Учебная мотивация современного школьника

Содержание
Введение
1. Понятия мотивации,мотивации учения
1.1 Разновидности мотивов учебнойдеятельности
1.2 Условия развития учебноймотивации
1.3 Учебная мотивация и развивающееобучение
2. Процесс развитияучебной мотивации современного школьника
2.1 Социальные и познавательные мотивыимеют две психологические характеристики: содержательную и динамическую(характеризует динамику и формы выражения мотивов)
2.2 Качества целей: новые,нестереотипные, гибкие, перспективные, устойчивые (или противоположные)
2.3 Интерес в мотивационной сфере ивлиянии эмоций на мотивацию учения
2.4 Воспитание правильноймотивационной направленности, постановки целей у школьников должнасопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению
Заключение
Глоссарий
Библиографический список
Приложение
 

 
Введение
Современная социокультурная ситуация привела ктому, что в обществе происходит интенсивный процесс изменения социальныхориентиров. Этот процесс получил свое отражение в системе общего среднегообразования. Современная школа находится на стадии динамического обновления,постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, атакже инновационных технологий обучения. Но не смотря на это учителясталкиваются с нежеланием ребенка учиться, это касается как дисциплин гуманитарноготак и естественного цикла, в том числе и биологических дисциплин. Вместе с темв настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать нетолько определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатыйвнутренний потенциал способствующий самоактуализации, самообразованию впроцессе учебной деятельности. В связи с этим основной задачей стоящей передучителем в средней общеобразовательной школе является созданиепсихолого-педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности.
Любая деятельность, в том числе и учебная,осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которыхявляются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека,которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивовсоставляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивацияпронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие навсю гамму мотивационных отношений.
Необходимо отметить, что проблема мотивацииучения содержит большие резервы в плане поиска эффективных методов обученияшкольников, наиболее совершенных способов формирования навыков и умений,повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации вшироком информационном поле.[1]
Основные усилия педагогов направлены, преждевсего, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в товремя как развитие мотивационной сферы деятельности учащихся относится к самыминтимным и трудно осознаваемым сторонам человеческой психики, является важнымрычагом активизации учебно-познавательной деятельности. Проблемой мотивов имотивационной сферы деятельности занимались ведущие зарубежные ученые: А.Маслоу,Д. Мак Клелланд, Ф. Герцберг, В. Варум, Л. Портер, Э. Лоулер, Х.Хекхаузен.
Проблема развития мотивации учебной деятельностиявляется актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этаперазвития современной школы. Эта проблема привлекала и привлекает не тольковедущих представителей педагогики, но и философии, социологии, психологии.Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие втрудах В.Г.Асеева, Ю.К. Бабанского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной,Л.И.Божович, В.Ф.Паламарчука, В.С. Мерлина, П.М. Лкобсона, В.С.Ильина,А.К.Марковой, Н.В.Кузьминой, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и др. В исследованияхученых показана структура мотивации учебной деятельности, механизмвозникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебнойдеятельности. В современный психолого-педагогической литературе проблемамотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура идинамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р. Бибрих,В.И.Васильевым, Ф.М.Рахматулиным, обусловленность эффективности учебнойдеятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым, Т.С.Савочкиной, Ю.К.Черновой.По их мнению, мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточноэффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е.потребностями, целями и т.д.
Объективная потребность теории и практикипедагогики в совершенствовании подготовки выпускников школ, недостаточнаяразработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определиливыбор темы исследования: «Учебная мотивация современного школьника и процесс ееразвития».

