Проблемы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта

Оглавление
Введение
§ 1 Проблемы обучения и воспитания детейсо сложной структурой дефекта, описание коррекционных подходов в исследованияхотечественных и зарубежных авторов,
§ 2 Особенности познавательной сферы удетей со сложной структурой дефекта
§ 3. Особенности эмоционально-волевойсферы у детей с ДЦП
§ 4 Отношение общества к даннойкатегории детей.
Список литературы

Введение
воспитаниедети коррекционный дефект
Проблема сложнойструктуры дефекта становится всё более актуальной для современной психопатологиидетского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики.
За последниедесятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числаслучаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причинойэтого феномена является влияние неблагоприятных генетических и средовыхфакторов. Также хочется отметить, что развитие специализированной помощи,повышение квалификации специалистов и большая информированность населенияпривели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной.Соответственно, во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокойумственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальнойзащиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают такимдетям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию.Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обученияи социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития,заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить системуработы с данным контингентом.
В настоящее время средивоспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными(комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляетсяс темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания иобучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Этидети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы,содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
Анализ опыта создания вРоссийской Федерации классов (групп) для детей со сложными нарушениями вразвитии свидетельствует о трудностях, с которыми сталкиваются педагоги приорганизации обучения и воспитания таких детей. В настоящее время можноконстатировать, что необходимое программно-методическое обеспечениеразрабатывается в достаточной мере лишь для групп слабослышащих детей сосложными (комплексными) нарушениями в развитии. Классы (группы) для слабослышащихдетей со сложными нарушениями в развитии создаются для обучающихся, у которыхнарушение слуха сочетается с первичной задержкой психического развития,умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, мозговыхмеханизмов речи, снижением зрительного восприятия.
 Для меня, как дляучителя-дифектолога, проблема работы с детьми со сложной структурой дефекта,представляет практический интерес: официальных утверждённых программ для такихдетей я не встречала. Единственный вариант, который признаётся в нашей системегосударственного коррекционного обучения – это программа для детей-имбицилов,которая лишь частично подходит для работы, а методические разъяснения бедны, малоэффективныи не учитывают приоритетности проблем, стоящих перед этими детьми и их семьями.
 На мой взгляд, следуетуделить большее внимание практической психолого-педагогической помощи, внедрениюсуществующих коррекционных подходов, которые включают не только овладениекакими-то знаниями, но и помогает эти знания использовать на доступном уровне, социализироватьдетей, решить (хотя бы частично) их проблемы поведения, максмально адаптироватьих к повседневной жизни, к нахождению в социуме.
Данная работа – этопопытка систематизировать различные методики и коррекционные подходы и решить,какие из них наиболее приемлемы для практической работы конкретного учителя вконкретном классе.

§ 1 Проблемы обучения ивоспитания детей со сложной структурой дефекта, описание коррекционных подходовв исследованиях отечественных и зарубежных авторов
Исследования в областикоррекционного обучения детей со сложной структурой дефекта базируются наметодологических, теоретических и методических подходах, разработанных вдефектологии в предшествующие десятилетия применительно к обучению слепоглухихдетей, так как именно в этой области были достигнуты выдающиеся и широкопризнанные в мире результаты (Соколянский И.А., Мещеряков А.И., СкороходоваО.И. и др.). В целях разработки научно-методических и теоретических основгосударственной системы помощи детям со сложной структурой дефекта, котораястанет важнейшей частью системы специального образования на новом этапе ееразвития, рассматривались проблемы обучения и воспитания детей с различнымивариантами комплексных нарушений. В экспериментальных исследованиях принималиучастие неслышащие и слабослышащие дошкольники со сложным нарушением,неслышащие учащиеся подготовительных и начальных классов с задержкойпсихического развития и нарушенным зрением, последствиями ДЦП, неслышащиеподростки с прогрессирующим нарушением зрения, люди с тяжелыми последствиямираннего детского аутизма, глубоко умственно отсталые дети с сенсорными идвигательными нарушениями На основании исследований, направленных наклиническое и психолого-педагогическое изучение разных групп детей со сложнымнарушением удалось уточнить особенности развития этих детей и описать условияповышения эффективности их обучения. Показан сложный характер нарушений удетей, которых принято считать только глубоко умственно отсталыми и выделены проблемыдля их дальнейшего клинического и психолого-педагогического изучения. Врезультате исследования разработан и экспериментально проверен ряд вариативныхорганизационных форм образования для детей со сложными аномалиями развития(Александрова Н.А.). Продолжено исследование посвященное проблемам обучающихсяв школе для неслышащих детей подростков со сложными множественными нарушениямив развитии. На примере детей с часто встречающимся наследственным синдромом — синдромом Ушера (глухота и прогрессирующее снижение зрения), исследовалисьособенности психологического принятия (или непринятия) родителями измененногосостояния ребенка. Получены данные, характеризующие основные этапы процессапринятия изменяющего состояния ребенка родителями. Намечены подходы к решениюнаиболее часто встречающихся проблем во взаимодействии родителей с теряющимзрение глухим ребенком, с другими членами семьи, а также с дальним окружением.(Саломатина И.В.).
Изучено положение детейс умственной отсталостью в школе для неслышащих и в школе для незрячих ислабовидящих, а также возможности воспитания детей с глубокой умственнойотсталостью и тяжелыми последствиями раннего детского аутизма в семьях(Александрова Н.А., Копыл О.Л., Либлинг М.М., Веденина М.Ю.). На основеобобщения опыта практической работы и экспериментальных исследованийразработаны методические приемы формирования навыков общения у умственноотсталых слепых подростков в условиях специального обучения, рекомендации дляродителей, воспитывающих глубоко умственно отсталых детей и глухих детей смножественными нарушениями. Разработаны и описаны формыпсихолого-педагогической помощи в социально-бытовой адаптации людей с тяжелымипоследствиями раннего детского аутизма (РДА) в условиях семьи. Проанализированыусловия и доказана возможность продвижения в социально-бытовой адаптацииглубоко аутичных детей, подростков и взрослых традиционно признаваемыхнеобучаемыми. Показано, что интенсивный поведенческий тренинг являетсяэффективным лишь в сочетании со смысловой организацией жизни аутичного человека(Веденина М.Ю.). Осуществлена попытка экспериментальной реализации начальныхэтапов программы целенаправленного формирования читательской деятельности удетей с глубокими нарушениями зрения и слуха в группе для детей со сложнойструктурой нарушений (глухота, нарушения зрения, последствия ДЦП). Доказанаэффективность переноса подхода, первоначально разработанного для слепоглухихдетей, на обучение глухих учащихся начальных классов с разнообразнымидополнительными нарушениями, установлена необходимость и методические путиамплификации самых первых этапов формирования читательской деятельности уданной категории детей (Гончарова Е.Л., Пташник Е.В.). Начата разработкакомплексного подхода к клинико-психологическому сопровождению семей, воспитывающихдетей с множественными врожденными нарушениями развития. Доказана необходимостьуглубленной психотерапевтической работы с такими семьями, показаны основныепроблемы в её организации (Александрова Н.А., Копыл О.Л.). На основепроведенных исследований разработан ряд методических рекомендаций: по развитиюсоциально-бытовых навыков у людей с тяжелыми формами аутизма в условиях семьи;по воспитанию неслышащих подростков с нарушенным зрением в школе длянеслышащих; по развитию средств общения у дошкольников со сложными сенсорныминарушениями. Описаны методические подходы к дифференцированному обучениюсловесной речи неслышащих младших школьников с задержкой психического развития.Предложено новое содержание первых занятий по развитию речи для неслышащих дошкольниковс нарушенным зрением и другими дополнительными нарушениями, не справляющихся страдиционными программами обучения неслышащих детей. Представлены образцы иметодические приемы создания первых книг для чтения младших неслышащихшкольников с дополнительными нарушениями.
Под влиянием новыхценностных ориентаций общества и государства, новой законодательной базы растетосознание того факта, что сложившаяся система специального образования,характеризующаяся явным креном в сторону формирования общеобразовательныхзнаний, умений и навыков, не обеспечивает и не может обеспечитьцеленаправленного личностного развития детей и их подготовки к самостоятельнойвзрослой жизни в столь кардинально изменившихся условиях. Становится все болееи более очевидной необходимость переосмысления соотношения образовательныхдостижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысленияроли и места личностного, социально-эмоционального развития, развитиясамосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социумеи его подготовки к реальной жизни. Именно поэтому в последние годы закономернорастет доля разработок Института по проблемам формированиякультурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, социально-бытовойориентации, сознательной регуляции поведения, социальной и трудовой адаптации,социально-эмоционального развития и других содержательных аспектов проблемы«воспитания». Впервые обобщены результаты разработок, направленных напроектирование общей модели нового раздела содержания специального образования,поддерживающего развитие самосознания и самопознания у детей с различнымиотклонениями в развитии. Раздел обучения с условным названием «Внутренниймир человека» рассматривается при этом как смыслообразующая парадигмапроектирования нового содержания специального образования в целом. Представленыцели, задачи, тематические блоки раздела, последовательность этапов обучения,исходный базовый уровень развития ребенка, необходимый для освоения данногораздела (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.). Особое внимание уделено разработкесредств, обеспечивающих возможность презентации ребенку недоступныхнепосредствнному восприятию явлений внутренней эмоциональной жизни человека, ихразвернутого знакового опосредования, моделирования и прогнозирования в этойобласти (Кукушкина О.И.). Предприняты первые попытки экспериментальнойапробации программы и методического сопровождения пропедевтического этапаобучения в детском доме для слепоглухих детей г. Сергиева Посада (директорФедоров А.А.), в специальной школе для детей с задержкой психического развитияг. Новоуральска (директор Воробьев И.К.), в школе для детей с нарушениями слухаг. Нижневартовска (директор Полишко В.А.). Разрабатывается и апробируетсяисследовательский инструментарий для изучения содержания личного жизненногоопыта и представлений детей с нарушениями слуха, речи, интеллекта о явленияхвнутреннего мира человека в школе-клинике для детей с нарушениями слуха и речиИКП РАО (директор Тугова Н.А.), в школе-лаборатории № 196 г. Москвы (директорБарышникова Н.А.).
