Российский Государственный Педагогический Университет
им. А. И. Герцена
Реферат по педагогической психологии
на тему:
Основные особенности учительскойдеятельности
Выполнил:
студент IIкурса
1 группы
Куксов Андрей
Санкт-Петербург 2007г.
План:
1. Особенностипедагогической деятельности.
2. 1.Учителькак субъект педагогической деятельности.
2. 2.Взаимоотношения учителя и учащихся.
2. 3.Профессиональная адаптацияучителя.
3. Особенностиповедения учащихся на первых уроках.
1.Особенности педагогической деятельности
Сегодня педагогами называютлюдей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихсяпедагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения.Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагогизанимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессиональноэтой деятельностью занимаются почти все люди.
Следует иметь в виду, чтопедагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первоетребование к профессиональному педагогу — наличие педагогических способностей.Однако у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают словаизвестной песни: «Когда страна прикажет быть героем — у нас героемстановится любой». Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы,говорил: «Лекции д-ра Донкана — это нечто, о чемстрашно вспомнить, лекции Джемсона невероятно вялы.Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решилсяникогда в своей жизни не читать ни одной книги и ни за что не изучать этинауки». Это высказывание Ч. Дарвина показывает, какой громадный вред можетнанести бездарный педагог. Вторая специфическая черта педагогическойдеятельности — многофакторность воспитательного процесса. Воспитательныйпроцесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактахвоспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средстваммассовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит отвлияния многих факторов и условий. Однако это не принижает ролипрофессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором,оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функциипедагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком.Третья специфическая черта воспитательного процесса — его длительность.Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительнофорсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания — концентризм в содержании воспитательной работы. Этоозначает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личностиприходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Известноевыражение древних «нельзя дважды войти в одну и ту же реку» можноперефразировать так: «Нельзя дважды поговорить с одним и тем жечеловеком». Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, чтоэто активный двусторонний процесс. Воспитанник — это не только объект, но исубъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихсяпостоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешноерешение этих задач требует от педагога развитой эмпатии,т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставитьсебя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестойособенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметныдля внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольнотрудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. И, наконец, седьмаяособенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Бытьхорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашниеи требования, которые они предъявят к людям будущего — еще одно необходимоекачество хорошего педагога.[1]
2. 1.Учитель как субъект педагогическойдеятельности.
Учитель — организатор жизни и деятельности учеников. Содержаниедеятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания иопределяется учебным планом, программами попредметам и примерным содержанием воспитания в средней' общеобразовательной школе. Об основных направлениях учебной и воспитательной работы, формахи методах ее организации идет речь в курсе педагогики. Педагогическая психология рассматривает психологическийаспект отбора учителемсодержания и форм организации деятельности учащихся, психологическийсмысл роли учителя в процессе ее организации.
Отбирая содержание, формы организации учебной и вне-учебной деятельности в конкретном классе,учителю надо учитывать, во-первых,насколько они помогают достигнуть цели воспитания.Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет учащимсяцелесообразно с педагогической точки зренияудовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не толькоформировать у школьников различные социально ценные потребности, но и иметь в виду те социально ценные потребности, которые уже имеются у учащихся, напримерпотребность в познании, вдостижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной и внеучебной деятельностиколлектива максимальные возможности для реализации этих потребностей,опираясь на них, формировать ряд другихпотребностей. Ведь в противномслучае наличные потребности все равно реализуются учениками, но не всегда в социально ценных, апорой и в социально неприемлемыхформах. В-третьих, необходимо, чтобы деятельностьколлектива создавала школьникам возможности для решения актуальных дляних проблем — становления самосознания, самоопределения, самоутверждения ит. д. И в-четвертых, насколько формы организации деятельности коллектива обладаютсоциальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальнымизатратамипедагогической энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старшихподростков и старшеклассников, предлагаемыеим пути удовлетворения потребностей и решенияпроблем, когда они облечены, например, в формы, соответствующиетенденциям моды.
Учебная и внеучебная деятельность учащихся будетэффективнойв воспитательном отношении тогда, когда психологический смысл форм ееорганизации имеет объединяющий характер, т. е. для осуществления деятельности требуется объединить усилия членов коллектива.