1. Понятиямотивации, мотивации учения
 
1.2 Разновидности мотивов учебной деятельности
 
В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первыйплан выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам,а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающегообщественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле. Именно личность ииндивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатомобразовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, преждевсего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации ученияи особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.
Мотивацию можноопределить как совокупность причин психологического характера, объясняющихповедение человека, его начало, направленность и активность. Мотивацияобъясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивостьдеятельности, направленной на достижение определенной цели.
Мотив учения – это направленность учащегося на отдельныестороны учебной работы.
Мотивация учения проявляется в целях,которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели – это ожидаемыеконечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут креализации мотивов. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются вдоведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванныхучебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлеченияот учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий.Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипнымии нестандартными, новыми или старыми.
Мотивы по отношению к содержаниюдеятельности делятся на:
Внешние (мотивы долга и обязанности;мотивы оценки, достижения успеха, мотивы самоутверждения, престижа, положения;мотивы личного благополучия, избегания неприятностей).
Внутренние (интерес к содержаниюдеятельности; к ее процессу; к овладению способами данной деятельности и темсамым к саморазвитию).
Внешние мотивы могут оказыватьзаметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Однойиз основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащихсядоли внутренней мотивации.[2]
Наряду с вышеназванными мотивами,выделяют познавательные и социальные мотивы.
Познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности,они связаны с содержанием учебной деятельности или с самим процессом учения,направленные на содержание учебного предмета, связанные с познавательнойпотребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания;
— широкие познавательные мотивы – ориентация на овладениеновыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;
— учебно-познавательные мотивы — ориентация на усвоениеспособов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;
— мотивы самообразования – ориентация на приобретениедополнительных знаний, на самосовершенствование личности.
Социальные – это мотивы, связанные с тем, что лежит вне самойучебной деятельности, мотивы, направленные на другого человека в ходе учебногопроцесса; это мотивы, при которых само знание не выступает целью учения,учащийся отчужден от процесса познания, а мотивированной учебная деятельностьстановится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит нецелью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошейоценки (аттестата), похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителяи др.
Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:
— широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности,понимания социальной значимости учения;
— узкие социальные мотивы (позиционные) – стремление занятьопределенную позицию в отношении окружающих (например заслужить их одобрение);
— мотивы социального сотрудничества – ориентация навзаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.
 
