--PAGE_BREAK--
1.3. Роль повторений в формировании орфографической зоркости
Как уже говорилось ранее, повторение играет очень большую роль как в развитии долговременной памяти, так и в формировании орфографического навыка.
Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое и, во-вторых, содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и прочными.
Поэтому задача вооружения учащихся действенными знаниями родного языка, задача формирования у них прочных орфографических навыков может решаться успешно только при условии, если учитель в течение учебного года систематически и умело проводит повторение изученного.
Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок. В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем, быстро движется вперед.
В зависимости от целей и содержания повторение может быть:
1) повторением в начале учебного года;
2) повторение текущее (ежедневное);
3) тематическое (повторение пройденной темы или целого раздела);
4) итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного года). (Львов 1998).
Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому из них отводится определенное место на уроке или в системе уроков.
Рассмотрим каждое из этих видов повторений в отдельности.
Повторение в начале учебного года имеет целью восстановить в памяти учащихся важнейшие сведения по пройденному материалу.
Каждый учитель должен планировать материала повторения применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Важно в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в орфографической связи с другими орфографическими явлениями, как составная часть системы знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году в процессе обобщения и систематизации знаний.
Очень важно при организации повторения помнить следующие требования:
1) не рекомендуется при повторении орфографических явлений использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и тексты, которые имели место при изучении их. Упражнения, применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен быть новым и усложненным;
2) творческим работам учащихся при повторении должно быть уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний. (Даминова 1999).
Теоретический материал учащиеся могут выполнять и закреплять в процессе выполнения разнообразных упражнений.
Следующий вид повторения – текущий. Повторение ежедневное, «беспрестанное», как называл его Ушинский, имеет целью, во-первых, закрепить материал; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и навыки по орфографии. Систематическое повторение, в-третьих, дает возможность, увидеть проблемы в знаниях учащихся и устранять эти проблемы, выявляя их причины.
При организации текущего повторения надо помнить методические требования к нему:
1) очень важно правильно распределять материал повторения во времени. Недопустимо, повторив какой-либо материал, не возвращаться к нему слишком долго;
2) повторяемый материал должен естественно, свободно вливаться в содержание урока;
3) при текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления дифференцированного подхода в обучении, и эти возможности надо максимально использовать. (Лаптева 2001).
Текущее повторение дает возможность осуществлять сопоставление новых знаний с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и различие.
Текущее повторение способствует формированию орфографических навыков при успешном использовании различных упражнений (диктанты, изложения, сочинения и так далее) как на уроке, так и дома.
Тематическим называют повторение, проводимое после изучения большой темы. Главная его цель – систематизировать знания, полученные детьми при изучении определенной темы или раздела. Важно при тематическом повторении использовать такую форму наглядности, которая дала бы возможность представить полученные по теме сведения в системе, в их взаимосвязи.
Этой цели отвечают таблицы и схемы. Понимание таблиц или схем не затруднит детей, если они составляли их постепенно, в течение всех уроков повторения.
Тематическое повторение – заключительный этап работы над темой, поэтому тематическое повторение, должно стать началом итогового повторения.
Итоговым принято называть повторение в конце учебного года.
Итоговое повторение принесёт пользу и будет успешным только при условии, если учитель в течение всего года уделял серьезное внимание и текущему повторению, и повторению тематическому. Это не вызывает сомнения, так как за сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить очень большой материал; во-вторых, сведения, полученные учащимися в течение года, привести в систему; в-третьих, остается задача закрепления и тренировки орфографических умений и навыков учащихся.
Учитель должен в процессе итогового повторения систематизировать знания учащихся, а также по возможности ликвидировать пробелы в знаниях.
Итоговое повторение осуществляется в процессе выполнения различных по содержанию и форме упражнений (орфографический разбор, списывание, различные виды диктантов, изложения, сочинения).
Итак, можно сделать вывод, что различные повторения, используемые систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, то есть происходит развитие долговременной памяти. Путем повторения, с помощью разнообразных орфографических упражнений мы можем способствовать формированию орфографических навыков у детей.
Исходя из выше сказанного, мы видим что учитель, используя орфографические упражнения при повторении, опирается на длительность сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует формированию орфографических навыков у школьников.
Таким образом, роль долговременной памяти в развитии орфографических навыков очень велика. Она способствует их успешному формированию путем систематического повторения орфографических упражнений.
2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Повторение действий при выполнении упражнений
Навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся. (Львов 1990).
В процессе формирования орфографических навыков, упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью.
Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения действий. В ходе упражнения осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил, на аналогичные случаи, знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные применением правил, происходит упрощение способов оперирования знаниями, что и способствует формированию орфографической зоркости у младших школьников.
