Основные особенности учительской деятельности

Российский Государственный Педагогический Университет
им. А. И. Герцена
Реферат по педагогической психологии
на тему:
Основные особенности учительскойдеятельности
                                                                                   Выполнил:
студент IIкурса
                                                                                 1 группы
                                                                                             Куксов Андрей
Санкт-Петербург 2007г.
План:
1.   Особенностипедагогической деятельности.
2.   1.Учителькак субъект педагогической деятельности.
        2. 2.Взаимоотношения учителя и учащихся.
          2. 3.Профессиональная адаптацияучителя.
3.   Особенностиповедения учащихся на первых уроках.
1.Особенности педагогической деятельности
Сегодня педагогами называютлюдей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихсяпедагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения.Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагогизанимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессиональноэтой деятельностью занимаются почти все люди.
Следует иметь в виду, чтопедагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первоетребование к профессиональному педагогу — наличие педагогических способностей.Однако у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают словаизвестной песни: «Когда страна прикажет быть героем — у нас героемстановится любой». Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы,говорил: «Лекции д-ра Донкана — это нечто, о чемстрашно вспомнить, лекции Джемсона невероятно вялы.Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решилсяникогда в своей жизни не читать ни одной книги и ни за что не изучать этинауки». Это высказывание Ч. Дарвина показывает, какой громадный вред можетнанести бездарный педагог. Вторая специфическая черта педагогическойдеятельности — многофакторность воспитательного процесса. Воспитательныйпроцесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактахвоспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средстваммассовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит отвлияния многих факторов и условий. Однако это не принижает ролипрофессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором,оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функциипедагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком.Третья специфическая черта воспитательного процесса — его длительность.Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительнофорсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания — концентризм в содержании воспитательной работы. Этоозначает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личностиприходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Известноевыражение древних «нельзя дважды войти в одну и ту же реку» можноперефразировать так: «Нельзя дважды поговорить с одним и тем жечеловеком». Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, чтоэто активный двусторонний процесс. Воспитанник — это не только объект, но исубъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихсяпостоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешноерешение этих задач требует от педагога развитой эмпатии,т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставитьсебя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестойособенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметныдля внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольнотрудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. И, наконец, седьмаяособенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Бытьхорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашниеи требования, которые они предъявят к людям будущего — еще одно необходимоекачество хорошего педагога.[1]
2. 1.Учитель как субъект педагогическойдеятельности.
Учитель — организатор жизни и деятельности учеников. Со­держаниедеятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания иопределяется учебным планом, про­граммами попредметам и примерным содержанием воспита­ния в средней' общеобразовательной школе. Об основных на­правлениях учебной и воспитательной работы, формахи мето­дах ее организации идет речь в курсе педагогики. Педагогиче­ская психология рассматривает психологическийаспект отбора учителемсодержания и форм организации деятельности уча­щихся, психологическийсмысл роли учителя в процессе ее ор­ганизации.
Отбирая содержание, формы организации учебной и вне-учебной деятельности в конкретном классе,учителю надо учи­тывать, во-первых,насколько они помогают достигнуть цели воспитания.Во-вторых, насколько содержание жизни коллекти­ва позволяет учащимсяцелесообразно с педагогической точки зренияудовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не толькоформировать у школьников различные социально цен­ные потребности, но и иметь в виду те социально ценные потреб­ности, которые уже имеются у учащихся, напримерпотреб­ность в познании, вдостижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной и внеучебной деятельностиколлектива мак­симальные возможности для реализации этих потребностей,опи­раясь на них, формировать ряд другихпотребностей. Ведь в противномслучае наличные потребности все равно реализуются учениками, но не всегда в социально ценных, апорой и в со­циально неприемлемыхформах. В-третьих, необходимо, чтобы деятельностьколлектива создавала школьникам возможности для решения актуальных дляних проблем — становления самосознания, самоопределения, самоутверждения ит. д. И в-чет­вертых, насколько формы организации деятельности коллек­тива обладаютсоциальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальнымизатрата­мипедагогической энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старшихподростков и старшекласс­ников, предлагаемыеим пути удовлетворения потребностей и решенияпроблем, когда они облечены, например, в формы, со­ответствующиетенденциям моды.
Учебная и внеучебная деятельность учащихся будетэффек­тивнойв воспитательном отношении тогда, когда психологиче­ский смысл форм ееорганизации имеет объединяющий харак­тер, т. е. для осуществления деятельности требуется объединить усилия членов коллектива.