1.2 Условия развития учебной мотивации
Существуют разнообразные условия развития учебной мотивациисовременного школьника:
1. Развитие самостоятельности и самоконтроля ученика;предоставление свободы выбора; предоставление возможностей приниматьсамостоятельные решения. Ученик, а также его родители      (так как характеротношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается намотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора уровня программыобучения, видов занятий, заданий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию,где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбравдействие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.
2. Максимально возможное снятие внешнего контроля.Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как этоослабляет внутреннюю мотивацию. Внешние награды и наказания нужны не дляконтроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровнеего компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения одостижении или недостижении желаемого результата (что очень важно длясохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительнымисилами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама посебе является наказанием.
3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов иустремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностямребенка и быть значимыми для него. А по мере взросления у ребенка формируетсятакая важная потребность, как потребность в структурировании будущего,определяется все более и более дальняя жизненная перспектива, при этомскладывается представление о том, что учеба и ее итоги — это важный шаг нажизненном пути. Таким образом, именно у старшеклассников на более высокомуровне формируется внутренняя мотивация.
4. Занимательность, необычное изложение учебного материала;использование познавательных игр, дискуссий и споров; анализ жизненныхситуаций. Урок следует организовывать так, чтобы ученику было интересно отсамого процесса учения, а также радостно от общения с учителем,одноклассниками. Поэтому:
5. Необходима включенность учеников в совместную учебнуюдеятельность в классе; построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения,а на основе совета. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимногоуважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка науроках.
6. На формированиеучебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехии наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствоватьреальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколькоприлагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то естьзатрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленныена достижение успехов, а не на избежание неудач. Ведь для любого человеказначимы мнение и оценка окружающих, важно быть уважаемым человеком, слышатьслова одобрения. А без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайнетрудно сориентироваться в том, правильно поступаешь или нет. Действуя тем илииным образом, ты не желаешь, чтоб тебя наказывали, а наоборот, рассчитываешь наподдержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки,у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебнойдеятельности.
Поэтому важно, чтобы учитель поощрял и подкреплял достиженияученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его жесобственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальнымистандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастаниепривлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат — оптимальная мотивация и успешная учеба.
7. Значимым условием развития учебной мотивации современногошкольника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Самучитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельностидостижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированиемлюбви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высокимпрофессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
8. Дифференциация обучения. Нельзя признать плодотворнойпрактику, когда всем учащимся предлагают одно и тоже задание. Одни усваиваютновый материал сразу, другие после длительной работы, есть и такие, которые кмоменту овладения новым материалом не успели овладеть и тем, что изучалосьранее. И если не учитывать индивидуальные особенности этой категории учащихся,не осуществлять дифференцированную работу с ними на уроках, не оказыватьнеобходимую своевременную помощь, то уже на уроке у них будет накапливатьсяотставание в усвоении учебного материала. Интерес к учению может ослабеть. Науроке необходимо создавать ситуацию успеха:
— помогать сильному ученику реализовывать свои возможности вболее трудной и сложной деятельности;
— слабому – выполнять посильный объем работы.[3]
Дифференцированный подход к учащимся обеспечивает этот успехв учении, что ведет к пробуждению интереса к предмету, желанию получать новыезнания, развитию способностей учащихся. Ведь все дети очень разные: одни яркие,талантливые, другие не очень. Но каждый ребенок должен самореализоваться.
Результаты исследования отношений учащихся к изучаемымпредметам.1.3 Учебная мотивация и развивающее обучение
Важность данного исследованияобъясняется усиливающимся интересом педагогов и психологов к вопросамэффективности образовательного процесса. Часто, говоря об эффективностиобучения, имеют в виду только его образовательные функции, то есть,формирование у учащихся предусмотренных программой знаний и навыков. Этоограниченное представление об обучении.
Д.Б. Эльконин отмечал, что своимсодержанием и формой организации обучение формирует определенные черты личностичеловека, и образовательные задачи
учения могут быть хорошо выполнены,если реализованы на высоком уровне его воспитательные функции.[4]
Современный образовательный институтустроен достаточно технологично и жестко. Во всем здесь можно увидеть взрослуюинициативу, экспансию культуры на естественные, спонтанные формы поведенияребенка, что, безусловно, провоцирует отчуждение ребенка. Под отчуждениемребенка от учебного процесса мы будем понимать невозможность для ребенка найтив пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть приняттаким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции ивозможности для самореализации и самоактуализации. Как справедливо отмечал Б.И.Хасан, мы сталкиваемся с мощным противоречием, не раз становившимся предметомдискуссий: с одной стороны – гуманистические основания образования, с другой –технологический характер его реализации.
Экспансию культуры можно рассматривать сдвух сторон: с одной стороны, она может быть жесткой как подавление инициативыи освоение через сопротивление, с другой стороны, она может происходить какпозитивное овладение ребенком культурными формами – постепенно захватывая егоинтерес. Продуктивные попытки разрешения противоречия между натуральнымиспособами ребенка и культурными формами, предлагаемыми образовательныминститутом, состоят в поиске места для действия самого ребенка, в формированиисубъектного, инициативного отношения ребенка к образованию. (Г.А. Цукерман,Б.Д. Эльконин и др.). Продуктивно не разрешаясь, это противоречие приводит котчуждению ребенка от учебного процесса. При этом ребенок отказывается не отсобственного процесса развития, общения, а от чуждого ему пути, предложенногосистемой образования.
Учебный процесс мы изначально полагаем как причастностьребенка к сложному процессу познания (не просто знания, которые сообщаются, азнания о своем незнании и о том, как можно узнать). Ребенок постепенно долженнаучиться учиться. Чтобы процесс познания оказался субъективным, мы должныудержать ребенка в этой причастности. Причем, эта причастность должнаразвиваться, это мы называем учебной мотивацией. Таким образом, в качествехарактеристики причастности ребенка к учебному процессу мы выделяем наличиеучебной мотивации. Отсутствие учебноймотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу иличностно-отчужденному характеру последнего.
Как справедливо отмечала Г.А. Цукерман,мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (припоступлении в школу), не может поддерживать в течение долгого времени егоучебную работу и постепенно теряет свое значение. Формированиемотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка самапо себе жизненно важной целью, является необходимым условием эффективногопроцесса учения.