Эффективность упражнений определяется рядом действий:
1) упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков;
2) велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий, понимания этих действий;
3) упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время включать трудности, постепенно их увеличивая;
4) эффективность упражнений определяется и в том, в какой мере их выполнение активизирует познавательные способности младших школьников. (Мишина 1996).
Упражнения, направленные на формирование умения видеть орфограмму в слове, на овладение операциями, обеспечивающими применение правила, на установление связи между частными операциями, на уточнение сущности в формулировке правила.
Упражнения определяются особенностями орфографии, различаются: по назначению, характеру мыслительной деятельности, по особенности работы над дидактическим материалом, по форме речи выполняемых работ и другим признакам.
Для выяснения обучающих возможностей упражнений желательно знать основания, по которым они классифицируются и группируются.
Рассмотрим классификацию упражнений, которую рассматривает Львов М.Р. (Львов 1998).
1) По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.
Данные классификационные наименования являются условными. Контрольные упражнения также являются обучающими: они пишутся при максимальном внимании, при их выполнении требуется найти орфограмму и квалифицировать ее.
2) По характеру мыслительной деятельности: аналитические и синтетические.
К аналитическим относятся: орфографический разбор, чтение примеров с последующим объяснением орфографии и другое; а к синтетическим – описывание приложений со вставкой пропущенный букв, подбор предложений на данное правило и так далее.
3) По дидактическому материалу, данному для их выполнения.
Дидактический материал может состоять из отдельный слов, отдельный предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал в готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал не прилагается, даются указания для его составления (написание изложений, сочинений).
4) По характеру работы над дидактическим материалом.
Для одних упражнений дидактический материал не меняется (орфографический разбор), для других в дидактический материал вносят разного рода изменения (творческий диктант).
5) По степени самостоятельности при их выполнении.
Могут выполняться по образцу, данному учителем или учебником; и требующие самостоятельного решения.
6) По форме речи: письменные и устные.
В начальных классах чаще всего преобладают письменные упражнения, нередко сопровождаемые объяснениями написания слов. К устным относят орфографический разбор, который может предшествовать записи текста или следовать за ним.
7) По степени закрепления материала упражнения могут проводиться по закреплению одной темы или нескольких; упражнения по орфографии могут не совмещаться или совмещаться с закреплением других разделов школьного курса русского языка.
Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным.
Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при формировании орфографической зоркости у младших школьников, которые выделяются традиционно в методике.
Орфографический разбор.
Особенно эффективен на первой стадии обучения сразу после объяснения правил. Он развивает орфографическую зрелость. При орфографическом разборе надо найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание.
По объему орфографический разбор бывает полным, частным или тематическим. Регулярно проводимый орфографический разбор облегчает работу над ошибками.
Списывание.
Передача в письменной форме зрительно-воспринимаемого слова, предложения, текста.
Чаще всего сочетается с выполнением грамматического, лексического или словообразовательного задания.
Списывание делится:
— на сплошное или выборочное;
— на учебное или контрольное;
— на простое или сложное;
— по вопросам;
— самодиктант;
— творческое. (Богоявленский 1996).
Диктант.
Упражнение, которое строится на соотношение устной речи и письменной.
Диктант способствует переходу от письма под диктовку к произвольному, творческому письму, при котором благодаря действию долговременной памяти – удержанию и повторению – происходит словесный синтез, оформляемый в речь письменную.
Диктанты классифицируются:
1) по структуре текста для диктанта:
— словарные;
— состоящие из отдельных предложений;
— представляющих связные тексты;
2) по назначению:
— обучающие;
— контрольные – проверочные;
— контрольные – контрольные;
3) по сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:
— предварительный;
— комментируемый;
— объяснительный;
4) по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:
— диктанты с изменением текста: выборочный, творческий, свободный;
— диктанты с продолжением текста. (Рождественский 1992).
Изложение.
Вид работы по развитию речи, представляющий собой устное или письменное воспроизведение прослушанного текста.
Различают:
— зрительные или слуховые;
— полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;
- повествовательные, описательные, художественные, деловые,
творческие;
— обучающие и контрольные;
— с грамматическим заданием и без него. (Каюмова 1996).
Лексико-орфографическое сочинение.
Творческая работа, требующая наибольшей самостоятельности.
В сочинении важным является орфография. После написания сочинения в соответствии с заданием, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, нужно работать в данный момент.
Сочинения как устные, так и письменные классифицируются:
1) по источникам материала:
— сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт);
— сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя (опосредованный опыт);
— сочинения, где используются разные источники;
2) по степени самостоятельности:
— коллективные;
— индивидуальные;
3) по жанрам:
— повествование;
— описание;
— рассуждение;
4) по стилю:
— эмоционально-образные (художественные);
— деловые (научные). (Жуйков 1993).