Следующее условие—социально-ориентирующий характер деятельностив коллективе. Имеется в виду, что она должна расширять видение мира школьниками, способствовать позна­нию ими различных сторон социальнойдействительности, чело­веческих отношений в их многообразии, а главное —помогать учащимся определять собственнуюпозицию в мире: и в про­фессиональномплане, и в формировании индивидуального сти­ля жизни сегодня и стандартаих будущей жизни. В связи с этим оченьважно, чтобы содержание учебной и внеучебной деятель­ности было проблемным, насыщенным теми вопросами,которые вытекают из специфическихособенностей становления личности школьников соответствующего возраста.Оно должно ставить мировоззренческие проблемы, вызывать их появление; способст­воватьрешению их учащимися. Особую роль в общении школь­ников приобретают дискуссионные моменты, которые макси­мальноследует создавать и использовать как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности и внерегламентированных контактахпедагогов с учениками, а также побуждать ре­бят к обсуждению между собой наиболее острых проблем их жизни.
Развитие самодеятельности учащихся, что также можно счи­тать необходимымпсихологическим условием эффективной дея­тельности коллектива, требует от учителяумения уделять боль­шое внимание органам самоуправления, умения сочетать своеруководствос формированием у школьников самостоятельно­сти, ответственности, умения эффективновыполнять свои функции.
Организуя любой вид деятельности, полезно иметь в виду те реальные группы, которые существуют вклассе, объединять симпатизирующих друг другу и дружащих между собой ребят. Педагогу надо знать, учитывать и использоватьособенности этих групп, ихнаправленность, интересы, умения и т. д. Учет этих особенностей при распределении функций в организации и выполнении деятельности значительно повышает ееэффектив­ность. Так, достаточно авторитетная в классе группа ребят, об­ладающая коллективистической направленностью,может воз­главить подготовку и проведение определенного мероприятия. Группа, имеющая какие-то специфические интересы,может стать инициатором иорганизатором соответствующего дела для всего коллектива.
Учитывая реальносуществующие межличностные связи уча­щихся,учитель добивается двоякой цели: включает членов группы в коллективную жизнь и влияет на жизнь самой группы. Важность этого обстоятельства в организациижизнедеятель­ности коллективаподчеркивал А. С. Макаренко, придавая ему большое значение. Описываязавоевание Куряжа, он отмечал: «Комсомольцамизамечательно были составлены новые отряды. Гений Жорки, Горьковского и Жевелия позволил им развести куряжанпо отрядам с аптекарской точностью, принять во вни­мание узы дружбы ибездны ненависти, характеры, наклонности, стремления и уклонения. Недаром в течение двух недель пере­довойсводный ходил по спальням»[2].
Опираясь на свой круг общения, школьники гораздо эффек­тивнее могутвыполнять организаторские функции и реализовывать любую деятельность не только впределах этого круга, но и выходя за его рамки.
 Таковы основные моменты психологического аспекта отбора учителем содержания и форм организации учебной и внеучебнойдеятельности учащихся.
Теперь рассмотримпсихологический смысл роли учителя в процессеорганизации жизни и деятельности учащихся. Орга­низуя учащихся и в учебном и во внеучебномпроцессе, учитель постоянно взаимодействуетс ними. Общение учителя с учащи­мися,в котором он выступает не только как носитель социаль­ной функции, но икак конкретная личность, — составная часть педагогическойдеятельности. Его общение с учащимися высту­пает как своеобразный канал управленияпроцессом воспитания, которыйимеет две основные функции: информационную и интегративно-компенсаторную. Информацияздесь идет в двух направлениях: отсубъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот—от объекта к субъекту. Б непосредственноммежличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию овоспитанниках, о коллекти­ве в целом, овнутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своимвоспитанникам мас­су информации, как целенаправленной, так и спонтаннопроры­вающейся в виде подтекста его обращенийк ученикам.
Через общение учитель получает особо важную информацию о личности школьника.Непосредственное общение позволяет изучить личность в самых различных условиях и проявлениях.Онопозволяет не только фиксировать яркие и наиболее выра­женные внешние проявления личности, новыявлять мелкие, ка­жущиеся незначительнымифакты. А ведь они могут быть симп­томами проявления важных внутреннихпроцессов, весьма су­щественных дляпонимания личности.
Информационная сторона общения эффективна и тогда, ког­да педагогу необходимоизучить какое-либо явление в коллек­тиве или у отдельных школьников в егоразвитии, уловить при­чинно-следственные связи происходящих явлений ипроцессов, по­пытатьсяпроследить зарождение, возникновение и развитие их. Более того, попытаться с той или иной степенью достоверности прогнозироватьдальнейшее развитие этих явлений и процессов. Однаков каналах общения довольно много «информационного шума». Информативность зависит в первую очередь ототноше­ний, между педагогом иучащимися. Большую роль играет и самаличность педагога.
Разница в видении одного и того же явления разными людь­ми зависит от прошлого опыта личности,причем опыта в трех аспектах: 1) жизненного опыта вообще, 2) опытапедагогической деятельности и 3) опыта общения с конкретным коллективом, с конкретными школьниками.