Приформировании у младших школьников учебной деятельности у них формируется иразвивается центральное психологическое новообразование данного возраста –основы теоретического сознания и мышления и основы, связанных с нимипсихологических способностей (рефлексии, анализа, планирования). В началешкольной жизни у ребенка еще нет потребности в усвоении теоретических знаний,она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессереального усвоения элементарных теоретических знаний при совместном с учителемвыполнении простейших предметных действий, направленных на решениесоответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретическихзнаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует еереальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Этообстоятельство в свое время было отмечено Л.С. Выготским, который писал:«Развитие психологической основы обучения… не предшествует началу обучения, асовершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательногодвижения».[5]
Такимобразом, содержание учебной деятельности в виде теоретических знаний являетсявместе с тем ее потребностью; познавательные интересы дошкольников должныпревращаться в потребность учения у школьников посредством специальноорганизованной работы с каждым ребенком.
Процессучения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным,внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимойдеятельности остается как общий мотив, но побуждать к учению должно тосодержание, которому ребенка учат в школе. Мотивы учебных действий,конкретизируя потребность в учебной деятельности, побуждают школьников кусвоению способов воспроизводства теоретических знаний (эти мотивы ориентируютдетей в процессе усвоения знаний именно на способ их получения, а не нарезультативную часть).
На основании исследований Г.А.Цукерман можно утверждать, что специфика учебного взаимодействия состоит впоявлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому напротиворечия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способамидействия, которыми располагает ребенок [7]. Наличие учебной инициативы ребенкаявляется показателем наличия интереса к способу решения задачи и,соответственно, причастности к учебному процессу. Таким образом,предполагается, что ведущим признаком отчуждения от учебного процесса являетсяснижение учебной мотивации ребенка. Учебныезанятия, качественно организованные в системе развивающего обучения,выстроенные с учетом возрастных задач, предполагающие возможность быстро игибко реагировать на изменения, происходящие с ребенком, способствуютсохранению и развитию учебной мотивации и тем самым снижают вероятность отчужденияот учебного процесса. В связи с этим,представляется важным исследовать динамику образовательной мотивации детей напараллели классов, включающих разные образовательные практики. Каквлияют разные образовательные системы на формирование учебных интересов иудержание ребенка в рамках учебного процесса, до сих пор оставалось неясным.
При нормальном развитиипознавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте возникаетпотребность в решении особых познавательных задач. Первоначально такие познавательныезадачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишьэпизодически, не изменяя своего строя детского мышления. Однако постепенно удошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности,которая характеризуется, прежде всего, новой познавательной мотивацией,способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенкоминтеллектуальных операций. В процессе решения школьниками разных возрастовголоволомок у них постепенно возникает и формируется умение преследоватьинтеллектуальные цели и так как, именно интеллектуальное содержание задачистановиться для детей главным содержанием их познавательной деятельности. Кконцу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес кпобочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условияхкоторой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся вследствие удачногорешения и пр.), с другой стороны – у них возникает в качестве ведущего мотиваих деятельности мотив научиться решать трудные задачи.
Таким образом, к концу дошкольного ик началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап вразвитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний иумений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении иобщественно значимой деятельности, создающей ребенку свою социальную позицию. Кконцу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникаетновообразование, характеризующиеся изменением мотивационного плана и формирование«внутренней позиции дошкольника», необходимой для овладения учебнойдеятельностью.
«Учебная деятельность – этодеятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщеннымиспособами действий в сфере научных понятий.…такая деятельность должнапобуждаться адекватными мотивами».
Учебная мотивация имеет рядспецифических факторов.
Во-первых, она определяется самойобразовательной системой, образовательным учреждением,
Во-вторых, организациейобразовательного процесса.
В-третьих, субъективнымиособенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие,способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другимиучениками).
В-четвертых, субъективнымиособенностями педагога и прежде всего его отношение к ученику, делу,
В-пятых, спецификой учебногопредмета.
Учебная мотивационная система,характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебнаямотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут бытьлибо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и еевыполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенказанять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом свозрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей имотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизация.[6]
Мотивация учения складывается из рядапостоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений(потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы).Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного илиуглубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнениеструктуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых болеезрелых, иногда противоречивых отношений между ними.
Соответственно при анализе мотивацииучения стоит задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), нои учета всей структуры мотивационной сферы. Рассматривая эту сферуприменительно к учению А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Такв нее входят: потребности в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции,отношение и интерес.
По А.К.Марковой, мотив учения – этонаправленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Мотивпоказывает, ради чего ребенок учится.
М.В.Матюхина тоже выделяет дваосновных типа мотивов.
Мотивы, заложенные в самом процесседеятельности:
1. мотивация содержанием:
- интерес –занимательность
- интерес к фактам
- интерес к сутиявлений, их происхождению
2. мотивацияпроцессом:
- исполнительский –как выполнение деятельности
- поисково-исполнительский– как выведение правила
- творческий – каксамостоятельное составление задания
Оба типа мотивов являются существеннонеобходимыми для деятельности учения, поскольку она является совместнойдеятельностью ученика и учителя. Следовательно, иерархия мотивов ученияявляется двуевершинной: ведущими являются как познавательные так и социальныемотивы.
В 1 классе учение привлекает детейкак серьезная социально значимая деятельность; из дополнительных мотивовнаиболее ярко проявляется интерес к внешней стороне школьной жизни. К 3-4классу одним из основных мотивов учения становится стремление занятьопределенное место в коллективе сверстников.
Было показано, что познавательныемотивы учения у младших школьников играют меньшую роль, чем социальные, но иони подвергаются изменениям: в 1-2 классе у школьников доминирует интерес кпроцессу учения, а к 3-4 классу – интерес к содержанию учебного предмета.[7]