В сферемедико-социальной реабилитации детей, нуждающихся в особой помощи, проблемаразработки научных основ коррекционной педагогики чрезвычайно актуальна изанимает особое место. Компенсация отклонений в развитии и социальная адаптациядетей с особыми нуждами возможна только на основе научно-верифицированныхсистем коррекционного обучения. Создание таких систем базируется на знанияхпсихологических закономерностей и нейро-психофизиологических механизмовпсихического развития ребенка. Анализ результатов исследования детей снарушениями слуха, зрения, интеллекта и речи выявил общую закономерностьизменений развития, т.е. было установлено отрицательное влияние патологическихфакторов и сенсорно-перцептивной депривации на формирование морфофункциональнойорганизации мозга как единой системы. Для всех исследованных категорий детейбыло характерно разное по степени отклонение от нормы функционирования ивзаимодействия трех основных систем мозга — анализирующей, активирующей и регулирующей.Вместе с тем выявлены специфические особенности интегративной деятельностимозга в группах детей с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития(ЗПР) и общим недоразвитием речи (ОНР). При снижении зрения или слухадлительная сенсорно-перцептивная депривация в первую очередь обусловливаетнедостаточность анализирующей системы мозга. Это связано с тем, что в условияхгрубого ограничения сенсорной афферентации не формируются (или недостаточноформируются) межнейронные связи в первичных (проекционных) полях; вследствиеэтого нарушается развитие внутрикорковых связей между первичными(проекционными), вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, чтозатрудняет опознание воспринимаемых объектов. Недостаточность анализирующей системымозга влечет за собой отклонения в развитии регулирующей и активирующей систем,в особенности механизмов локальной активации, что определяет несформированностьсвойств селективного внимания. Воздействие различных патологических факторов наЦНС, вызывающее нарушения интеллекта и речи, в первую очередь оказываетотрицательное влияние на развитие активирующей и регулирующей систем мозга, чтозначительно снижает эффективность функционирования анализирующей системы. Удетей с ОНР выявлено также нарушение формирования функциональной специализацииполушарий мозга.
Результаты проведенныхисследований используются для создания новых и совершенствования имеющихсяметодов диагностики функционального состояния ЦНС детей (Рожкова Л.А., ТолстоваВ.А.). Анализ многоканальной ЭЭГ необходим для установления точного диагноза,подбора (при необходимости) адекватной лекарственной терапии и индивидуальногорежима нагрузок. Использование новейших методов обработки ЭЭГ на компьютерепозволяет установить характер поражения ЦНС (функциональное или органическое);при наличии очага патологической активности — определить его локализацию вмозге; исследовать особенности функционального взаимодействия между различнымизонами коры у детей с сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями.Детальное исследование ЭЭГ в состоянии спокойного бодрствования, в ситуацияхориентировочной реакции, при решении различных сенсорно-перцептивных иинтеллектуальных задач необходимо для оценки степени сформированности основныхфункциональных систем мозга и разработки соответствующих медико-психологическихкоррекционных мероприятий. Кроме того, используются методы анализа слуховых изрительных вызванных потенциалов, позволяющие оценить морфофункциональноесостояние слухового и зрительного анализатора (Алиева З.С.). Методы не имеютвозрастных ограничений, широко применяются в ранней и дифференциальнойдиагностике зрения и слуха; позволяют разграничить функциональные иорганические поражения как в зрительной, так и в слуховой системах. Методанализа длиннолатентных слуховых ВП в сопоставлении с поведенческими реакциямипозволяет объективно определить пороги слуховой чувствительности, реактивностислухового анализатора, степень депривации, эффективность слухопротезирования иаудиологопедагогической работы с детьми. Метод анализа зрительных ВП позволяетустановить уровень поражения зрительной системы, проследить за восстановлениемзрительных функций в процессе лечения. Результаты фундаментальныхнейро-психофизиологических исследований явились основанием для созданиякомплексной модели компенсации нарушений когнитивного развития детейдошкольного и младшего школьного возраста (Григорьева Л.П.). В самом общем видеэта модель может быть описана следующим образом. Она включает медикаментозные,психофизиологические и психологические факторы, воздействующие на пластическиесвойства нейронов и нейронных сетей высших корковых центров.Психофизиологическая стимуляция сенсорных процессов направлена на специфическуюактивацию нейронных сетей анализаторов, что может уменьшать депривационныйэффект в ЦНС и приводить к частичному улучшению сенсорной основы когнитивныхфункций. Формирование познавательных потребностей и мотивации мобилизуетгенетико-биохимические механизмы, связанные с активирующей системой мозга.Развитие перцептивно-когнитивных операций на наглядном (зрительном) материалеспособствует формированию функциональных взаимодействий проекционных иассоциативных корковых областей, т.е. совершенствованию анализирующей иинтегрирующей систем мозга и, следовательно, развитию мнемических имыслительных процессов. Развитие функций речи в процессе перцептивного обучениясвязано с формированием регулирующей системы мозга и служит основой длясоздания семантической сети, наполненной сенсорным содержанием.
Результаты контрольныхисследований, проведенных перед началом и после окончания перцептивногообучения, выявили существенное увеличение вероятности правильного опознаниясенсорных признаков объектов. Наряду с этим в ходе перцептивного обученияформировались когнитивные операции, входящие в сложную систему зрительноговосприятия: анализ-синтез признаков объекта и принятие решения о нем,формирование эталонного образа как зрительного обобщения, соотнесения новыхобразов с эталонами памяти. Начато изучение особенностей перцептивного-когнитивногоразвития недоношенных младенцев. В большинстве случаев (67%) выявленазависимость уровня их развития от степени недоношенности и от тяжестиперинатальной патологии ЦНС. Установлено, что отставание вперцептивно-когнитивном развитии относительно скорректированного возрастаребенка является неблагоприятным прогностическим признаком (Бернадская М.Э.). Входе обобщения результатов многолетнего изучения детей с трудностями в обучениивыделены критерии диагностики у них церебральной астении. Показано, какиспользование синдромального подхода при анализе результатов комплексногодиагностического обследования неуспевающих школьников помогает осуществлятьинтеграцию клинических, психологических и педагогических данных (ДробинскаяА.О.). Предпринята попытка дифференциации сходных форм речевой недостаточностиу детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сгруппированы и описаны такназываемые параллельные симптомы, являющиеся индикаторами определенныхпатологических состояний при дифференциации алалии и корковой дизартрии,сложной дислалии и нерезко выраженной дизартрии, ринолалии и др. Разработанырекомендации к процедуре логопедического обследования, описаны способыинтерпретации его результатов и постановки соответствующих этим результатам коррекционныхзадач (Чиркина Г.В.). В ходе изучения ранних этапов онтогенеза читательскойдеятельности детей с различными отклонениями в развитии разработан и впервыепредставлен диагностический инструментарий для оценки готовности детей крешению собственно «читательских задач» (на идентификацию героятекста с тем или иным действующим лицом, на прослеживание действий героя иопределение их результатов, на восстановление временного и пространственногоконтекста действий героя). В предлагаемом комплекте методик реализована идеяконтролируемого усложнения выделенных «читательских задач» приминимизации трудностей в понимании прочитанного, обусловленных бедностьюсловаря, недостаточной сформированностью грамматического строя речи иограниченностью представлений об окружающей действительности (Гончарова Е.Л.).Проведенные теоретические исследования являются основой для проведенияприкладных исследований, обеспечивающих переход на качественно новый, болеевысокий уровень диагностики и коррекции отклонений в эмоциональном развитии уразных категорий детей разных возрастов.
Сложная структурадефекта может встречаться в самых различных сочетаниях разнообразныхпсихических, неврологических и двигательных нарушений. Знакомство с различнымикоррекционными подходами и возможность их практического использования в самыхразных случаях является предметом моего пристального внимания.
Общая характеристикаповеденческой терапии.
В нашей странедлительное время существовал определенный дефицит информации о прикладномбихевиоризме (от англ. слова behaviour»- поведение). В настоящее время ситуация меняется, всё чаще издаются книги, вкоторых содержится описание методик поведенческой терапии. Как в отечественных,так и в западных публикациях – особенно в популярной литературе – часто используютсяразличные наименования данного направления практической психологии. В связи сэтим, прежде всего, хотелось бы перечислить основные названия для того, чтобыв дальнейшем употреблять некоторые из них в качестве синонимов.
Аутентичное название описываемогоподхода – прикладной анализ поведения («AppliedBehavior Analysis»- «АВА»), который. в свою очередь, является одной из отраслей бихевиоризма,наряду с эксперементальным и концептуальным бихевиориальным анализом. Вкачестве аналога в американской литературе встречается названия «модификацияповедения». Наименования «поведенческая терапия» или «оперантная терапия»используются в европейской литературе.