Беспроверочное написаниеявляется одним из трудных разделов методики обучения орфографии. Словарные слова обычно заучиваются учащимися механически, а, значит, не осознанно, что вызывает много трудностей, т.к. в начальной школе дается большое количество слов для запоминания, которые являются непроверяемыми.
Практика показывает, что большинство словарных слов может быть проверено на основе языка – источника. Такую проверку можно организовать с помощью этимологического анализа слова, в упрощенном и сокращенном виде – этимологическая справка. Этимологическая справка содержит информацию о происхождении слова, об его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание. Т.о. этимологический анализ обеспечивает осмысленность слова, повышает правильность и точность запоминания непроверяемых написаний. Например, слово мешок произошло от слова мех, столица от слова стол, малина от слова маленький.
Вообще, этимологический анализ обогащает словарь учеников, он служит важным средством объяснения непонятных слов, которые могут относиться к природным, общественно-политическим, нравственным и др. понятием.
При этом очень важно иметь ввиду и следующее: необходимо воздерживаться от этимологических справок в тех случаях, когда они могут натолкнуть учащихся на орфографические или даже семантические ошибки. Например, слово калач, в котором отразилось аканье (ср.: коло, колач), слово смирение восходит к слову мера, а не мир.
Бесспорно, что в подобных случаях нецелесообразно использовать этимологические справки для лучшего усвоения написания слов.
Изменить навыки правописания непроверяемых и трудных слов можно в несколько этапов.
Некоторые виды упражнений.
1. Определите, на какой признак предмета указывают названия: валежник, веснушка, горбушка, горчичник, кисель, кочан, леденец, метель, мешок, молоток, пластинка, простокваша, пятница, рогожа, старшина, холодец, часовой, частушка.
2. Самостоятельно определите, почему эти предметы так названы в русском языке:
звери: дикобраз, косуля, лягушка, медведь, овчарка, песец;
птицы: индюк, канарейка, куропатка, малиновка, петух, синица, снегирь;
растения: гвоздика, лебеда, лиственница, ноготки, одуванчик.
3. Попытайтесь в словах найти исторический корень и с его помощью объяснить исходное значение слов: боровик, волнушка, лисичка, маслёнок, опёнок, подберёзовик, подосиновик, сморчок, сыроежка.
4. Какие предметы имеют такой цвет?
Голубой(«цвет оперения шейки голубя»).
Каштановый(«цвет плодов каштана»).
Коричневый(«цвет коры»).
Лиловый(«цвет сирени», от франц. «лилас» — сирень).
Оранжевый(«цвет апельсина», от франц. «оранж» — апельсин).
Фиолетовый(«цвет фиалки», то лат. «виола» — фиалка).
5. Докажите, пользуясь словарём, что данные слова имеют общий исторический корень: абрикос и апрель, голубец и голубика, гончар и горшок, капитан и капуста, пшеница и пшено.
6. Можно ли с помощью слов: Василий, Макар, Маргарита, Пётр, Роман объяснить правописание слов: василёк, макароны, маргаритка, петрушка, ромашка.
Проверьте по словарю.
7. Можно ли говорить: старый ветеран, биография жизни, свой автограф, гербарий растений, повторная репетиция.
Докажите с помощью этимологического словаря.
8. Подумайте, есть ли разница в потреблении слов ванна и ванная, картофель и картошка, помидор и томат.
Проверьте по словарю.
9. Объясните разницу, при помощи словаря, в значении слов невежа и невежда, одеть и надеть, экскаватор и эскалатор.
10. Можно составлять различные загадки с применением этимологических справок.
а. Большеглазая, но не лягушка.
Летает, а не птица.
Стрекочет, а не сверчок.
Ловит насекомых, а не дятел.
б. Большеглазая, как рыба.
Летает, как жук.
Стрекочет, как сорока.
Ловит насекомых, как ёжик.
(стрекоза)
11. «Если мы внимательно посмотрим на поверхность воды, то увидим, что почти поверху плавают, будто торопятся, ищут чего-то маленькие рыбки. Чуть, какая крошка или насекомое упадут в воду – рыбки тут как тут»,- говорит учитель. Далее спрашивает, как называются такие рыбки, почему их так назвали. Если дети не знают этого, то объясняет, что такие рыбки называются верховки, потому что плавают всегда поверху.
Задание:
Подберите однокоренные слова к названию рыбы верховка (верх, верхний, верхушка, поверху, поверхность)
12. Учитель рассказывает детям, что есть рыбки немного крупнее верховок. Они большие любительницы холодной воды, водятся в ручьях и быстрых реках. У такой рыбы мелкая, едва заметная чешуя, а на брюшке её нет вообще, поэтому рыба называется гольяном.