2. Процесс развития учебной мотивациисовременного школьника
 
2.1 Социальные и познавательныемотивы имеют две психологические характеристики: содержательную и динамическую(характеризует динамику и формы выражения мотивов)
Содержательные характеристики:
1. наличиеличностного смысла учения.
2. действенность –влияние мотива на учение и поведение (реально действующий или значимый мотив).
Действенность мотива тесно связана сличностным смыслом учения. Это проявляется в активности самого ученика, в егоинициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности.
3. мотив может бытьведущим или подчиненным (место мотива).
4. самостоятельностьвозникновения и проявления мотива (он может возникать в самостоятельной учебнойработе, как внутренний, или с помощью взрослого, как внешний).
5. уровень сознания.
6. степень распространениямотива на разные виды деятельности:
- аморфная, неяснаялокализация – общий интерес к учению, требующий побуждения извне;
- широкаялокализация интересов при отсутствии глубины познания;
- локализованныестержневые интересы;
Динамические характеристики:
1. устойчивость –мотив проявляется достаточно постоянно.
2. модальность –эмоциональная окраска мотива (положительные и отрицательные мотивы).
3. сила мотива.
4. быстротавозникновения.
Формы выражения мотивов учения должнынаходиться в поле зрения учителя. По ним учитель составляет первоепредставление о характере мотивации данного ученика.
Рассмотрим еще один важный аспект вмотивации учения.
Для организации учебной деятельностиважно отметить возможность и продуктивность формирования мотивации черезцелеполагание учебной деятельности. Цель – это направленность ученика навыполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность.
Мотивы, даже самые положительные иразнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, посколькуреализация мотивов зависит от процессов целеполагания, то есть уменийшкольников ставить цель и достигать их в обучении. Цель – это ожидаемыеконечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут креализации их мотивов. А.К.Маркова, рассматривая содержание целеполагания,выделяет виды, уровни, этапы, качества, проявления этого процесса. Видами целейв учении могут быть конечные цели (получение правильного результата решения) ипромежуточные (различие способа работы и результата, нахождение несколькихспособов решения и так далее).
Уровни целей связаны с уровнямимотивов; таким образом, выделяют широкие познавательные цели,учебно-познавательные цели, цели самообразования, социальные цели (например,занять позицию в общении, найти оптимальный способ сотрудничества и другие).
Этапами реализации целей являютсяпостановка цели, ее обоснование, мысленное предвидение результата и способа егодостижения, апробирование цели действием, конкретизация конечной цели, в видепромежуточных, выбор из нескольких целей одной наиболее реалистичной,обоснование расхода времени и сил, построение плана действия, достижение цели,проверка степени достижения цели по соотношению между требуемым, желательным ифактическим результатами.

2.2 Качества целей: новые,нестереотипные, гибкие, перспективные, устойчивые (или противоположные)
учебная мотивация школьник эмоция
Проявления целей: доведение работы доконца или ее постоянное откладывание, стремление к завершенности учебныхдействий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при ихвозникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.
Мотивация рождается в самойдеятельности, и очень важно придать целям, стоящим перед учащимися в учебнойдеятельности, самостоятельное значение, в результате цель приобретаетсобственную побудительную силу и превращается в мотив-цель.
На уроке ученик получает цель извне,от учителя, в готовом виде. Однако «объективные цели должны стать целями имотивами самого ученика» (Л.И.Божович), определенность, ясность, осознанностьцелей повышает активность, усиливает мотивацию.
Чтобы цель была принята. Сталанамерением, необходимо участие детей не только в постановке цели, но и ванализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание,наметить план выполнения и т.п.). До тех пор пока цель не станетсамостоятельной побудительной силой, будет существовать разрыв между мотивами ицелями. Для продуктивного усвоения знаний важно чтобы цель сталасамостоятельной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы ученикчетко сформулировал цель (что узнать, чему научиться), ее значение (зачем и длячего это нужно), выделил способы достижения цели; проконтролировал наскольковыполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.
Можно выделить такие характеристикипостановки целей в младшем школьном возрасте как:
- готовностьученика к принятию целей, заданных учителем (умение младших школьника подчинятьсвое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает);
- ученик научаетсяопределять важность и последовательность целей;
- ученик может ужесамостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели,поставленной учителем. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые имцели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельностии снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника невсегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности.[8]
Слабость процессов целеобразования,неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательногоотношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить своитребования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольногоповедения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в ихстремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям.
2.3 Интерес в мотивационной сфере ивлиянии эмоций на мотивацию учения
 