Черты, характеризующиеповеденческую терапию в целом:
Поведенческая терапия,как следует из названия, работает с поведением, а именно, с реакциямиорганизма, производящие наблюдаемые изменения во внешней среде или в самоморганизме. Следовательно, весь коррекционный процесс описывается в терминахповедения, традиционная психологическая терминология используется вограниченном объёме. Целью бихевиоральной терапии является формированиенекоторого социально приемлемого, желаемого поведения в тех случаях, когда оноотсутствуют или имеются его нарушения.Таким образом, поведенческий подходявляется социально ориентированным.
Систематическоепостроение поведенческой терапии служит гарантией продуманности и эффективностикоррекционного процесса, а именно построение по модели естественно-научногоэксперемента. Как уже отмечалось, поведение является внешне наблюдаемым,поэтому можно фиксировать некоторые произвольно выбранные параметры этогоповедения и изменения этих параметров под влиянием внешнего воздействия, аколичественный и качественный анализ собранных данных позволяет судить обэффективности работы специалистов и о том, что следует изменить, еслинеобходимо.
Поведенческая терапияпостроена как процесс обучения. Можно сказать, что поведенческая терапияявляется директивным направлением директивным направлением в психотерапии.Ролевые позиции клиента и терапевта чётко обозначены и определены: терапевтобучает «правильному» поведению или коррегирует социально нежелательные формыповедения, клиент – тот, кто обучается. В рамках терапии клиент – ведомый, егосвобода ограничивается рамками терапевтического процесса.
На начальных этапахработы с детьми по методикам поведенческого подхода фактически неизбежныреакции протеста и проявления негативных эмоций со стороны ребёнка. Родителивместе со специалистом должны решить, насколько этот момент будет травмирующимдля ребёнка и для них, насколько он для них приемлем, и нет ли другихвозможностей сформировать необходимые навыки.
Необходимо сделатьследующее замечание. Бихевиоризм принадлежит к тем эмпирическим направлениям впсихологии, которые развивающую роль в развитии человека отводят внешнимфакторам. Следовательно, в поведенческой терапии имеет место подобнаязавышенная оценка возможностей коррекции поведенческих нарушений извне.Недоучёт внутренних психологических и биологических факторов, влияющих наповедение, является одним из основных недостатков поведенческой психологии. Всвязи с этим специалистам, которые в той или иной степени пытаются применятьметодики поведенческой терапии, необходимо это учитывать и проявлятьопределённую критичность и осторожность.
Бихевиористы полагают,что поведение определяется прежде всего средой. Исходя из этого,предполагается, что если коррекционный процесс не изменяет поведение, то – сточки зрения поведенческой терапии – он построен неправильно. Данная позициясказывается и в строгом требовании к внимательному наблюдению за поведениемпрежде, чем начинать работу. Каждому внутреннему фактору, которыйпредположительно может негативно повлиять на коррекционный процесс, как«противоядие», должно быть противопоставлено некое изменение в среде, снимающееэту проблему.
Например, если вниманиеребёнка с трудом концентрируется на учебной ситуации, то среда вокруг ребёнкадолжна быть сенсорно «бедной» — из предметов должны быть представлены лишь те,которые нужны в данный момент.
Таким образом,специалист, работающий по методикам поведенческой терапии, не имеет основанийговорить, что коррекционный процесс был неэффективен потому, что у ребёнканарушена концентрация внимания; причиной неуспеха будет что-то иное, например,малая структурированность среды вокруг ребенка или недостаточная силаподкрепления.
Данный подходстимулирует творческую активность педагогов и психологов в поиске эффективныхметодов работы даже в тех случаях, которые могут рассматриваться как«малоперспективные». Как правило, данный коррекционный подход приводит копределённым улучшениям в поведении детей и подростков, с которыми былинеэффективны другие методы работы. Поведенческая терапия позволяет сформироватьмногие адаптивные навыки поведения, которые в дальнейшем способствуют болееуспешной социализации.
TEACCH-подход.Общая характеристика.
ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic Children and Related Communication Handicapped Children) – программа коррекции для аутичныхдетей и детей со сходными нарушениями общения; разработана в УниверситетеСеверной Каролины, США, используется в качестве государственной программы пообучению аутичных детей в Бельгии, Дании, некоторых штатах США.
ТЕАССН – программа ставит те же цели изадачи, что и бихевиоральная терапия, но к их решению подходит иначе. Весьпроцесс коррекции строится на результатах глубокого изучения особенностейпсихики, причем основной акцент делается на особенности мышления (theory ofmind), а также восприятия и других когнитивных функций, что сближает этот подходс когнитивной психологией.
Кроме того, врамках ТЕАССН исходно полагается, что достаточно полный уровень адаптациинедостижим, а в наиболее ортодоксальном варианте даже попытка выйти заобусловленные структурой дефекта границы признается неправомерной, посколькунарушает права такого человека быть таким, какой он есть. Поэтому практическаязадача становится двойственной: дать клиенту возможно более широкий спектрнавыков и, в то же время, структурировать пространство и время адекватно егоособенностям. Свободное и независимое существование может быть достигнуто, но вспециально созданных условиях. Социализация специальной целью обучения неявляется, однако, благодаря предсказуемости и четкой пространственнойорганизации происходящего уменьшаются проявления страхов, тревоги, агрессии идр., на основе механического научения, накопления определенного запасастереотипов поведения приобретается какой-то набор навыков, достигаетсяопределенный уровень социализации.
Основныепринципы ТЕАССН достаточно четки и немногочисленны, их трактовка допускаетдостаточно широкий спектр толкований и конкретных воплощений, что в полной мереотносится и к показаниям к использованию. Негативная сторона – столь же широкийдиапазон показателей эффективности, если об этом можно говорить при фактическойнеопределенности ее критериев. Как пошутил один известный российский детскийпсихиатр, «ТЕАССН – это психологический экзистенциализм».
Обучение строится сучётом специфики развития каждого ребёнка, а также в соответствии с типологическимиособенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.
Эмоционально-уровневыйподход. Общая характеристика.
Авторы эмоционально-уровневогоподхода признают первазивный характер расстройств при аутизме, однако наиболеесущественными считают нарушения эмоциональной сферы. Ими разработаныпредставления об уровневой структуре аффективной сферы, которые являютсятеоретической базой этого подхода. Метод предполагает установлениеэмоционального контакта терапевта с ребенком, снятие с помощью различныхконкретных методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитиекоммуникации и социального взаимодействия. Круг конкретных средств четко необозначен, но на первом плане – игротерапия, специальные варианты психодрамы,эстетотерапия, которые используют прежде всего наиболее развитые возможностиклиента. Любые элементы директивности исключаются. Предполагается, что созданиемотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собойразвитие и всех других сторон психики. Использование таких средств, какрасписание на основе фотографий или табличек с надписями допускается, носчитается не более чем вспомогательным средством. Вопросам организации исоциализации поведения достаточного внимания не уделяется.
Методнаправлен почти исключительно на энергетическую сторону психики и почти незатрагивает структурно-функциональных и онтогенетических моментов: восстановиммотивацию – а дальше все пойдет само собой. Это позволяет рассматривать этотподход как своеобразную попытку модернизировать и адаптировать к проблемамаутизма психоанализ.
На практикеметод относительно эффективен при легких формах аутизма, хотя поведенческихпроблем он не снимает где значительное место в клинической картине составляютневротические расстройства, но в случае более тяжелых нарушений результаты еслии достигаются, то не скоро и значительно более скромные.
Какие факторыследует учитывать при выборе подхода?
1. Характерструктуры дефекта: специфика каждого из подходов такова, что на первых этапахкоррекции ставятся различные задачи, роль разных сфер психической деятельностисчитается ведущей. Поэтому представляется разумным применятьэмоционально-уровневый подход при работе с детьми, у которых на первый планвыступают аффективные нарушения, особенно, если они служат основнымпрепятствием к общению и развитию. С другой стороны, при выраженной умственнойотсталости, когда интеллектуальные нарушения играют не меньшую роль, чемэмоциональные и коммуникативные, при отсутствии у ребенка страхов и сензитивностик контакту более логичным кажется использование поведенческих методик, которыепозволяют формировать предпосылки для развития интеллекта.
2. Организационныевозможности. Важно, чтобы в наличии былиспециалисты, владеющие методиками работы в рамках упомянутых подходов. Этоусловие часто оказывается невыполнимым, однако, должно соблюдаться хотя бы внекоторой степени
Имеетзначение объем предполагаемой работы – например, начинать развернутуюповеденческую терапию при количестве занятий, меньшем, чем 15-20 часовиндивидуальной работы в неделю, представляется неразумным.
Существеннуюроль играет то, в каких условиях будут проходить занятия – есть ли возможностьвыбирать их или менять по вашему усмотрению. Работа с использованиемТЕАССН-подхода и поведенческой терапии (в меньшей степени) требует определеннойорганизации пространственной среды. Если нет возможности перемещать мебель,убирать из поля зрения ребенка лишние предметы, подбирать подходящие материалыи пособия, то от систематического применения этих подходов в своей работе лучшеотказаться. Эмоционально-уровневый подход также предполагает создание особойсреды, которая помогает ребенку чувствовать себя комфортно, а психологу –находить возможности для взаимодействия с ребенком, но создать такую среду, какправило, легче.
Такимобразом, при выборе коррекционного подхода необходимо учитывать организационныесоставляющие ситуации, сложившейся в том образовательном (медицинском,социальном, научном) учреждении, где Вы работаете.