Следующее условие—социально-ориентирующий характер деятельностив коллективе. Имеется в виду, что она должна расширять видение мира школьниками, способствовать познанию ими различных сторон социальнойдействительности, человеческих отношений в их многообразии, а главное —помогать учащимся определять собственнуюпозицию в мире: и в профессиональномплане, и в формировании индивидуального стиля жизни сегодня и стандартаих будущей жизни. В связи с этим оченьважно, чтобы содержание учебной и внеучебной деятельности было проблемным, насыщенным теми вопросами,которые вытекают из специфическихособенностей становления личности школьников соответствующего возраста.Оно должно ставить мировоззренческие проблемы, вызывать их появление; способствоватьрешению их учащимися. Особую роль в общении школьников приобретают дискуссионные моменты, которые максимальноследует создавать и использовать как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности и внерегламентированных контактахпедагогов с учениками, а также побуждать ребят к обсуждению между собой наиболее острых проблем их жизни.
Развитие самодеятельности учащихся, что также можно считать необходимымпсихологическим условием эффективной деятельности коллектива, требует от учителяумения уделять большое внимание органам самоуправления, умения сочетать своеруководствос формированием у школьников самостоятельности, ответственности, умения эффективновыполнять свои функции.
Организуя любой вид деятельности, полезно иметь в виду те реальные группы, которые существуют вклассе, объединять симпатизирующих друг другу и дружащих между собой ребят. Педагогу надо знать, учитывать и использоватьособенности этих групп, ихнаправленность, интересы, умения и т. д. Учет этих особенностей при распределении функций в организации и выполнении деятельности значительно повышает ееэффективность. Так, достаточно авторитетная в классе группа ребят, обладающая коллективистической направленностью,может возглавить подготовку и проведение определенного мероприятия. Группа, имеющая какие-то специфические интересы,может стать инициатором иорганизатором соответствующего дела для всего коллектива.
Учитывая реальносуществующие межличностные связи учащихся,учитель добивается двоякой цели: включает членов группы в коллективную жизнь и влияет на жизнь самой группы. Важность этого обстоятельства в организациижизнедеятельности коллективаподчеркивал А. С. Макаренко, придавая ему большое значение. Описываязавоевание Куряжа, он отмечал: «Комсомольцамизамечательно были составлены новые отряды. Гений Жорки, Горьковского и Жевелия позволил им развести куряжанпо отрядам с аптекарской точностью, принять во внимание узы дружбы ибездны ненависти, характеры, наклонности, стремления и уклонения. Недаром в течение двух недель передовойсводный ходил по спальням»[2].
Опираясь на свой круг общения, школьники гораздо эффективнее могутвыполнять организаторские функции и реализовывать любую деятельность не только впределах этого круга, но и выходя за его рамки.
Таковы основные моменты психологического аспекта отбора учителем содержания и форм организации учебной и внеучебнойдеятельности учащихся.
Теперь рассмотримпсихологический смысл роли учителя в процессеорганизации жизни и деятельности учащихся. Организуя учащихся и в учебном и во внеучебномпроцессе, учитель постоянно взаимодействуетс ними. Общение учителя с учащимися,в котором он выступает не только как носитель социальной функции, но икак конкретная личность, — составная часть педагогическойдеятельности. Его общение с учащимися выступает как своеобразный канал управленияпроцессом воспитания, которыйимеет две основные функции: информационную и интегративно-компенсаторную. Информацияздесь идет в двух направлениях: отсубъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот—от объекта к субъекту. Б непосредственноммежличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию овоспитанниках, о коллективе в целом, овнутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своимвоспитанникам массу информации, как целенаправленной, так и спонтаннопрорывающейся в виде подтекста его обращенийк ученикам.
Через общение учитель получает особо важную информацию о личности школьника.Непосредственное общение позволяет изучить личность в самых различных условиях и проявлениях.Онопозволяет не только фиксировать яркие и наиболее выраженные внешние проявления личности, новыявлять мелкие, кажущиеся незначительнымифакты. А ведь они могут быть симптомами проявления важных внутреннихпроцессов, весьма существенных дляпонимания личности.