Характеризуя интерес вобщепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательнойпотребности как один из компонентов учебной мотивации. Сам по себе интерес –это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одноиз интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесьважна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласноА.К.Марковой «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально — содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующийинтерес».
При анализе роли познавательногоинтереса в структуре личности следует иметь в виду такие параметры, какустойчивость, локализованность, осознанность.
1. Познавательныйинтерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, какответ на какую-то особую эмоциональную ситуацию обучения. Такой интерес можетбыть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий.Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен, когда мотивпознавательного интереса как внутренний побудитель учения еще не настолькосилен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебногопроцесса. Познавательный интерес может быть достаточно устойчив. Тогдавнутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотойдаже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивостипознавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое спотребностью в познании.
2. Локализацияпознавательных интересов может быть также различной. Неясная, аморфнаялокализация связана с ситуативным интересом. Ученики с такой локализациейпознавательных интересов не сосредотачиваются на познавательных задачах. Привнешней стимуляции интерес появляется, но бывает не стоек и обязательно требуетпобуждений извне. Для учеников с широкой локализацией в большей степени, чемдля учеников с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения,открытость интереса ко многим областям знаний. Широта их интересов может выражатьсяв общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познанию. Четколокализованные, выраженные, доминирующие познавательные интересы – стержневые.Подобный уровень локализации познавательного интереса достаточно стоек исопровождает деятельность ученика за пределами урока. Стержневые, доминирующиеинтересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся.
3. В комплекседанных о познавательном интересе очень существенным является его осознанность.Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность.Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее поэтому управлять.
Показателем наличия (отсутствия)интереса к учебному предмету могут быть определены во время урока:
3.1. На основенаблюдений, где выявляются:
а) эмоциональные проявления ученика ввиде речевых эмоциональных реакций, мимики, выражающей равнодушие, или,наоборот, увлеченности заданием;
б) участие ученика в учебном процессев виде: содержания комментариев, ответов товарищей, вопросов к учителю посодержанию учебного материала; готовности к выполнению учебного задания;
в) двигательная активность учеников –отвлечение от выполнения заданий, посторонняя двигательная активность или поглощенностьдеятельностью;
г) характерная реакция ученика наокончание урока – стремление со звонком бросить выполнение начатого задания или,наоборот, выполнения задания, несмотря на перемену.
3.2. Наличие интересак содержанию учебного материала может быть определенно по результатамдеятельности ученика:
а) времени решения задачи;
б) количеству решенных задач за уроки т.д.
Вне урока:
1. беседа ученика поповоду учебного предмета на перемене с учителем, с товарищами;
2. чтение ученикомдополнительной литературы;
3. характераиспользования учеником свободного времени.
Интерес к учебной деятельности посравнению с другими интересами планомерно возрастает в 1-2 классах и заметноснижается в 3 классе. Снижение интереса происходит более заметно в тех классахначальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний,на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий,подражательный характер. Учащиеся начальных классов проявляют интерес к темзаданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этомвозрасте ученики отдают предпочтение трудным заданиям.[9]
Рассматривая интерес с егосодержательной стороны, Г.И.Щукина выделяет несколько уровней:
- непосредственныйинтерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Этоэлементарный уровень познавательного интереса;
- интерес кпознанию существенных свойств, предметов и явлений, составляющих более широкуюи часто невидимую их внутреннюю суть. На этом уровне интерес еще не проникаетнастолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень можноназвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков исущественных свойств изучаемого находится на равных началах;
- интерес кпричинно следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общихпринципов явлений, действующих в различных условиях.
В работе с младшими школьникамиособенно важно различать мотивацию содержанием и мотивацию процессом. Младшийшкольник интересуется учением вообще. В этой любви к деятельности в качествепобудителя может выступать результативная сторона, возможность занять место вколлективе, получить одобрение и т.п., но может выступать и процессуальнаясторона. В первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарное проявление:читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать,рассуждать, придумывать новые задачи.
Таким образом, занимательность и какреально действующий, и как понимаемый мотив стоит на первом месте, даже в 3классе.
Познание сути явлений без специальнойработы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинстваучащихся.
2.4 Воспитание правильноймотивационной направленности, постановки целей у школьников должнасопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению
 