3. Возрастребенка на момент начала коррекционной работы является важным фактором, влияющим на решение о том,применение какого подхода наиболее адекватно. В первую очередь, учитываетсяпсихический возраст, определять который желательно не только при помощи тестов,но и опираясь на качественный анализ особенностей развития каждого ребенка, атакже на уровень его социальной адаптации. Тот факт, что для сложных иосложненных форм аутизма характерно сочетание нескольких вариантов психическогодизонтогенеза, делает задачу определения психологического возраста оченьтрудной. Весьма часто мы видим следующую картину: по своему аффективномуразвитию ребенок находится на уровне 2-3 месяцев, по речевому развитию – науровне года, по развитию зрительного восприятия – на уровне 4-х лет, по развитиюмоторики – на уровне 3-х лет; при этом физический возраст ребенка – 5 лет. Еслиотставание аффективной сферы столь существенно, необходимо начинать коррекцию сприменения эмоционально-уровневого подхода. В то же время, следует отметить,что при глубокой патологии аффективной сферы использование данного подходаиногда не приносит значительных изменений в общую картину нарушений развития.Когда возникает подобная ситуация, на наш взгляд, через несколько месяцевследует начинать использование других подходов. Такая необходимость частичнообъясняется возрастным фактором: чем старше ребенок, тем труднее формироватьповеденческие навыки и стереотипы, без которых невозможна адаптация в социуме.Если нет возможности путем коррекции впрямую повлиять на эмоциональныенарушения, необходимо использовать более сохранные функции для максимальноболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка. При этомсохраняется возможность опосредованного воздействия на аффективную сферу.
4. Социальнаяситуация развития. Чтобы решить, как работать сребенком, необходимо проанализировать, каковы реальные и потенциальныевозможности его социальной адаптации. При знакомстве с семьей нужно попытатьсясделать если не заключение, то хотя бы предположение о том, какое место занимаетребенок в семье, каковы ожидания родителей. Позиция родителей в отношенииребенка, требования, которые они к нему предъявляют, их готовность ксотрудничеству и участию в коррекционном процессе очень важны при выбореподхода. Если такое сотрудничество невозможно (например, в ситуации, когдародители работают, а с ребенком сидит бабушка), то, на наш взгляд, лучшеприменять эмоционально-уровневый подход, в рамках которого основная работаведется «здесь и сейчас». Поведенческий и ТЕАССН подходы в большей степенирассчитаны на изменение всех сфер жизни ребенка на длительное время, поэтому ихприменение можно начинать, если есть уверенность в том, что семья будетработать в том же направлении, что и специалисты. С другой стороны,необходимость обучения ребенка жизненно важным навыкам (например, навыкамсамообслуживания; невербальной коммуникации) порой заставляет отступать отэтого правила.
§ 2 Особенностипознавательной сферы у детей со сложной структурой дефекта
В России на основеизучения особенностей развития детей с особенностями развития создана системакоррекционного обучения. Исследования, посвященные изучению неуспевающих детейс различными нарушениями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Г.Л. Зайцева, И.А.Соколянский, С.А. Зыков, М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова, Т.А.Басилова, И.Л. Соловьева) привели к выделению особой группы детей со сложнойструктурой дефекта. «Сложный дефект — сочетание двух или более числанарушений в системах организма, что обуславливает существенное своеобразие ихпсихофизического развития» (Г.П. Бертынь). Дети со сложной структуройдефекта — это такая категория детей, которые наряду с общим для всех нихсостоянием – интеллектуальная недостаточность, опорно-двигательные нарушения,слепота, глухота — имеют одно или несколько системных нарушений.
Довольно часто средигенетических нарушений развития наблюдаются множественные пороки развитияребёнка, сочетающие нарушения слуха, зрения, умственную отсталость. Генетикамизвестно более 250 синдромов, в которых отмечается нарушение слуха,приблизительно 80 из них связаны с нарушением зрения. Также наряду свышеперечисленными недостатками развития может иметь место психическаядепривация. Психическая депривация — это психическое состояние, возникшее врезультате определенных условий, в которых субъекту не представляетсявозможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей вдостаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Например, у глухихдетей наиболее часто встречаются следующие характерные синдромы психическойдепривации: задержка и искажение интеллектуального развития, обеднениепознавательной сферы; волевые нарушения от снижения активности до выраженнойпассивности, слабости и истощаемости побудительных мотивов; эмоциональныерасстройства в виде различных депривационных состояний.
От первичных нарушенийзависит содержательно-психологическая направленность коррекции умственногоразвития, развития личности и профилактики вторичных нарушений. Неотъемлемойчастью коррекционной работы является также эффективное лечение соматических инервно-психических нарушений. Оно должно быть направлено на преодолениецереброастенических и нервно-психических нарушений. Оно должно быть направленона преодоление цереброастенических расстройств, соматических отклонений ипсихиатрическую помощь при наличии поведенческих, личностных и психотическихнарушений.
В трудах Л.С.Выготского обосновано положение о том, что глухой ребёнок достигает того жеразвития, что и нормально слышащий, но это происходит с помощью иных, что инормально слышащий, но это происходит с помощью иных способов и средств. Важнознать пути, по которым следует развивать ребёнка. Психическое развитие детей,формирование личности в целом тесно связаны с процессом обучения и воспитания.
Своеобразие человека со сложной структурой дефекта, его особенности требует специальных условийобучения, создание среды, адекватной для полноценного развития его личности.Определив особенности ребенка с недостатками слуха, можно ставить и решатьконкретные задачи, выбирать пути обучения и воспитания.
Большую часть своеговремени в детстве и подростковом возрасте человек проводит в школе. Усвоениеребенком учебных знаний, умений, навыков, а также усвоение им правил поведенияв обществе, навыка межличностного общения, накопление определённого культурногоминимума формируется через комфортность обучения той среды, в которой находитсяребенок. Под комфортностью обучения подразумевается наличие такого режима вшколе, когда ребенку даются посильные интеллектуальные и физические нагрузки,когда воспитанник не замыкается в себе, а стремится к общению со сверстниками,с окружающими его людьми. Комфортность обучения — это те микросреда имикросоциум в школе, в которых ребенок имеет возможность раскрыть и реализоватьсвой природный творческий потенциал. Исходя из возможностей детского коллективадолжно определяться содержание обучения, учебные планы, программы, видыдеятельности, методическое обеспечение уроков, разумное чередование учебнойдеятельности и отдыха, создание системы воспитания и развития творческихспособностей детей, необходимых и возможных для данного учебного учреждения.
В специальныхкоррекционных учреждениях для глухих детей педагогическое сопровождение должноосуществляться в связи с психологическим. Главное — адаптировать ребёнка кшкольным условиям и задачам. Естественно, что поведенческие и психическиепроявления адаптации индивидуальны и зависят от характера ребёнка, от состоянияего здоровья.
Такие дети в большейстепени, чем слышащие, требуют помощи и поддержки в обучении и воспитании.Поддержка учащегося — это организованная психолого-педагогическая помощь сцелью повышения эффективности и качества его обучения и воспитания. Поддержкапредставляет собой комплекс действий, методик, мероприятий, реализующих цели образования.Смысл в том, чтобы оказать помощь ребёнку в адаптации к условиям учреждения ина пути овладения знаниями и навыками, которые помогут ему войти в социум,перейти из упрощенного и специфического мира школы в сложный и трудныйсовременный мир, найти в нем место, обрести самостоятельность в различныхсферах жизни.
Особенностипознавательной сферы детей со сложной структурой дефекта освещены впсихологической литературе достаточно широко (М.В. Жигорева, В.И. Лубовский,1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева,1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированностьпроизвольного внимания таких детей, дефицитарность основных свойств основныхсвойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуетсяособенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушенийвнимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивностьнепроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихсясверстников.
Отмечается низкийуровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа,обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структуройдефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированностипознавательной деятельности.
Кроме того,характерными свойствами детей этой группы детей является крайняямедлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость,безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затрудненияпроявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностейнаглядно-образного и наглядно-действенного мышления.
Наиболееактуальным мне представляется вопрос об интеллектуальной сохранности ребёнкапри различных комбинациях дефектов, т.к. именно это определяет его «зонуближайшего развития».
Для олигофреновхарактерна неврологическая, преимущественно правосторонняя, симптоматика, а у остальныхдетей с нормальным интеллектом, как правило, неврологическая симптоматикаотсутствует, недоразвитие познавательной деятельности носит специфическийхарактер, обусловленный речевым недоразвитием, у них отмечается достаточныйуровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Впроцессе специального обучения они способны овладеть и абстрактно-логическимиформами мышления; используют оказываемую помощь. Они отличаются адекватнымповедением, направленностью в процессе деятельности, правильным отношением кокружающему, критичностью, способностью контролировать свое поведение идеятельность.
Наиболее подробнохотелось бы остановиться на особенностях познавательной и эмоционально-волевойсферы у детей с ДЦП, РДА и синдромом Дауна, кто, собственно, и представлен в моёмкласса. Предварительно хочу сказать, что в классе 5 детей и у всех сложнаяструктура дефекта. Причём все дети слишком разные, чтобы говорить обо всехсразу. Хотелось бы остановиться на особенностях педагогической работы с каждымребёнком отдельно и выработать общую стратегию работы со всеми, учитываяиндивидуальные особенности каждого.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДЦП.