Информационная сторона общения эффективна и тогда, когда педагогу необходимоизучить какое-либо явление в коллективе или у отдельных школьников в егоразвитии, уловить причинно-следственные связи происходящих явлений ипроцессов, попытатьсяпроследить зарождение, возникновение и развитие их. Более того, попытаться с той или иной степенью достоверности прогнозироватьдальнейшее развитие этих явлений и процессов. Однаков каналах общения довольно много «информационного шума». Информативность зависит в первую очередь ототношений, между педагогом иучащимися. Большую роль играет и самаличность педагога.
Разница в видении одного и того же явления разными людьми зависит от прошлого опыта личности,причем опыта в трех аспектах: 1) жизненного опыта вообще, 2) опытапедагогической деятельности и 3) опыта общения с конкретным коллективом, с конкретными школьниками.
С одной стороны,восприятие и оценка полученной информации,ее адекватность действительности зависят от опыта общения (его богатства истепени систематизации) педагога, его личностных качеств. С другойстороны, педагогическая деятельностьобогащает человека опытом анализа и обобщения тех явлений, с которыми он сталкивается. Этоувеличивает его способностьправильно определять состояние партнеров и судить о них. Наконец (и это особенно сказывается впедагогической деятельности), повседневное общение педагога сошкольниками приводит к тому, что он в самыхразличных ситуациях улавливаетглубинный смысл и истинную мотивацию их поступков. «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мыориентируемся в их поведении,поскольку мы как бы «читаем» его, т. е. расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте,имеющем свой внутреннийпсихологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессеобщения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менееавтоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению»[3].
Общение учителя с учащимися, рассматриваемое как канал управления воспитанием, выполняет и интегративно-компенсаторную функцию. Известно, чтовоспитание — процесс дискретный(прерывный). Различные коллективы, в которые входит школьник, взрослые, выполняющие по отношению кнему воспитательные функции,влияющие на него многочисленные факторыокружающей действительности не имеют между собой достаточно четкой и отработанной системы связей. Накаждого школьника идет потоквоздействий, которые могут не только слабосогласовываться друг с другом, но и противоречить в той или иной мере одно другому. В этих условиях общениепедагога со школьниками в большей илименьшей степени интегрирует всевоздействия, компенсирует недостающие звенья в их цепи, корректирует противоречивые элементы этих воздействий.В зависимости от информированности педагога о характере разнообразных воздействий на воспитанников, его целевойустановки на интеграцию, компенсациюи коррекцию их, личностных качествучителя, характера его отношений со школьниками и педагогического мастерства эффективность общения какканала управления воспитанием может быть большей или меньшей. Реализация этой функции общения как каналауправления происходит в рамках системы: конкретная деятельность — общение— отношения вколлективе.
Общениекак канал управления «предшествует» деятельности, в которую педагоги включаютшкольников: через общение дается определенная инструкция по организации деятельностии вносятся нормы отношений в процессе ее реализации. Общение как каналуправления «сопровождает» деятельность школьников: через общение педагогкорректирует способы ее организации и реализации, координирует усилия отдельных групп учащихся, коллектива в целом, корректирует отношения, которые складываютсямежду участниками деятельности. И наконец, общение как канал управления «следует» задеятельностью. Это происходит при подведении итогов деятельности, оценке участия в ней отдельныхучеников, анализе отношений в процессе деятельности. При этом анализируют и оцениваютнормы, регулировавшиедеятельность и отношения, и вырабатывают дополнительные нормы.
2.2.Взаимоотношения учителя и учащихся.
Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейшихпутей воспитательного влияния взрослых.Учитель в принципе достаточно подготовленк организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика восновной сфере деятельности — в школе, знаетего товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал дляобщения, с другой — способствует достижению педагогом воспитательныхцелей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизнии соответственно воздействовать нашкольника, помогая ему решать проблемы,возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами,общественной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которыхучитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.
Однако впрактике взаимоотношения учителя с учащимися складываютсяне всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характернойманеры и способов выполнения воспитателем тех функций,из которых складывается его взаимодействие с учащимися. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся уучителей стилей.руководстваучащимися.
При автократическом(самовластном) стиле руководства учительосуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив.Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды,критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимсятребования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Авторитарному(властному)стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этомучащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, ихзатрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствиисо своими установками.