Между тем в школьной практике рольэмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебномпроцессе нередко мало что может служить возникновению положительных эмоций, аиногда даже создаются отрицательные эмоции – скука, страх и т.д.
В психологии показано, что эмоцииразвиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельностичеловека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал А.Н.Леонтьев, состоит втом, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успехадеятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека приактуализации мотива и нередко до рациональной оценке своей деятельности. Темсамым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности,в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, еслиони не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения),но и предшествуют ей, что подготавливает включение человека в эту деятельность.Таким образом, эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее своевлияние.
Все стороны учебного труда школьниковсопровождается теми или иными эмоциями. Выделяют следующие особенностиэмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивацииучения:
1. Положительныеэмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являютсяследствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а такжеправильного отношения к школе в семье.
2. Положительныеэмоции, обусловленные ровными, хорошими, деловыми отношениями школьника сучителем и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни класса.К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новомтипе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителемсовременных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их какколлег в совместном поиске нового знания. Велика также роль эмоцийсопереживания, возникающих у школьников в общении с учителями и сверстниками.Этим эмоциям В.А.Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал:«Самое трудное в воспитании – это учить чувствовать».
3. Эмоции, связанныес осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов вучебной работе, в преодолении трудностей, решении сложных задач. Сюда же могутбыть отнесены эмоции от положительных результатов своего учебного труда, эмоцииудовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции Сухомлинскийназывал «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значениетаких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а такжечувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно то,чтобы перед ним никогда не закрывалась дорога к успеху, то, что он не могсделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.
4. Положительныеэмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделяют рядстадий – «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднеелюбознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом доустойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующемузахваченность учащихся этим предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, ещеситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися пристолкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом. В связи с этимговорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенностиучебного материала без включения учеников в содержательную активную учебнуюдеятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают еговнутренней мотивации к учению.
5. Положительныеэмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добываниязнаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы,самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает ихсамостоятельность в учебной деятельности.[10]
Все названные эмоции в совокупностиобразуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такойатмосферы необходимо для успешного осуществления процесса учения. В особой мереучителю надо заботиться о создании или восстановлении положительногоэмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессоваяситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение кучителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т.д.
Однако учителю важно помнить, чтоэмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладаниеудовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застоюв учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.Поэтому в процессе учения должны присутствовать и эмоции с отрицательноймодальностью. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное вситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состояниемотносительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поисканезнакомых еще путей решения.
Наряду с эмоциями относительнойнеудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодолениятрудностей. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственныхусилий. Если оценка балует ученика, то у него складывается легкомысленноеотношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельногопреодоления трудностей.
Таким образом, нет прямой зависимостимежду отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьников к учению.Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должныпереходить в эмоциональную напряженность и тем более эмоциональный стресс,приводящие к дезорганизации учебной деятельности.
Никаким образом нельзя такжекультивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх переднеприятностями, исходящими от учителя. Отрицательные эмоции поддерживают уученика устойчивую мотивацию избегания.
Следовательно, отрицательные эмоциидолжны включаться в процесс учения, но они должны сменяться положительнымиэмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности вучебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувствостолкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности,также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует и кдальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.
Эмоции, связанные с обучением вмладшем школьном возрасте также имеют важное мотивационное значение. Широкоизвестны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при получениихороших отметок. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся посравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными,соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшегошкольного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимисясредствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждымребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения отэтого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровнясформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивовадекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.
Своеобразие эмоций в младшем школьномвозрасте состоит в том, что ученики этого возраста все-таки отличаютсяэмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешнейвыраженностью эмоций. Эти дети характеризуются податливостью ко внушениям и«впитываемостью» эмоциональных воздействий. Для младшего школьника свойственнынеобычная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции кдругой. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьноговозраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их сдержанности,устойчивости.
Мы видим, что в процессе своегоформирования мотивационная сфера ребенка постоянно подвергается влиянию и состороны непосредственного окружения и со стороны внешней среды в целом. Поэтомумы должны организовать воспитательное влияние таким образом, чтобы привитьребенку наилучшие мотивационные ориентиры, при этом учитывая сформировавшиеся кэтому моменту элементы мотивации и используя их для дальнейшего его развития.
 

 
Заключение
 
Учебная мотивация современного школьника и процесс ееразвития неразрывно связан с факторами успешности учения.
Главная задача мотивации учения — организация учебнойдеятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационногопотенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные напроцесс развития учебной мотивации могут быть следующими:
— укрепление «открытости к воздействиям» — через укреплениесотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, черезпоиск путей решения задач;
— использование ситуации выбора – через предоставлениевозможностей принимать решения;
— эмоциональный тренинг – через выполнение упражнений поснятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укреплениеположительных эмоций в процессе учения.
На формирование учебной мотивации также влияет продуманнаясистема поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебнойдеятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать нестолько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должныиграть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивыучебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежаниенеудач.
Психологическое изучениемотивации и ее формирование — это две стороны одного и того же процессавоспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшегоразвития у каждого ученика и класса в целом.
Результаты изучениястановятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем впроцессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинноеизучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себеформирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученныерезультаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с темипланами, которые были намечены.
Организуя изучение иформирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучениене следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит наповерхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), аследует строить как проникновение учителя в глубинные закономерностистановления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формированиетакже неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых,извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивовучения — это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений(мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшегосаморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позициюхладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складываетсямотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологическипродуманных приемов.
Изучать и формироватьмотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, приходашкольного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальныхжизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся,благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать икорректировать пути формирования.
Изучение и формированиемотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, иосуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме — с другой.
Объективность изучения иформирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надоисходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметьполучать с помощью специальных психологических методов и методических приемов.Планирование учителем процесса формирования строится именно на основерезультатов психологического изучения ученика.[11]
Другой важной сторонойизучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманныхотношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школеявляется не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с цельюкоррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. Приизучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать егоне с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его поиндивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить кпсихологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистическойгипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок,несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добиваетсянисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистическийподход должен быть и при прогнозе.
Без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайнетрудно сориентироваться в том, правильно поступаем мы или нет. Действуя тем илииным образом, мы не желаем, чтоб нас наказывали, а наоборот, рассчитываем наподдержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки,у человека формируется социально желательное поведение и стремление к учебнойдеятельности. Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивностьучебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствиемотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности.
Главная задача мотивации учения — организация учебнойдеятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннегомотивационного потенциала личности ученика. Поэтому, так важно создавать дляшкольника ситуации успеха, уделять основное внимание на организациюцеленаправленной учебной деятельности. Основная методическая проблема все жеостается на учителе — используя различные методы и методические приемыформировать целенаправленную учебную деятельность.
 

