аппарата.
Заключение
Психофизиологическиепредпосылки имеют важное значение в процессе формирования речи ребенкадошкольного возраста. Зрительное восприятие играет огромную роль в формированиипредметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий.Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствуетобразованию правильного соотношения между непосредственно чувственным исловесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.
В ходеэкспериментальной работы проводилось исследование психофизиологическихпредпосылок речевого развития. Результаты исследования показали, что дети собщим недоразвитием речи III уровня отстают от детей с нормальным речевым развитием по всемобследуемым показателям: по сформированности зрительного и слуховоговосприятия, а также по состоянию двигательных функций речевого аппарата.
Литература:
1. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: Учебное пособие. – СПб.: Речь,2005. – 293 с.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб.для студентов вузов. –М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. – 384 с.
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихсяпед. училищ по специальности №2002 «Дошкольное воспитание» и №2010 «Воспитаниев дошкольных учреждениях». – М: Просвещение 1988 г. – 334с.
4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемыдефектологии: Педагогика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоенияяз.: Кн. Для логопеда. — Просвещение, 1987. — 160 с: ил.
5. Винтаева Т.Н., Чендырева Н.В. Разработка индивидуальныхобразовательных программ по развитию речи дошкольников с ДЦП. «Логопед вдетском саду» № 2 (5), 2005. – с. 46 – 51.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. проблемы общейпсихологии./Под ред. В.В. Давыдова, — М: Педагогика, 1982 – 504с.
7. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильнойречи: Пособие для воспитателей детских садов. — Чувашское книжное издательство,Чебоксары, 1976. — 128 с.
8. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. — М.: АспектПресс, 1998. -373 с.
9. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационныетенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционнаяпедагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинина. –М.: ООО «Аспект», 2005. – 448 с.
10.Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика икоррекция). Л.П. Григорьева, Л.И. Фильчикова, З.С. Алиева и др./Под редакциейЛ.П. Григорьевой. – М.: ИКЦ «Академкнига». – 2002. – 415 с.
11.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речиу дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 320 с.
12.КоломинскийЯ.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии:Психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – С-Пб, 2004 г. – 480с.
13.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические ипсихологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. — 380 с: ил.
14.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: кн.Для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 224 с.: ил.
15.Леонтьев А.Н.Лекции по общей психологии. – М: Смысл, — 2000 г. – 511с.
16.Логопедия.Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. вузов/ под.ред.Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. III: Системные нарушения речи:Алалия. Афазия. – 312 с.
17.Логопедия: учеб. Пособие для студентов пед. институтов. Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1998.-528с: ил.
18.Лурия А.Р.Мозг и психологические процессы. М.: «ИНФРА», 2000 г.- 485 с.
19.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие длялогопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентовпедагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной, — 3-е изд.,испр. -М.: АРКТИ, 2005. — 240 с.
20.Основы специальной психологии: Учеб. Пособие студ. сред. Пед.учеб. заведений / Л.Л. Кузнецова, Л.И. Лереслени, Л.Ж. Солнцева и др. — 2 — еизд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 480 с.
21.Пискунов М.А. Анатомо-физиологические основы и терапиякосноязычия. Под ред. Н.М. Щелованова, Медгиз, 1962
22.Правдина О.В.Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов пед.институтов. – 2-е издание дополнено и переработано. – М: Просвещение, 1973 г. –272с.
23.Приходько О.Г. Речевое развитие детей с церебральным параличом исистема коррекционного воздействия. «Логопед в детском саду» № 6 (15), 2006. –с.14 — 18.
24.Pay Ф.А., Pay Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. — М., 1959. – 205 с.
25.Pay Е.Ф., Синяк В.А.,Логопедия. (Пособие для учащихся педучилищ и воспитателей.) М., «Просвещение»,1969.-127 с.
26.Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлымидефектами речи: Учеб. пособие гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1995. – 121 с.
27.Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция вдетском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб.заведений. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2002. – 232 с.: ил.
28.Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова и др., Л.И.Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского. -.2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
29.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста):пособие для воспитателей дет. Сада/ Под ред. Ф.А. Сохина. – 5-е изд. – М.:Просвещение, 1981. – 159 с.
30.Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентовпед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева,Г.В. Чиркина — M: Просвещение, 1989. — 223 с: ил.
31.Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии/ Ю.А. Флоренская;сост. Е.Е. Швецова. – М.: АСТ, 2007. – 223 с.
32.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М:Просвещение, 1989. – 239 с.
33.Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособиедля логопедов, студентов пед. вузов и родителей. — СПб.: КАРО, Дельта, 2004. — 272 с.
34.Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховойфункции (диагностика и коррекция): Учебное пособие для студентов педагогическихуниверситетов по специальности «Дефектология». — М.: АРКТИ, 2003.- 192с: ил.
35.Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – СПб.,Изд-во «Дидактика плюс», 2001. — 272 с.