При демократическом стиле руководства учитель опирается наколлектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизнии в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть имодобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическимзамечаниям учащихся, стремится понять их,вникнуть в их личные дела и проблемы.В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».
При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться вжизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими,ограничиваясь формальным выполнениемобязанностей и указаний администрации.
Непоследовательныйстиль характерен тем, чтоучитель в зависимости от внешнихобстоятельств или собственного эмоциональногосостояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.
Стиль руководстванакладывает отпечаток на всю систему взаимоотношенийучителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детскомколлективе и т. д. Весьма рельефно онвлияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с.точки зрения интенсивности их общенияс учащимися.
К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами.Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставническихобязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности идоверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характерен демократическийстиль руководства.
Вторую группусоставляют педагоги, которые с уважением относятсяк учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по. разным причинамобщение учителей с ребятами не имеет регулярногохарактера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идетк этому педагогу, и тогда общениеобычно протекает на самом откровенноми доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также сдемократическим стилем руководства, но есть небольшоечисло и с авторитарным стилем.
В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся кблизкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разнымпричинам. У одних из-занедостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо неумеют хранить доверенной им тайны,либо не вызывают симпатии ребят.Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются снепоследовательным и демократическим.
Четвертая группа —те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловыхвопросов. Это преимущественно учителя савтократическим и игнорирующим стилямируководства.
Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того,насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости.Подросткам и юношам зачастую труднодобиться признания своей взрослостиот учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создаетопределенный барьер в достижениидоверительности отношений. Так, экспериментальныеисследования показывают, что у учащихся средних и старших классов увеличиваетсяуровень тревожности в общении сродителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с учителями).
Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников начинаетмаскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Порой ребята стремятся вестисебя с учителями так, как это желательно последним. Таким образом появляются приспособленчество,и неискренность. Другие ученики усваивают стиль отношений со взрослыми, который помогает школьникам скрыть какие-либо черты и стороны своей личности,становятся в позицию «шута», «ребенка» и т. д. Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочьшкольникам в решении волнующих ихвопросов.
По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие,непонимание, несправедливость,раздражительность, малая или излишняя требовательность, педантизм,навязывание своего мнения, бестактность, противоречиемежду словом и делом, нечестность, недостатки в преподавании.
Обязательноепсихологическое условие возникновения доверительных взаимоотношений учащихся сучителями — уважение воспитателем личностишкольника. В противном случае возникаютмногочисленные конфликты учащихся с учителями. Конфликты с учащимися бывают у многих учителей (дажев начальных классах), но чаще у тех,которым свойственны автократический,авторитарный или непоследовательный стили руководства. Причем, хотя значительное число восьми- и девятиклассников вступают время от времени в конфликты сучителями, в целом число конфликтовв старших классах меньше по сравнениюс подростковыми. Меняется и их содержательная основа. В IV—VIIклассах конфликты возникают преимущественно из-за невыполнения учениками дисциплинарныхи учебных требований учителя. В старших —нередки так называемые ценностные конфликты, возникающие из-занесовпадения взглядов илипротиворечия в ценностных ориентациях, образцах поведения учителя и ученика.
Наблюдается своеобразие и в формах протекания конфликтов. В начальныхклассах они проявляются обычно как недовольство учителя учеником. У подростковнередки открытые столкновенияс учителями. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояниянеудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями или точкойзрения учителя.
Естественно, что конфликты с учителями отрицательно сказываются наэмоциональном самочувствии учащихся, а в конечном счете — на всем процессе формирования их личности. Эмоциональное самочувствие учащихся, как показалиисследования А. А. Бодалева и его сотрудников, вообще зависит во многом от стиля руководства учителя. Это связано впервую очередь с установкой учителяпо отношению к ученикам. Так, учителяавторитарного стиля явно недооценивают развитие у учеников коллективизма, инициативности,самостоятельности и довольно часто считают учеников ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т. д. Педагогидемократического стиля руководства дают своим ученикам более разнообразныеи индивидуализированные характеристики. Видимо, не случайно, состояние спокойного удовлетворения и радостиотносительно чаще возникает вклассах, где работают учителя с демократическим стилем руководства. И наоборот, учителя с авторитарным стилем часто действуют на школьниковподавляюще, а переживание гнева излости чаще наблюдается у учеников, которыми руководят учителя с непоследовательным стилем. Эти данные говорят о том, что, создавая неодинаковыйопыт эмоциональных переживаний у школьников, учителя с различными стилями руководства по-разному воздействуют наформирование характерологическихкачеств учащихся.