 
Глоссарий
 №п/п Новое понятие Содержание 1 2 3 2 Воля свойство человеческой психики, проявляющееся в активной самодетерминации и саморегуляции человеком своей деятельности и поведения вопреки внешним и внутренним препятствиям, влияниям и воздействиям. 3 Иерархизация (от греч. hieros — священный и arche — власть) — англ. hierarchization; нем. Hierarchisierung. 1. Процесс формирования иерархии. 2. Процесс, в ходе которого функционирование организации определяется главным образом установленным порядком рангов должностных лиц при недооценке их профессионализма, знаний, компетенции. 4 Интерес (лат. interesse), эмоциональное состояние, связанное с осуществлением познавательной деятельности и характеризующееся побудительностью этой деятельности. 5 Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа. 6 Мотивация (от lat. movere ) — 1) побуждение к действию; 2) динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; 3) способность человека через труд удовлетворять свои материальные потребности. 7 Мотив учения направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. 8 Педаго́гика (греч. παιδαγογια) — наука о воспитании, обучении и образовании человека. 9 Потре́бность внутреннее состояние функциональной или психологической нужды или недостатка чего-либо для поддержания жизнедеятельности объекта, субъекта, индивида, социальной группы, общества. Являясь внутренними возбудителями активности, потребности проявляются по-разному в зависимости от ситуации. 10 Рефле́ксия (от позднелат. reflexio — обращение назад) — обращение субъекта на себя самого, на свое знание или на свое собственное состояние. 11 Самоактуализация
(от лат. actualis — действительный, настоящий)
это непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы и т.п., как более полное познание и, стало быть, приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности. 12 Самодетерминация (self- determination) Психология как наука построена на допущении, что все поведение являющихся закономерным, что оно детерминировано некоторым набором сложных, пусть даже не до конца понятных, сил. 13 Самореализация в иерархии потребностей А. Х. Маслоу — высшее желание человека реализовать свои таланты и способности. 14 Самореализация человека это разумные поступки, которые избегают крайностей и держатся золотой середины. Поэтому основная добродетель — это умеренность и благоразумие. 15 Учебная деятельность ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий. 16 Целеобразование процесс порождения новых целей в деятельности человека, одно из проявлений мышления, может быть как непроизвольным, так и произвольным, характеризоваться временной динамикой. 17 Цель это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. 18 Экспа́нсия (лат. expansio) расширение, распространение чего-нибудь за первоначальные пределы.
 

 
Библиографический список
 
1. Асеев В.Г.Мотивация поведения и формирование личности. – м.,2008.
2. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,2005.
3. Вилюнас В.К.Психологические механизмы мотивации человека. – М., 2000.
4. Вилюнас В.К.Психологические механизмы биологической мотивации. – М., 2006.
5. Виллиам С.Гриффис Понимание и применение исследований в области мотивации. – интернет,2004.
6. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6-ти томах. – Т-2. – М.: Педагогика,1982.
7. Диагностикаучебной деятельности и интеллектуального развития детей. Под ред. Эльконина Д.Б.,Венгера А.В. – М., 1978.
8. Маркова А.К. идр. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М., 2008.
9. Психическоеразвитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва:Педагогика,2005.
10. СГА, учебнаямотивация современного школьника и процесс ее развития.
11. Хасан Б.И.Детская инициатива как образовательный эффект // Педагогика развития: Проблемыобразовательных результатов (эффектов). Часть 1. – Красноярск, 2004.
12. Цукерман Г.А.Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 2003.

Приложение
 
Источник: практическое задание по А.К. Марковой Формирования мотивации учения.
Была проведена анкета, в ходе которой учащиеся выбиралилюбимые и нелюбимые уроки, необходимые и ненужные предметы.
Таблица 1Учебный предмет Отношение ученика к учению Люблю эти уроки Хочу заниматься этим предметом Заставляют заниматься Не хочу заниматься этим предметом Совсем не люблю этот предмет Русский язык Литература Иностранный язык Алгебра Геометрия Информатика История Обществознание Граждановедение Краеведение Природоведение Биология География Физика Химия Рисование Музыка Физическая культура Технология Черчение МХК

Результаты анкетирования представлены в виде диаграмм.
/>
/>
/>

/>
/>
/>

/>
/>
/>