Задания:
1. Подберите однокоренные слова к названию рыбы гольян (голь, голая, голышом)
2. Расскажите, чем гольян отличается от верховки.
Для работы с трудными словами.
13. Какие слова в каждой подборке исторические родственники, а какие нет. Проверьте по этимологическому словарю.
· генерал, генеральный (план), гений;
· демонстрация, демонстративный, демон;
· терраса, территория, террор.
14. К словам армия, комбинезон, консерватор подобрать исторически родственные слова, которые в наше время воспринимаются как неродственные.
Благодаря упражнениям, которые проводится систематически, мы можем достичь автоматизма. Автоматизм орфографического навыка формируется в результате многократных повторений действий, то есть использования упражнений.
В результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое положение, при котором ученик пишет по правилу, не создавая этого правила, и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.
Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для рассказывания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма. (Жуйков 1993).
После того, как учитель объяснил суть орфографического правила, указал опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в соответствии со схемой орфографического разбора, что данному правилу, учащиеся приступают к выполнению орфографических упражнений.
Итак, успешное формирование орфографической зоркости у младших школьников возможно при выборе упражнений учителем по предлагаемому порядку действий (выяснение орфограммы и психофизиологические факторы, лежащие в основе формирования; учесть стадию обучения; преемственность и перспективность в изучении данной темы; другие факторы, обусловленные подготовленностью класса) и выполнении упражнений в определенной системе. А также если эти упражнения систематически используются и дополняют друг друга.
Не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития приносит положительный эффект.
2.2. Опытно-экспериментальная работа
2.2.1. Констатирующий этап эксперимента
Опытно-экспериментальная работа проводилась во 2-А классе МОУ «Старополтавская СОШ» учителем Абакумовой О.И. по программе «Школа России» учебник русского языка Л.М.Зелениной и Т.Е.Хохловой. Выполняло работу 18 человек.
Эксперимент состоял из трех этапов. На первом этапе проводился диктант, в котором грамматическим заданием было найти и подчеркнуть все орфограммы. Выполняло работу 18 человек. Приведем текст диктанта.
Главный город.
Москва – главный город нашей России. В Москве много улиц, переулков, проспектов. Все знают Красную площадь, площадь Пушкина, Суворовский бульвар, Садовое кольцо.
Два друга Воронин Слава и Шишкин Коля живут на Плющихе. Мальчики гуляют в сквере с собакой Бимом и кошкой Муркой.
Результаты диктанта, определяющего сформированность орфографической зоркости, были сведены в таблицу 1.
Таблица 1.
Результаты диктанта, определяющего сформированность орфографической зоркости
№
п/п
Фамилия, имя учащегося
Количество найденных орфограмм в тексте
Сформированность орфографической зоркости в %
Всего орфограмм в тексте
1 Иванова Елена 11 100 % 11 2 Костюченко Александра 11 100 % 11 3 Яхин Идрис 10 90, 9 % 11 4 Герасименко Евгения 10 90, 9 % 11 5 Назаренко Алина 10 90, 9 % 11 6 Юналиев Ринат 10 90, 9 % 11 7 Вельц Дарья 6 54, 5 % 11 8 Бадамшин Шамиль 11 100 % 11 9 Джукеев Гафур 8 72, 7 % 11 10 Лоренц Сергей 7 63, 6 % 11 11 Виноградова Нелли 6 54, 5 % 11 12 Чулкова Елена 10 90, 9 % 11 13 Ситникова Анастасия 9 81, 8 % 11 14 Лопасов Юрий 7 63, 6 % 11 15 Хакбердиев Виталий 9 81, 8 % 11 16 Альбрехт Владислав 4 36, 3 % 11 17 Павлов Иван 7 63, 6 % 11 18 Хвальцова Наталья
10
90, 9 %
11
продолжение
--PAGE_BREAK--
В диктанте встретилось 11 орфограмм (правописание ча-ща, жи-ши, словарные слова, безударная гласная в корне слова. Непроизносимая согласная на конце слова).
Высокий уровень грамотности показали Иванова Елена, Костюченко Александра, Бадамшин Шамиль. Эти дети нашли все орфограммы, то есть сформированность орфографической зоркости у них 100 %.
Хороший результат орфографической грамотности показали Хакбердиев Виталий, Ситникова Настя, Чулкова Елена, Юналиев Ринат, Назаренко Алина, Герасименко Евгения, Хвальцова Наталья, Яхин Идрис (от 80 до 90, 9 %).
Результат ниже среднего уровня показали Джукеев Гафур, Лоренц Сергей, Лопасов Юрий, Павлов Иван ( от 60 до 80 %).