Стиль руководстваучителя формируется под влиянием различных субъективных и объективныхфакторов. Под субъективными в данном случаеможно понимать характерологические особенности личности учителя (темперамент,волевые качества, эмоциональность,терпимость и т. д.) и такие показатели, как широта общей культуры, уровень притязаний, особенности самооценки, уровень самоуважения, социальныеустановки. К объективным можноотнести стиль руководства администрации школы, характер взаимоотношений в учительском коллективе и ряд других факторов.
2.3.Профессиональная адаптацияучителя.
Под профессиональной адаптацией учителя понимают процесс приспособления и привыкания к реальным условиям педагогическойдеятельности у молодого педагога,выпускника педагогического учебного заведения, пришедшего на работу в школу.
Успешность профессиональной адаптации учителя зависит от многихобстоятельств, как объективных, не связанных с личностью, так исубъективных. Из объективных факторов, влияющих на успешность профессиональной адаптации, наиболее существенны такие, как атмосфера педагогическогоколлектива, в который попал молодойспециалист, материальная база школы. Важное значение имеют величина учебнойнагрузки в первые годы работы, число подготовок к урокам, расписание уроков,от которого зависит возможность посещать уроки коллег. Сказываются и состояние здоровья учителя, его семейное положение, жилищные условия.
Средисубъективных факторов профессиональной адаптации учителя в первую очередь надоназвать субъективную привлекательностьпрофессии для личности. Чем она больше, тем быстрее и успешнее, как правило, идет адаптация. Большое значение имеет и наличие у молодого педагога такихпрофессиональных качеств, кактактичность, требовательность к себе и другим, умение достигать близости сучениками, творческий подход к работеи ряд других.
Успешность профессиональной адаптации учителя во многом зависит от того,насколько сам он выступает в процессе ее активным субъектом, т. е. от того, насколько он стремится в повседневной учительской работе ксамосовершенствованию. Мешает успешной профессиональной адаптации не тольконеразвитость этих качеств, но иналичие у начинающего учителя стереотипов,вынесенных им из своего школьного детства, или возникших под влияниемпервых неудач, или сформировавшихся подвоздействием неадекватных социальных ожиданий по отношению к учителю втой среде, где он воспитывался.
3.Особенности поведения учащихся напервых уроках
Случается, поведение учащихся на первых уроках вводит начинающего учителя взаблуждение. Внимание, сосредоточенность, собранность, готовность к работе иактивное участие класса вучебной деятельности учитель-практикант ряде случаев может ошибочно отнести на свой счет. Так часто происходит, когдадействует инерция движения, приобретенная в практике учителя-мастера. Черезурок-два учащиеся класса могут «неожиданно» и «необъяснимо» изменить свое поведение. Происходит угасание однажды приобретенной динамики какследствие допускаемых начинающимучителем ошибок.
Другой причиной «внимания» класса может оказаться сам практикант — его внешность, одежда, манераповедения и т. п. Бывает, класс разглядываетучителя целый урок. Если учитель вовремяверно не оценит ситуацию, не переведет внимание на предмет деятельности (на познание), интерес к немубыстро пропадет, ученики сумеютчем-нибудь заняться. Следствием становитсяслабый урок.
Следует вывод о необходимости проявления удвоенного внимания практикантак своим первым «удачным» урокам. Руководством должны стать самоанализ,критичность.
Список литературы:
1. «Возрастная и педагогическая психология» под редакциейпрофессора А. В. Петровского, Москва «Просвещение» 1979
2. «Педагогическая поэма» Макаренко А.С.
3. «Новейшая педагогика массовой школы» В. Б. Ежеленко, Санкт-Петербург 2005
[1] psylist.net/pedagogika/21.htm
[2] Макаренко А.С.Педагогическая поэма – Соч т