При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: одефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает притяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушенияхв функционировании двигательного анализатора при ДЦП. Первичный дефектанализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, атакже к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшейопосредованно. Нарушения развития отдельных психических функций тормозятпсихическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обусловливаетявления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушенияэмоционально-волевой сферы.
Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарномутипу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Однако решающеезначение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.
Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условииадекватного воспитания и обучения. В случае недостаточностикоррекционно-развивающей работы возникают и нарастают явления депривации,усугубляющие двигательную, познавательную и личностную недостаточность.
Психический дизонтогенез по дефицитарному типу и составляет основуаномалии психического развития у детей с ДЦП, определяет характерную возрастнуюдинамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития.Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, атакже качественное своеобразие в формировании психики — это главные особенностипознавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.
Считается, что от 25 до 35% с ДЦП имеют потенциально сохранный интеллект,однако развитие этих детей идет в дефицитарных условиях, что сказывается напсихическом развитии. Потенциально сохранный интеллект при ДЦП не означаетполноценное, полностью соответствующее нормальному развитие. Основные видыпсихических нарушений при ДЦП — это задержка психического развития (встречаетсяпримерно у 50% детей с ДЦП) и олигофрения (имеет место у 25% детей с ДЦП), чтосвидетельствует о сочетании психического лизонтогенеза дефицитар-ного типа сдизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития. Вместе с тем несуществует прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степеньюинтеллектуальной недостаточности при ДЦП. При различных формах ДЦП можетвстречаться и нормальное, и задержанное психическое развитие, умственнаяотсталость.
Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общихособенностей:
• нарушение активного произвольного внимания, которое негативноотражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, таккак нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении,воображении, речи;
• повышенная истощаемость всех психических процессов(це-реброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальнойработоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональнойлабильности. Церебро-астенические проявления усиливаются после различныхзаболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти. Приинтеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения.Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствуетпатологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фоннастроения и пр.;
• повышенная инертность и замедленность всех психических процессов,приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, кпатологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к«вязкости» мышления и др.
Внимание
Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. Убольшинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истошаемость иутомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются назадании, быстро становятся вялыми и раздражительными.
Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереброастеническимиявлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного анализатора: сневозможностью фиксации взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающейфункции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.
Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии иимеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности,устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Например, привыполнении методики «Корректурные пробы» отмечаются пропуски элементов(предметов, букв, цифр), пропуски строчек, зачеркивание сходных по начертаниюзнаков. Кривая работоспособности отличается Неравномерностью. Это говорит онедостаточной устойчивости, концентрации и распределении внимания. Отмечаютсятакже трудности в переключении внимания, застревание на отдельных элементах,что связано с инертностью психической деятельности.
Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольноговнимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно выполнять дажеэлементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания.При нарушениях активного произвольного внимания страдает начатьная стадияпознавательного акта — сосредоточение и произвольный выбор во время приема иобработки информации.
Исследование внимания у дошкольников (до 4 лет) с ДЦП проводила Н.В.Симонова. У детей с тяжелой двигательной патологией (без движений) сотсутствием речи и глубокой задержкой интеллектуального развития наблюдалосьгрубое нарушение внимания. Эти дети были неспособны фиксировать свое вниманиена окружающих их людях и предметах. Более сохранным оказалось внимание ксобственным действиям, частично удавалось привлечь их внимание к некоторымпредметам постоянного обихода. При всех формах ДЦП особенно страдаетпереключение внимания (для этого в большинстве случаев требуется длительныйпериод и неоднократная стимуляция).
Описанные выше нарушения внимания при ДЦП отражаются на всех последующихстадиях познавательного процесса, на функционировании всей познавательнойсистемы в целом.
Восприятие
Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормальноразвивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании отвозрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании даннойпсихической функции.
У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховыхориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражительвозникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательныйкомпонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источниказвука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникаютзащитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.
Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется уженачиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразнымидвижениями игрушки и в вертикальной, и в горизонтальной плоскости. Зрительноепрослеживание у детей с ДЦП формируется позднее и характеризуетсяфрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.
При нормальном развитии с 5 —6 мес. особенно интенсивно начинаютразвиваться такие свойства восприятия, как активность, предметность,целостность, структурность и др. Все эти свойства начинают формироваться наоснове активного перцептивного поведения. Ребенок погружается в предметный мир,активно осваивает пространство. Перцептивное поведение включает в себя активныезрительные «изучающие» действия и осязательные движения. Например, ребенок,знакомясь с игрушкой, осматривает ее и ощупывает. Такое зрительно-осязательноепознание предмета иллюстрирует формирование образа восприятия.
У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательногодефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глазнарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детейглазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, чтопрактически не активизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Детине в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушеназрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, чтонегативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработкенавыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственныхпредставлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшемтормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности вцелом. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 4годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всемходе их психического развития.
У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняетузнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых,наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Существенные трудностинаблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и зайца).У некоторых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыдущегоизображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблюдается нечеткостьвосприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут«узнавать» по-разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, неумеют найти нужную деталь на картинке или в натуре. Это мешает осмыслениюсюжетных картин. Возникают затруднения в написании цифр и букв: изображениямогут быть зеркальным» либо перевернутыми, ребенок плохо ориентируется настроке или в клетках тетради. Трудности графического воспроизводства букв могутбыть связаны не только с нарушением оптико-пространственных представлений, но ис неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинезы и др.). Нарушениясчета могут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражаетсяв невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т.д.
Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностьюзрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения(слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20— 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазияиспользуют ограниченное поле зрения: игнорируются его наружные поля. Например,при значительном поражении двигательного аппарата левого глаза у ребенка можетвыработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме онбудет использовать только правую сторону листа, при конструировании — недостраивать фигуру слева, при рассматривании картинок — видит толькоизображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чтении. Нарушениезрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процессасоздания целостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличиепозотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии.Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения,косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному,искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Такимобразом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологиейзрительной системы.
И.И.Мамайчук было проведено исследование, которое показало, чтоперцептивные действия и образы восприятия (гаптического и зрительного)формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно болеезамедленном темпе, чем у их здоровых сверстников. Определяющую роль в ихформировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательныхфункций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласованиесенсорных и исполнительных действий, препятствует адекватному графическомуизображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а такжеотрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП сумственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивнойи исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным образомзависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную роль в развитииобобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов восприятия уздоровых и больных детей играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП ссохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорнымобразом, что в значительной степени тормозило соотнесение усвоенныхнаименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП,осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности словесногоотражения гаптических и зрительных образов восприятия главным образомопределялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов.
У детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет настановление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического(неразличение сходных по звучанию слов: «коза» — «коса», «дом» — «том»). Любоенарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки,обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются написьме.
Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществлениядействий с предметами являются причинами недостаточности активногоосязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов наощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство спредметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов руками. Черездействия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес,консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру идр. Стереогноз не является врожденным свойством, а приобретается в процессеактивной предметно-практической деятельности ребенка. У большинства детей с ДЦПимеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающиедвижения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. Поданным Н. В. Симоновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фонеглубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольшие затруднения вформировании стереогноза. Недостаточность активного осязательного восприятияприводит к задержке формирования целостного представления о предметах, ихсвойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающеммире, препятствует становлению различных видов деятельности.
Восприятие пространства является необходимым условием ориентировкичеловека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве предполагает:умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение ихправильно словесно обозначить, ориентироваться в пространственных отношенияхпри выполнении различных видов деятельности. Пространственный анализосуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежитдвигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП.В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушенияфиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве можетзадерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляютсявыраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП многими авторами былиобнаружены значительные нарушения пространственного восприятия (Р. Я.Абрамович-Л ехтман, К.А.Семенова, М.Б.Эйлинова, А.А.Добронравова и др.).
При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия.При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация повертикали, при тетраплегии -ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная).При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелыепоследствия для психики ребенка.
У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного ивременного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная ивременная ориентировка, пространственная организация двигательного акта,словесное обозначение пространственных и временных компонентов.
В результате исследований можно утверждать, что формированиепространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленнымитрудностями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательностьи длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений.Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то,что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представленийпроисходит при малом включении активного перемещения самих детей, приограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различениипространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведениепространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного пониманияуже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализациюпространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. ПриДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и всеже нарушенных!) функций, например на основе речи. Формированиепространственного восприятия у этих детей идет в более медленном темпе, приэтом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер ихпознавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственныхотношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаеву детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызываетпрактическая ориентировка по направлениям «лево —право» при изменении точкиотсчета. Зависимости уровня развития пространственных представлений иориентировки от тяжести общей двигательной патологии ребенка в исследовании Н.В.Симоновойобнаружено не было, однако особенности пространственного восприятия отражалихарактер патологии двигательной сферы при различных клинических формах ДЦП.
У многих школьников с ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза,зрительного восприятия формы и пространственных представлений. Нарушение этихфункций значительно затрудняет овладение такими учебными предметами, какчерчение, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особоговида дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессекоррекционной работы выявилось, что в начале компенсируется дефект зрительноговосприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствииастереогноз.
Для формирования пространственных представлений у здорового ребенканаряду с двигательным и зрительным анализаторами большое значение имеет слух.На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция является компонентомзрительного восприятия пространства. При ДЦП имеет место недостаточностьпространственно-различительной деятельности слухового анализатора.
Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности идругих нарушений задерживается развитие пространственных представлений иформирование схемы тела.
Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характернонарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводитк задержке психического развития даже при хороших потенциальныхинтеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основачувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательнойсистемы.
Память
Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную инекоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием ибазируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, всенедостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.
Например, нистагм не дает возможности ребенку создать целостноеоптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким,«рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.
Часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. Например, ребенкуговорят: «Коса» — и показывают на картинку с ее изображением. Ребенок снарушениями фонематического слуха слышит это слово как «коза» и запечатлеваеткартинку в памяти. Таким образом, нарушение фонематического восприятия приводитк неверному запоминанию.
Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятияигрушки приводит к тому, что образ памяти отличается фрагментарностью,нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали,пропорции, его фактуру, другие особенности.
Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памятибольшей частью являются следствием нарушений восприятия.
Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведениедвижений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Этообусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.
У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития можетсоответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память наначальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако,наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Детис ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, нозатрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, чтонаступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.
Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речии мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются сопозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.
Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти исвоеобразие в формировании мнемических процессов.
Мышление
Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматриваютпроизвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия удетей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируютвнимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие совзрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают емувозможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач,которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни.Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена.Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большимопозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира вактивной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное исловесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундаментанаглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь нанаблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому впсихическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок можетдавать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью,событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либодействий, но при этом он никогда их не выполнят и выполнить не может.Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности вформировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.
Наглядно-образное мышление обычно формируется на основенаглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие).При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтомуданный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет рядспецифических особенностей.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦПпроявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия,причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира.Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей.Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификацияпредметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычнозадержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнемсформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов.Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде всего в усвоении счета.
На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияниецеребрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальнойработоспособности, а также инертность психической деятельности.
Речь
Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными икачественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевыхнарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Длительноеисследование детей с ДЦП позволило выделить ряд патологических особенностей ужев предречевой период. Е. Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей сцеребральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из них лепетотсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет появился лишь к 1 году, а у 20 детей— только к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепетбыл беден звуками (наиболее характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа,аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое состояниеартикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствовало спонтанному развитиюартикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированиюслогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось тойпоследовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровыхдетей. Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическаяработа с детьми, страдающими ДЦП, способствует развитию их артикуляционногоаппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, чтопредупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи,носящих чрезвычайно выраженный характер при ДЦП.
У 60 —70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушениезвукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностьюиннервации речевого аппарата.
Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связано с общимидвигательными расстройствами. Например, у детей с гиперкинетической формой ДЦПнормальное произношение нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д.Меняющийся мышечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяетнепостоянство нарушений звукопроизношения. При резком повышении мышечноготонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. Приатонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная.Нарушения звукопроизношения выражаются в виде пропусков звуков, их искаженийили замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положениеязыка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевыерасстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей сгиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливатьсяпо причине расстройств дыхания и голосообразования.
При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированностилексико-грамматической стороны речи. Исследование Е. М.Мастюковой показало, чтопервые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В.Ипполитовой, а такжеН.В.Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги под,над, перед, между, в (середине). Для большинства детей характерна недостаточнаядифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственныхсвязей и отношений в активной речи. Зачастую словесное обозначениепространственных отношений носит примитивный характер, не соответствующийвозрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., чтопри нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте — до 4 лет.Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпоммышления.
Исследования Н.В.Симоновой показывают также, что дети с ДЦП в возрасте от5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеетместо ограниченность пассивного и активного словаря, что свидетельствует обузости общих представлений, которые формируются в процессе освоения различныхвидов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающихопределенную тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр.Ограничен запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий.Многие дети забывали словесные обозначения предметов и вынуждены были заменятьих описанием ситуации, например, забыв слово «кормушка», говорили: «Этоскворечник, нет, это насыпают зерна, корм для птичек». По мнению Н.В.Симоновой,слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточностиупотребления отдельных лексико-грамматических групп, частое использованиеречевых штампов указывают на сходство лексико-грамматического развития детей сДЦП с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
По данным М. В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общегоречевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны. Убольшинства детей первые слова появляются лишь к 2 — 3 годам, фразовая речь — к3 — 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь кпериоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана какпоражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающегопрактический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦПнаблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. Убольшинства детей школьного возраста можно определить своеобразие речевогоразвития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦПотмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и техже слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие рядаслов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающихпонятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества,свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинстводетей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов;слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не вполной мере предлоги. У большинства детей школьного возраста сохраняетсязадержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходнойречи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов впространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается исвоеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов,иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередковызывает трудности понимание текстов художественных произведений,арифметических задач, программного материала.
По данным Л. Б. Халиловой, у школьников с ДЦП имеются лексическиезатруднения, свидетельствующие в целом о низком уровне языковых способностей.Для большинства учащихся с ДЦП характерны слабая дифференциация лексическихзначений, незнание языковых правил перефразирования, неточности употребленияантонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это частоприводит к неправильному построению предложений.
Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычнослабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.
Нарушение речевого развития может возникнуть в связи с неправильнымиусловиями воспитания ребенка с ДЦП в семье. Значимым является развитиекоммуникативной стороны речи, т.е.общения. Речь развивается только в процессеобщения, в связи с потребностью в коммуникации. Ребенок с ДЦП нередко лишенвозможности общаться со сверстниками и взрослыми. Часто родители намеренноограничивают круг его общения, желая оградить ребенка от возможной при этомпсихической травмы. Негативно сказывается на развитии речи гиперопека состороны родителей, которые пытаются облегчить состояние ребенка, стремясьвыполнять все его просьбы и предугадывать желания. В таком случае не возникаетдаже потребность в общении.
Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, чтонегативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С РДА
В целом дляпсихического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенныеспособности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка, математика,живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений инавыков. Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих развитиеличности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного тонуса.Это проявляется прежде всего в ситуациях, требующих активного, избирательногоповедения.Внимание
Недостаточностьобщего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорнойи эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровеньактивного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция иливообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенкак предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаютсягрубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствуетнормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркиезрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающейдействительности, могут буквально завораживать детей, что можно использоватьдля концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия,блестящий предмет и т.п.
Характернойчертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДАустойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторыхслучаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не простовыключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожитьто, чем он только что с удовольствием занимался.Ощущенияи восприятие
Для детей сРДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Этовыражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствиеповышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а такжезначительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными ифизическими стимулами.
Если в нормечеловеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, тодети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человекапрактически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.
Особенностивосприятия наблюдаются у 71% детей, диагностированных как имеющих РДА (поданным К.С.Лебединской, 1992). К первым признакам «необычности» поведения детейс РДА, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные реакции насенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях напредметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на «новизну»,например изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайнорезкой форме и продолжается длительное время после прекращения действияраздражителя. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывалисьслабо, у них также не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные исильные звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышеннуючувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышногошуршания, легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и привычныераздражители, например работающие в доме бытовые приборы.
В восприятииребенка с РДА отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажениецелостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом,а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет.У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенночувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания иоблизывания.
Большоезначение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственноготела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получитьопределенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершаютоднообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие разрывания бумаги илиткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При частосниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесениюсебе различных повреждений.Памятьи воображение
С самогораннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, чтосоздает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именноэмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входитв сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяетсяшаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и сноваповторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот жевопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобычитающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стихадети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети даннойкатегории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения,игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычныхощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние,кожу.
Относительновоображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них,отстаиваемой еще Л.Каннером, дети с РДА имеют богатое воображение, согласнодругой — воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характерпатологического фантазирования. В содержании аутистическнх фантазийпереплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы ирадиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детейотличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко содержание фантазий можетносить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение несколькихмесяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах,убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», приписывают себе различныепороки.
Патологическоефантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различныхнеадекватных страхов. Это могут быть, например, страхи меховых шапочек, тех илииных предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых людей. Многиедети боятся ходить по улицам, опасаясь, например, что на них наедет машина, онииспытывают неприязненное чувство, если им случается испачкать руки,раздражаются, если на их одежду попадает вода. У них проявляются болеевыраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.
Некоторыедети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.Речь
У детей с РДАотмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно —своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.
Привосприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция наговорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок можетвмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую,шепотную речь.
Первыеактивные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в видегуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными,лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету: по даннымисследования, у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24% — была выражена слабо,у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого.
Первые словау детей появляются обычно рано. В 63 % наблюдений это обычные слова: «мама»,«папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения совзрослым (К.С.Лебединская, О. С. Никольская). У большинства с двух летпоявляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но детипрактически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы;если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине ссобой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читаютстихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но,несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей оченьсложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболеетяжелой. 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и О.С.Никольской, могуттак и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны«телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» (называниесамого себя по имени или в третьем лице — «он», «она»).
Стремлениеизбегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается наперспективах речевого развития детей данной категории.Мышление
Как отмечаютО.С. Никольская, Е. Р.Баенская, М. М.Либлин), не следует вести речь оботсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, кпланированию
Уровеньинтеллектуального развития связан прежде всего со своеобразием аффективнойсферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признакипредметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значениепри РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь частьпризнаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.
Развитиемышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольногообучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многиеспециалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из однойситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени,установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется впересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетнымикартинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать,использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не всостоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать своивозможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде,обстановке.