И самый низкий уровень показали Вельц Дарья, Виноградова Нелли, Альбрехт Владислав (от 30 до 60 %).
Итак, количество детей с высоким уровнем сформированности орфографической зоркости – 3 человека, со средним уровнем сформированности орфографической зоркости – 8 человек, с уровнем ниже среднего – 4 человека, и с самым низким уровнем – 3 человека.
Вывод: дети не видят таких орфограмм, как безударная гласная в корне слова; правописание – ча, — ща, — жи, — ши; непроизносимая согласная на конце слова. Это определило содержание второго этапа опытно-экспериментальной работы. Были проведены дополнительные уроки по данным темам «Предлоги», «Общее понятие о глаголе».
В содержание урока вводились упражнения на поиск орфограмм.
2.2.2. Опытное обучение
На данном этапе нами было проведено и проанализировано 6 уроков в соответствии с темами изучаемой программы. Однако в каждый урок вводились упражнения на поиск орфограмм.
Приведем примеры таких упражнений.
Упражнение № 1. Найди и подчеркни орфограммы в тексте.
Набежала на небо тучка. А в тучке был дождик. Выглянул дождик из тучки и видит зеленый луг. По лугу бегают дети, играют с собакой. Вот в траве спрятался белый котенок. За лугом огород. Куры вывели на капустные грядки своих цыплят. Вышел дождик из тучи и полил на землю. Все от дождя стали прятаться. Рассердился дождь, зашумел, застучал по листьям, по крышам. Заплясал на своих длинных ногах по дорожкам. Бабушка открыла окно, подышала свежим воздухом и сказала: «Что за славный дождик!» Услыхал эти слова дождик и засмеялся, да так радостно, что брызги полетели в разные стороны.
Упражнение № 2. Найди и подчеркни безударную гласную в корне слова.
Сегодня пришел настоящий апрель. Поле озими еще не омылось и желтое-желтое, а лужица на поле ясно-голубая, а самый лес вдали подчеркнут белой полоской. Вдоль реки лежит цепь оставленных водой льдин.
Одна особенно большая лежит на другой, и сверху на нее капает, капает.
Мелкие льдины от толчка распадаются на длинные кристаллы, похожие на хрустальные подвески от люстры.
В лесу пестро: где белое, где черное, на черном виднеются зеленые листочки перезимовавшей земляники, а земля под ней еще не оттаяла. Зяблики поют везде, и начинают оживать лягушки.
Упражнение № 3. Из данного материала составь упражнение на поиск орфограммы.
Предполагалось, что дети составят требование к упражнению таким образом: «Найди и подчеркни все орфограммы».
В конечном счете, валять дурака, владеть собой, водить за нос, не хватает, сложа руки.
Большинство учащихся правильно сформулировали задание к упражнению № 3.
Первый и второй тип упражнения, несомненно, рассчитан на формирование орфографической зоркости, но эти упражнения репродуктивного характера. Это значит, дети получают готовые задания.
Третий тип упражнения направлен на более высокую степень самостоятельности и творчества, так как дети сами формулируют задание для выполнения упражнения.
Приведем примеры конспекта уроков.
Конспект урока русского языка во 2-м классе по теме:
«Предлоги»
Цели урока:
Образовательные.
-расширить знания учащихся о предлоге как части речи, его роли в русском языке;
Развивающие.
-учить детей писать предлоги отдельно от слов других частей речи.
Воспитательные.
-воспитывать трудолюбие, усидчивость.
Ход урока
I.Чистописание
Письмо по образцу после повторения знаний о букве е.
еее ере еое еЕе
Слого-звуковой анализ слова Емеля.
Письмо на свободной строке:
Емеля, Елена, Сережа, Осетров, Клеверов.
П. Организационный момент
-Какие части речи мы с Вами знаем?
-Что обозначает каждая из частей речи: существительное? Прилагательное?
Глагол?
Ш. Постановка темы урока
-Прочитайте текст на доске. Определите части речи.
Кружатся снежинки… холодном воздухе. Катаются дети… коньках… льду. Весело детям… зимнее время… улице.
-Вы на предложения посмотрите, что заметили — скажите? (Не хватает предлогов)
IV. Работа по теме урока
1. — Каких предлогов не достает в тексте? Допишите их на доске.
Для чего служат предлоги? (Для связи слов в тексте.)
Как мы пишем предлоги с другими словами?
2. — Какие предлоги вы знаете? (К, на, по, через, около, над, из, в, от, до и т.д.)
К морю, на море, по морю, через море, около моря, над морем, из моря, в море, от моря.
Вывод: если изменять предлог, то и окончание у слов изменится. При одних и тех же предлогах у существительных разных родов разные окончания.
V. Работа по учебнику.
Вспомните еще раз, для чего нужны предлоги? (Они служат другим частям речи).
Поэтому предлоги называют служебной частью речи. Они никогда не пишутся перед глаголом, потому что не дружат с ним.
Упр. 84 — письменно прокомментировать все орфограммы.
Подчеркните зеленым цветом предлоги.
Предлоги пишем отдельно от других частей речи. Между предлогом и словом можно вставить другое слово. Например: за дерево — за толстое дерево, на суку — на толстом суку.
Дополнительное задание: подчеркнуть главные члены первого предложения.
Упр. 85 — устно.
Упр. 86 — выборочное письмо предлог + существительное.
VI. Списывание с доски»
(В) лесу (под) деревьями, (под) кустами растет много грибов. Подберезовики сидят (под) березами. (У) них шапочки (с) серыми корешками. (В) осиннике -подосиновики (в) оранжевых шапочках. (В) сосновом бору вылез (из) влажного мха гриб-боровик.
(По Г. Скребицкому.)
VII. Прочитать правила о предлогах, записанные на доске:
Предлог – это часть речи, это отдельные самостоятельные слова, но к ним нельзя поставить вопросы, они не изменяются. Предлог служит для связи слов в предложении.
Предлоги пишутся отдельно от других слов. Между предлогом и словом можно вставить вопрос или другое слово.
Перед глаголами предлогов не бывает.
В русском языке есть предлоги: к, из, по, об, от, на, у, за, с, о, под, над, и многие другие.
Предлог также указывает, что существительное стоит не в начальной форме.
-Если сомневаетесь, предлог это или нет, поставьте существительное в начальную
форму (в начальной форме предлога не бывает).
Например: Лежит на столе; (что?) стол; значит на – это предлог и пишется с существительным стол раздельно.
VIII. Итоги урока
Что вы новое узнали о предлогах?
Приведите примеры.
Домашнее задание: упр. 88, с. 56.
Конспект урока русского языка во 2-м классе по теме;
« Общее понятие о глаголе»
Цели урока:
Образовательные.
-познакомить учащихся с понятием глагол; обогащать речь учащихся
употреблением глаголов;
Развивающие.
Учить сопоставлять вопрос, на который отвечает слово, и его значение;
вырабатывать навыки грамотного письма.
Воспитательные.
-воспитывать трудолюбие, усидчивость.
Ход урока
I.Организационный момент
Какие части речи мы с вами знаем? (Предлог, имя существительное.)
Сегодня мы познакомимся еще с одной частью речи.
II. Чистописание.
Л Лл лЛл лестница малина
-Что мы знаем о буквах я, о, ф?
Письмо на свободной строке:
Окно, фантазер, ягода
— К какой части речи относятся эти слова? Почему так решили?
Укажите род этих имен существительных.
Одушевленные они или неодушевленные? Фонетический разбор слова ягода.
Ш. Постановка темы урока
— Прочитайте отрывок из стихотворения Н.А.Некрасова «Мороз Красный нос». Не ветер бушует над бором, Не с гор побежали ручьи –Мороз-воевода дозором Обходит владенья свои… Идет – по деревьям шагает, Трещит по замерзшей воде, И яркое солнце играет В косматой его бороде…
-Давайте выпишем пары слов о ком или о чем говорится в стихах и что говорится.
Не ветер бушует. Побежали ручьи. Мороз-воевода обходит, идет, шагает, трещит.
Солнце играет.
Назовите имена существительные и подчеркните одной чертой.
Что говорится о солнце? Поставьте вопрос от слова солнце, к слову играет.
Какой частью речи является слово играет? Кто знает?
-Слова, которые отвечают на вопрос Что делает? В русском языке называют глаголами.
На доске появляется тема урока.
IV. Работа по теме урока
На доске - вновь изображение ромашки. У ромашки появился еще один подписанный лепесток — «глагол».
-На нашей ромашке еще один безымянный лепесток получил название.
Глаголы часто в предложении являются главным членом – сказуемым. В записанных вами предложениях давайте подчеркнем остальные глаголы.
Посмотрите на записанный текст и попробуйте ответить на вопрос: что обозначают глаголы? (Действие предмета.)
Упр.39 в учебнике – устно. Упр.40. Указать все орфограммы.
Что делает? Бродит, выходит, носит, дарит.
Есть ли рядом с глаголами предлоги?
Запомните! Перед глаголами никогда не пишутся предлоги. Например: закипит, зашипит, влезут, поднесут, спешит, уведут.
Упр. 41.
-О глаголах, которые отвечают на вопрос Что делать? Говорят, что они стоят в
неопределенной форме.