В то же времяинтеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детскогоаутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотяаутистическая направленность мышления сохраняется.
Привыполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдаетсявыраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта впользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевымопосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использоватьречевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербальногоинтеллекта.
Особенностиразвития познавательной сферы детей с синдромом Дауна
«Синдром Дауна»-самая распространенная из всех известных на сегодняшнийдень форма хромосомной патологии. Около 20% тяжёлых форм поражений центральнойнервной системы связано с генетическими нарушениями. Среди этих заболеванийведущее место занимает синдром Дауна, при котором умственная отсталостьсочетается со своеобразной внешностью. Впервые описан в 1866 году ДжономЛэнгдоном Дауном под названием «монголизм». Встречается с частотой один случайна 500-800 новорожденных вне зависимости от пола.
Характерной особенностью ребёнка с синдромом Дауна, является замедленноеразвитие.
Внастоящее время не вызывает сомнений, что дети с синдромом Дауна проходят те жеэтапы развития, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны наоснове современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетомспецифических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:
1.Медленное формирование понятий и становление навыков:
•cнижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;
•необходимость большого количества повторений для усвоения материала;
•низкий уровень обобщения материала;
•утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.
2.Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чемсвязаны:
•трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новуюинформацию с уже изученным материалом;
•сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Заменагибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е. однотипными,заученными многократно повторяемыми действиями;
•трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признакамипредмета, или выполнения цепочки действий;
•нарушения целеполагания и планирования действий.
3.Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой,социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитиемдругих сфер.
4.Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста,является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно длясоздания целостно_
гообраза (зрение, слух, тактильная чувствительность, проприоцепция). Наилучшиерезультаты дает зрительно-телесный анализ, т. е. лучшим объяснением для ребенкаоказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе сним.
5.Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженнойчувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.
6.Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развитиятакже могут существенно различаться. В основу программы когнитивного развитиялегли: предметность мышления дошкольников, необходимость использовать ихчувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу длядальнейшего перехода к наглядно_образному и логическому мышлению, использованиесобственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможностьиндивидуального подхода к каждому ребенку, учитывающего его особенности,предпочтения и скорость обучения.
Детис синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков,так и в правильности грамматических конструкций).
Отставаниев развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловленапроблемами в восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любоеотставание в восприятии и использовании речи может привести к задержкеинтеллектуального развития.
Общиечерты отставания в развитии речи
· меньшийсловарный запас, приводящий к менее широким знаниям;
· пробелыв освоении грамматических конструкций;
· способностьскорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;
· большие,чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи;
· трудностив понимании заданий.
Крометого, сочетание меньшей ротовой полости и более слабой мускулатуры рта, и языкафизически затрудняют произношение слов; и чем длиннее предложение, тем большевозникает проблем с артикуляцией.
Длятаких детей проблемы в развитии речи часто означают, что они фактическиполучают меньше возможностей и участвовать в общении. Взрослые имеют тенденциюзадавать им вопросы, не требующие ответов, а также заканчивать за нихпредложения, не помогая им сказать самим или не давая им для этого достаточновремени. Это приводит к тому, что ребенок получает:
· меньшеречевого опыта, который позволил бы ему выучить новые слова структурыпредложения;
· меньшепрактики, которая делала бы его речь более понятной.
Мышление.
Глубокоенедоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарат,заикание ) часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатлениеболее низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальныхзаданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети ссиндромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. Вформировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети ссиндромом Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносятнавыки и знания из одной ситуации на другую. Абстрактные понятия, в учебныхдисциплинах недоступны для понимания. Также может быть затруднено умение решатьвозникшие практические проблемы. Ограниченность представлений, недостаточностьумозаключений, лежащих в основе мыслительной деятельности делают для многихдетей с синдромом Дауна невозможным обучение отельных школьных предметов.
Память.
Характеризуетсягипомнезией (уменьшенный объём памяти), требуется больше времени для изучения иосвоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала.
Недостаточностьслуховой кратковременной памяти и обработки информации, полученной на слух.
Внимание.
Неустойчивостьактивного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, Короткий периодконцентрации внимания, дети легко отвлекаются, истощаются.
Воображение.
Образне возникает в воображении, а воспринимается лишь зрительно. Способнысоотносить части рисунка и, однако, соединять их в целое изображение не могут.
3. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП
Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чащевсего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма. В основепсихического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевойсферы при незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизмехарактеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций.Однако, как отмечает М.С. Певзнер, «при всех формах инфантилизма недоразвитиеличности является ведущим и определяющим симптомом».
Основным признаком психического инфантилизма считается недоразвитиевысших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются восновном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, неспособны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиямколлектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоцийудовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этихдетей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особенности,по данным В.В.Ковалева (1973), составляют в совокупности феномен «школьнойнезрелости», выявляющийся на первом этапе школьного обучения.
Незрелость больных детей, преимущественно их эмоционально-волевой сферы,сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте и препятствует их школьной,трудовой и социальной адаптации. Эта незрелость имеет дисгармоничный характер.Отмечаются случаи сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногдасо склонностью к резонерству; у детей эмоционально-волевая незрелостьсочетается с ранними проявлениями сексуальности. Признаки незрелостиэмоционально-волевой сферы у детей старшего школьного возраста, проявляющиеся вповедении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевогоусилия, в нецеленаправленной интеллектуальной деятельности, повышеннойвнушаемости, имеют, однако, иную окраску, нежели У детей раннего возраста.Вместо истинной живости и веселости здесь преобладает двигательная расторможенность,эмоциональная неустойчивость, наблюдается бедность и однообразие игровойдеятельности, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость инепосредственность в проявлении эмоций.
При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с церебральнымпараличом отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости стормозимостью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно чрезмернопривязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают кшколе. В школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышеннойробости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровеньмотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти особенности могут бытьпричиной нарушений адаптации к школе, вообще к социальному окружению в целом. Удетей нередко возникают ситуационные конфликтные переживания в связи снеудовлетворением их стремления к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью всвоих силах, повышенной тормозимостью и пугливостью.
Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведения у детей с ДЦП водном случае проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительностико всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы,расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для этих детейхарактерна быстрая смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдругстановятся вялыми, раздражительными, плаксивыми.
Более многочисленная группа детей, напротив, отличается вялостью,пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Такиедети с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в быстроизменяющихся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимодействие сновыми людьми, боятся высоты, темноты, одиночества. В момент страха у нихнаблюдается учащенные пульс и дыхание, повышается мышечный тонус, появляетсяпот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы. Некоторым детям свойственноизлишнее беспокойство за свое здоровье и здоровье своих близких. Чаще такоеявление отмечается у детей, которые воспитываются в семье, где все вниманиесосредоточено на болезни ребенка и малейшее изменение в состоянии ребенкаприводит родителей в тревогу.
Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью: болезненнореагируют на тон голоса, отмечают малейшее изменение в настроении близких,болезненно реагируют на, казалось бы, нейтральные вопросы и предложения.
Часто у детей с ДЦП наблюдается расстройство сна: они плохо засыпают,спят беспокойно, со страшными сновидениями. Утром ребенок просыпается вялым,капризным, отказывается от занятий. При воспитании таких детей важно соблюдатьрежим дня, он должен находиться в спокойной обстановке, перед сном избегатьшумных игр, воздействия различных резких раздражителей, ограничить просмотртелепередач.
По уровню волевого развития среди испытуемых обнаружено три основныхгруппы.
Для первой группы характерно общее снижение эмоционально-волевого тонуса,астенизация поведения, волевой инфантилизм. Это проявляется в неумении, а поройи нежелании подростка регулировать свое поведение, в общей вялости, доходящейдо апатии у одних, и в крайней несдержанности у других, в отсутствиидостаточной настойчивости в достижении как коррекционно-восстановительногоэффекта, так и хороших результатов в учебной работе. Свыкаясь с ролью больных,подростки ослабляют свою самостоятельность, проявляют иждивенческие Настроения.Таких подростков было 37% из общего состава изученных.
Вторую группу составляют подростки, уровень волевого развития которыхдостаточно высок. Обладая адекватной самооценкой, правильно определяя своивозможности, подростки данной группы способны на основе длительных волевыхусилий мобилизовать компенсаторные силы организма и личности. Они активно ведутборьбу с заболеванием и его последствиями, настойчивы в достижениитерапевтического эффекта, воздержанны и терпеливы, проявляют упорство в учебе,развивают свою самостоятельность, занимаются самовоспитанием. Таких детей извсего количества обследованных было 20%.
Уровень волевого развития подростков, входящих в третью группу, можноопределить как средний. В зависимости от состояния здоровья, самочувствия,многих других обстоятельств подростки эпизодически проявляют достаточнуюволевую активность. В учебной работе это связано с интересом, текущимиоценками, в медицинских мероприятиях — с лечебной перспективой и т.д. Периодыволевого подъема сменяются у них снижением уровня волевой активности. В этугруппу вошло 43 % от общего числа изученных подростков.
Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы унего постепенно развивалось правильное отношение к своей болезни и к своимвозможностям. Ведущая роль в этом принадлежит родителям и воспитателям: у нихребенок заимствует оценку и представление о себе и своей болезни. В зависимостиот реакции и поведения взрослых он будет рассматривать себя или как инвалида,не имеющего шансов занять активное место в жизни, или как человека, вполнеспособного достичь успехов.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы при РДА
Нарушениеэмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и можетпроявиться в скором времени после рождения. Так, в 100% наблюдений(К.С.Лебединская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняясистема социального взаимодействия с окружающими людьми — комплекс оживления.Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки иответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активностина проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабостьэмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети непросятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующейпозы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличаетродителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могутиспытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить,делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возрастажелание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и«папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Всевышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенныхфакторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактахс миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Онбыстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятныхвпечатлениях, к формированию страхов. К. С.Лебединская и О. С. Никольскаявыделяют три группы страхов:
1. типичные длядетского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационнообусловленные страхи после пережитого испуга);
2. обусловленныеповышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых иприродных шумов, чужих людей, незнакомых мест);
3. неадекватные,бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.
Страхизанимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этихдетей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления(определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а такженекоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха,сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычнойокружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений идействий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановкимебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получилоназвание «феномен тождества».
Говоря обособенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольскаяхарактеризует детей 1-й группы как не допускающих до себя переживаний страха,реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от нихдети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Этоотражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшаямимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцированаотдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны дляребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могутвызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткаяфиксация — они остаются актуальными на протяжении многих лет л конкретнаяпричина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причиныстрахов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такойребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии.Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей вфиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг,прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшныхобразах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характернагенерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, принеобходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, приповышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболеехарактерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательнойэмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боитсясделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду свышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения сэлементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у нихотсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острыми горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскомуколлективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивноеигнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. Всвоих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постояннаяпогруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка отвнешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайнеограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеетсопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это неспособствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, вчастности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы при синдромеДауна
Поведение.
Характеризуется,в основном послушанием, легкой подчиняемостью, добродушием, иногда ласковостью,готовностью делать то, что их попросят. Дети легко вступают в контакт. Можетвстречаться и разнообразные поведенческие расстройства.
Эмоции.
У детей ссиндромом Дауна отмечаются сохранность элементарных эмоций. Большинство из нихласковы, привязчивы. Некоторые выражают положительные эмоции ко всем взрослым,вступают с ними в контакт, некоторые – преимущественно к тем, с которыми онипостоянно общаются. У детей положительные эмоции наблюдаются чаще, чемотрицательные. При неудаче они обычно не огорчаются. Не всегда могут правильнооценить результаты своей деятельности, и эмоция удовольствия обычносопровождает окончание задания, которое при этом может быть выполненонеправильно. Доступны страх, радость, грусть. Обычно эмоциональные реакции поглубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточноярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.
Личность.
В личностномплане этим детям в большей степени свойственна внушаемость, подражательность действиями поступкам других людей. У некоторых из этих детей наблюдаются эпилептоидныечерты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность. Однако большинству детейприсущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны.
§ 4 Отношение обществак детям со множественными нарушениями развития
Сегодня, нарубеже двух веков, когда Россия находится на новом этапе своего развития,назрела необходимость использовать потенциал всех социальных групп населения, втом числе и людей с множественными нарушениями развития… Но недостаточнаяинформированность порождает у части общества искаженное представление о людях сограниченными возможностями, что, в свою очередь, делает таких людей пассивнымии далекими от активной общественной жизни.
Изменить этуситуацию можно, в первую очередь, при устранении барьеров во взаимопониманиимежду людьми. Вопрос этот не ограничивается медицинским аспектом, он в большейстепени является социальной проблемой неравных возможностей.
Семьи, имеющие детей снарушением развития, нуждаются в комплексной медико-психолого-педагогической помощив первых месяцев жизни ребёнка. Это обстоятельство не так очевидно, каккажется. Хотя во многих случаях признаки неблагополучия можно заметить уже впервые недели жизни, зачастую проходят месяцы и годы, прежде чем с ребёнкомначинается коррекционная педагогическая работа. Между тем, опыт подтвердил, чточем раньше начато оказание помощи, тем больших результатов удаётся достичь.
Крайнезлободневна проблема трудоустройства матерей, несущих тяжелые заботы одетях-инвалидах, имеющих множественные нарушения развития. Плохо развитынадомные формы трудовой деятельности, производства неохотно решают вопросы огибком трудовом графике, неполном рабочем дне для матери такого ребенка.Установлено, что доля неработающих матерей в таких семьях составляет 21%работающих неполный рабочий день — 11,7%. Не решен вопрос отдыха семьи, имеющейребенка-инвалида.
Традиционноинвалидность воспринимается только как физическая ущербность. Однакоинвалидность имеет также психические и социальные последствия. Жизнь человека сфизическими недостатками психически сложнее, чем жизнь обычного человека. Ужетолько встреча с не информированностью и предрассудками окружающего обществадобавляет груз на плечи лица с физическими недостатками и его семьи.
Для людей сфизическими и интеллектуальными недостатками необходимо создать предпосылки кстроительству собственной жизни и возможности быть деятельным человекомобщества. Когда у физически несовершенного индивидуума и его семьи имеетсявозможность влиять на принятия общественных решений, возможно достижениеизменений, увеличивающих равноправие в обществе. Непосредственное окружениеинвалида и все общество в целом должны приспособиться к тому, что среди гражданимеются инвалиды. Также следует иметь в виду, что увечья бывают самые разные, втом числе такие, которые не заметны. Критерием душевного здоровья на уровнеобщества является его готовность принять «отклонения от нормы»,способность чувствовать коллективную ответственность.
Говоря илирассуждая о тех или иных проблемах развития своей страны, в частности опроблемах инвалидов и их решаемости за последнее десятилетие, мы не забываемлибо упомянуть, либо сослаться на зарубежный опыт, в том числе на опытвысокоразвитых стран Европы, наших соседей по континенту. Но ссылка на опытвовсе не означает его заимствование и широкое применение в отечественнойпрактике. К тому же, этот опыт известен, как правило, узкому кругуспециалистов, работающих в той или иной сфере, в том или ином направлении. Длясамих же по-настоящему нуждающихся в этом опыте, в данном случае инвалидов, оностается чаще всего неизвестным или недоступным. И потому у многих такой опытне выходит за рамки всего лишь предположения, а его незнания приводит порой кгрустному умозаключению, что «у них, также, как и у нас».
По мерепроникновения христианской морали в народ, отношение к убогим и увечнымменялось в лучшую сторону, но все же им старались угодить скорее из боязнинакликать беду, чем из сострадания. В советское время произошел резкий поворотв сторону идеалов родового общества, с той разницей, что родственное единствозаместилось политико-идеологическим. В результате убогие, нищие, калеки вновьоказались за пределами общественных интересов. Даже инвалиды войн, после тогокак государство наделило их привилегиями, фактически потеряли сочувствиеобщества. Последние годы положение всех этих людей вновь смягчается. Что будетдальше — пойдет ли общество и государство, в отношении к инвалидам, по путизападных стран или не пойдет — сказать трудно. Правда, у нас принято с некоторымоптимизмом смотреть в будущее, но это продиктовано не реальным знанием, а стариннойтрадицией: в России большинство издавна привыкло жить как придется, но затоутешаться красивой сказкой о будущем. Поэтому, кстати говоря, любой правительобязательно должен обещать лучшую жизнь — и этого достаточно, чтобы ему поверили.Не потому, что уверены в его правдивости, а потому, что хочется верить…
Такимобразом, обобщая сказанное, можно сказать, что идея «независимой жизниявляется ядром концепции программы социализации, которой руководствуютсяреабилитационные центры. Суть этой идеи можно выразить двумя тезисами:
· человек, имеющий множественныенарушения развития, имеет право на включение во все аспекты жизни общества, нанезависимую жизнь, самоопределение, свободу выбора, как все другие люди;
· помочь емуреализовать это право призвана система инновационных социальных служб,открывающая доступ во все сферы жизнедеятельности.

Литература:1. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценкесовременного этапа развития государственной системы специального образования вРоссии// Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000г. Выпуск 1.
2. БасиловаТ.А., Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным илимножественным нарушением. Дефектология, 1996, N 3
3. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии.Педагогическая помощь, М.: Академия, 2006.
4. ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. С. 78-101.
5. ЗабрамнаяС.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно развития детей. М., 1995.С. 23-43.
6. ЛубовскийВ.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.:Педагогика, 1989.
7. ЛурияА.Р. Умственно отсталый ребенок. М.: АПН РСФСР, 1960
8. БгажноковаИ. М., Комарова С. В., Ульянцева М. Б. Воспитание и обучение детей и подростковс тяжелыми и множественными нарушениями развития
9. ПевзнерМ. С., Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психолого-педагогическое изучениеучащихся вспомогательных классов школ для слабослышащих детей // Дефектология1979, № 3
10. Основыспециальной психологии под ред. Л.В.Кузнецовой – М.: Академия,2003г. – 479с.11. Забрамная С.Д. Практический материал для проведенияпсихолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед.-пед.комис. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с. (Коррекционнаяпедагогика)12. Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа сдетьми, имеющими нарушения психического развития // Психотерапия вдефектологии: Книга для учителя / сост. Н.П.Вайзман. – М.: Просвещение, 199213. Бгажнокова И. М. Школа для детей с нарушениями интеллекта:тенденции, перспективы развития / И. М. Бгажнокова // Дефектология. – 2004. – №3. – С. 51–5414. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогическиеаспекты. – СПб.: ИСПиП, 1998. – 124 с.15. Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические инейропсихологические механизмы/ Н.Г. Манелис // Шк. здоровья. -1999. -N 2. — C.6-2216. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированноеобучение // Дефектология. – 1999. – № 1. – С. 41-46