Упр. 42.
V. Списать, подчеркнуть глаголы двумя чертами;
Я л… жу на б… р… гу руч… я и см… трю в небо. Высоко плывут пуш… стые… блака. Шумит л… ства на деревьях.
VI. Итоги урока
С какой новой частью речи познакомились на уроке?
Что такое глагол?
Что обозначает глагол?
На какие вопросы может отвечать глагол?
Что без меня предметы? Лишь названия. А я приеду – И все в действие придет. Летит ракета. Люди строят здания. Цветут сады. И хлеб в полях растет.
Домашнее задание: упр. 42, с. 21.
Как видим, на каждом уроке присутствуют упражнения, формирующие орфографическую зоркость, таким образом, учитель отслеживает результат сформированности орфографической зоркости. Они таковы.
Таблица 2.
№
п/п
Фамилия, имя учащегося
Упражнение 1
Упражнение 2
Упражнение 3 ИТОГО 1 Иванова Елена 76 38 17 100% 2 Костюченко Александра 76 38 17 100% 3 Яхин Идрис 76 38 17 100% 4 Герасименко Евгения 72 36 17 95% 5 Назаренко Алина 75 37 17 98% 6 Юналиев Ринат 72 33 15 92% 7 Вельц Дарья 69 34 15 90% 8 Бадамшин Шамиль 76 38 17 100% 9 Джукеев Гафур 70 35 14 91% 10 Лоренц Сергей 70 34 14 90% 11 Виноградова Нелли 76 38 17 100% 12 Чулкова Елена 76 37 17 99% 13 Ситникова Анастасия 75 38 17 85% 14 Лопасов Юрий 70 34 14 90% 15 Хакбердиев Виталий 76 38 17 100% 16 Альбрехт Владислав 70 32 13 88% 17 Павлов Иван 68 34 13 88% 18 Хвальнова Наталья
76
38
17
100%
продолжение
--PAGE_BREAK--
2.2.3. Контрольный этап эксперимента
На третьем этапе проводился контрольный диктант «Дружная весна», выполняло эту работу 18 человек.
Дружная весна.
Пришла дружная весна. Светит теплое солнышко. Рыхлый снег остается только в тени леса. На лесных озерах треснул лед.
Мутная вода затопила низины. Журчат шумные ручьи. На березах надулись маленькие почки. Они пахнут душистой смолой. Кричат веселые воробьи.
Таблица 3.
№
п/п
Фамилия, имя учащегося
Количество найденных орфограмм в тексте
Сформированность орфографической зоркости в %
Всего
Орфограмм в тексте
1 Иванова Елена 19 100 % 19 2 Костюченко Александра 18 95 % 19 3 Яхин Идрис 19 100 % 19 4 Герасименко Евгения 16 84 % 19 5 Назаренко Алина 19 100 % 19 6 Юналиев Ринат 14 74 % 19 7 Вельц Дарья 18 95 % 19 8 Бадамшин Шамиль 19 100 % 19 9 Джукеев Гафур 16 84 % 19 10 Лоренц Сергей 16 84 % 19 11 Виноградова Нелли 19 100 % 19 12 Чулкова Елена 19 100 % 19 13 Ситникова Анастасия 19 100 % 19 14 Лопасов Юрий 16 84 % 19 15 Хакбердиев Виталий 19 100 % 19 16 Альбрехт Владислав 15 79 % 19 17 Павлов Иван 18 95 % 19 18 Хвальнова Наталья
19
100 %
19
продолжение
--PAGE_BREAK--
В диктанте встретилось 19 орфограмм: правописание — ча, — ща, — жи, — ши; сочетание ЧК; непроизносимая согласная на конце слова; безударная гласная в корне слова; словарные слова.
Высокий уровень грамотности показали Иванова Елена, Яхин Идрис, Назаренко Алина, Бадамшин Шамиль, Виноградова Нелли, Чулкова Елена, Ситникова Анастасия, Хакбердиев Виталий, Хвальнова Наталья. Эти дети нашли все орфограммы, то есть сформированность орфографической зоркости у них 100 %.
Хороший результат орфографической грамотности показали Костюченко Александра, Герасименко Евгения, Вельц Дарья, Джукеев Гафур, Лоренц Сергей, Лопасов Юрий, Павлов Иван. Сформированность орфографической зоркости у них от 70 до 80 %.
Итак, количество детей с высоким уровнем сформированности орфографической зоркости – 9 человек, со средним уровнем – 7 человек, с уровнем ниже среднего – 2 человека.
Вывод: если результаты сравнить с диктантом по теме «Главный город», мы видим, что например, у Ситниковой Анастасии, Хакбердиева Виталия, Хвальновой Натальи был высокий результат, то во втором диктанте результат стал гораздо выше.
Обратимся к сравнительной таблице.
Таблица 4.
Начало эксперимента
Конец эксперимента
Высокий уровень – 3 чел
Высокий уровень – 9 чел
Средний уровень – 8 чел
Средний уровень – 7 чел
Низкий уровень – 4 чел
Низкий уровень – 2 чел
Самый низкий уровень – 3 чел
Самый низкий уровень — нет
Как видно из таблицы, количество детей с высоким, и средним уровнем сформированности орфографической зоркости увеличилось после проведённой нами работы. Считаем, что положительных результатов в формировании орфографической зоркости можно достичь, включая в каждый урок русского языка упражнения на поиск орфограмм и их анализ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование проблемы «Формирование орфографической зоркости у второклассников» убедило нас в том, что она имеет свои сложности. Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования, на основе исследований мы пришли к выводу, что орфографический навык зависит от развития долговременной памяти. Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая зоркость учащихся 2 класса низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографической зоркости.
Качество обучения младших школьников орфографии и формирования орфографической зоркости зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографической зоркости и от сохранения изученного материала длительное время.
В ходе исследования нами были решены следующие задачи:
1) постарались полностью изучить состояние данной проблемы в научно-методической литературе;
2) исследовали сформированность орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста;
3) установили взаимосвязь между сформированием орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;
4) проверили эффективность разработанной системы упражнений по формированию орфографической зоркости.
Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. – М.: Просвещение, 1995. – 165 с.
2. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – М., 1991. – 236 с.
3. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. – М.: Просвещение, 1997. – 232 с.
4. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: 1994. – 548 с.
5. Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. – М.: Просвещение, 1996. – 344 с.
6. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. – М.: АПН, 1990. – с.132-200.
7. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 1982. – с.31-62.
8. Гранник Г.Г. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 1991. – 220 с.
9. Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок // Начальная школа. – 1999. — №5. – с.69.
10.Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. – М.: Психология, 1991. – с.187-201.
11.Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2004. — №1. – с.23-27.
12.Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. – М.: Рус. яз., 2000. Т. 1: А-О. – 1209с. с.11-45, с.336.
13.Жуйков С.Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. – М.: Просвещение, 1993. – 262 с.
14.Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М.: Просвещение, 1965. – 162 с.
15.Журжина Ш.В. Дидактический материал по русскому языку. – М.: Просвещение, 1991. – 164 с.
16.Занков Л.В. Память школьника. – М.: 1994. – 127 с.
17.Иванова С.Ф. Трудности вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1992. – 238 с.
18.Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Просвещение, 1991. – 189 с.
19.Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения // Начальная школа. – 2000. — №11. – с.17-22.
20.Каюмова Р.Х. Развитие интереса на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. — №5. – с.69.
21.Коменский А.Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. Кларин В.М., Джуринский А.М. – М.: Педагогика, 1989 – 416с. с.59.
22.Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу // Начальная школа. – 2004. — №12. – с.10-12.
23.Лапин Ю.А. Искусство помнить и забывать. – М.: Владос, 1992. – 383 с.
24.Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемых написанием // Начальная школа. – 2001. — №6. – с.56.
25.Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. – М.: Просвещение, 1999. – 244 с.
26.Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М., 1991 – 278 с.
27.Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Просвещение, 1996. – 286 с.
28.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.
29.Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1998. – 284 с.
30.Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий – 2-е изд., испр. – М.: Идательский центр «Академия», 2000.
31.Методика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. Институтов. – М.: Просвещение, 1999. – 431 с.
32.Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии // Начальная школа. – 1996. — №9. – с.25-27.
33.Немов Р.С. Психология. 3-х томник. – М.: Владос, 1999.
34.Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1986. 797с. с.458.
35.Пернакий А. Работа над безударными гласными в корне // Начальная школа. – 1994. — №5. – с.48.
36.Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М.: Просвещение, 1992. – 183 с.
37.Рогов Е.И. Общая психология – курс лекций. – М.: Владос, 1995. – 420 с.
38.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. – М.: Владос, 1992. – 218 с.
39.Рождественский Н.С. Свойства русского правописания. – М.: Просвещение, 1995. – 362 с.
40.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000 – 720с. с.295.
41.Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы: В 2 ч.: Ч. 1. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. – М., 2003
42.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.
43.Тикунова Л.И. Сборник диктантов и творческих забот. – М.: Просвещение, 1992. – 175 с.
44.Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991. – 210 с.
45.Тырычева Л.А. Занимательные упражнения на уроках русского языка во I-II классах // Начальная школа. – 1994. — №5. – с.18-22.
46.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. – М., 1999. – с.388.
продолжение
--PAGE_BREAK--