С одной стороны,восприятие и оценка полученной информа­ции,ее адекватность действительности зависят от опыта обще­ния (его богатства истепени систематизации) педагога, его личностных качеств. С другойстороны, педагогическая деятель­ностьобогащает человека опытом анализа и обобщения тех явлений, с которыми он сталкивается. Этоувеличивает его спо­собностьправильно определять состояние партнеров и судить о них. Наконец (и это особенно сказывается впедагогической деятельности), повседневное общение педагога сошкольниками приводит к тому, что он в самыхразличных ситуациях улавли­ваетглубинный смысл и истинную мотивацию их поступков. «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мыориентируемся в их поведении,поскольку мы как бы «читаем» его, т. е. рас­шифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте,имеющем свой внутреннийпсихологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессеобщения с окружающими у нас вы­рабатывается определенный более или менееавтоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению»[3].
Общение учителя с учащимися, рассматриваемое как канал управления воспитанием, выполняет и интегративно-компенсаторную функцию. Известно, чтовоспитание — процесс дискрет­ный(прерывный). Различные коллективы, в которые входит школьник, взрослые, выполняющие по отношению кнему вос­питательные функции,влияющие на него многочисленные фак­торыокружающей действительности не имеют между собой до­статочно четкой и отработанной системы связей. Накаждого школьника идет потоквоздействий, которые могут не только слабосогласовываться друг с другом, но и противоречить в той или иной мере одно другому. В этих условиях общениепедагога со школьниками в большей илименьшей степени интегрирует всевоздействия, компенсирует недостающие звенья в их цепи, корректирует противоречивые элементы этих воздействий.В за­висимости от информированности педагога о характере разно­образных воздействий на воспитанников, его целевойустановки на интеграцию, компенсациюи коррекцию их, личностных ка­чествучителя, характера его отношений со школьниками и пе­дагогического мастерства эффективность общения какканала управления воспитанием может быть большей или меньшей. Реализация этой функции общения как каналауправления происходит в рамках системы: конкретная   деятельность — обще­ние— отношения вколлективе.
Общениекак канал управления «предшествует» деятельно­сти, в которую педагоги включаютшкольников: через общение дается определенная инструкция по организации деятельностии вносятся нормы отношений в процессе ее реализации. Обще­ние как каналуправления «сопровождает» деятельность школь­ников: через общение педагогкорректирует способы ее органи­зации и реализации, координирует усилия   отдельных  групп учащихся, коллектива в целом, корректирует отношения, кото­рые складываютсямежду участниками деятельности. И наконец, общение как канал управления «следует» задеятельностью. Это происходит при подведении итогов деятельности, оценке уча­стия в ней отдельныхучеников, анализе отношений в процессе деятельности. При этом анализируют и оцениваютнормы, ре­гулировавшиедеятельность и отношения, и вырабатывают до­полнительные нормы.
2.2.Взаимоотношения учителя и учащихся.
  Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейшихпутей воспитатель­ного влияния взрослых.Учитель в принципе достаточно подго­товленк организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика восновной сфере деятельности — в школе, зна­етего товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал дляобщения, с другой — способствует  достижению педагогом воспитательныхцелей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизнии соответствен­но воздействовать нашкольника, помогая ему решать пробле­мы,возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами,обще­ственной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которыхучитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.
Однако впрактике взаимоотношения учителя с учащимися складываютсяне всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характернойманеры и способов выполнения воспитателем тех функций,из которых складывается его взаимодействие с уча­щимися. На основании имеющихся исследований можно охарак­теризовать пять наиболее часто встречающихся уучителей сти­лей.руководстваучащимися.
При автократическом(самовластном) стиле руководства учительосуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив.Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды,критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учи­тель последовательно предъявляет к учащимсятребования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Авторитарному(властному)стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этомучащимся по­зволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жиз­ни, вопросов, ихзатрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствиисо своими уста­новками.
При демократическом стиле руководства учитель опирается наколлектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Уче­ники обсуждают проблемы коллективной жизнии в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение фор­мулирует учитель, или оно должно быть имодобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическимзамечаниям учащихся, стремится понять их,вникнуть в их личные дела и проблемы.В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».
При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться вжизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими,ограничиваясь формальным выполнениемобязанностей и указаний админист­рации.
Непоследовательныйстиль характерен тем, чтоучитель в зависимости от внешнихобстоятельств или собственного эмо­циональногосостояния осуществляет любой из описанных вы­ше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.
Стиль руководстванакладывает отпечаток на всю систему взаимоотношенийучителя с учащимися: на то, как восприни­мает учитель своих учеников, как часты его конфликты с уча­щимися, на психологический климат в детскомколлективе и т. д. Весьма рельефно онвлияет, например, на интенсивность обще­ния различных учителей со школьниками. Исследования позво­ляют условно выделить четыре группы учителей с.точки зрения интенсивности их общенияс учащимися.
К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами.Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставническихобязанностей учителя и от­личается большой степенью интенсивности идоверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характе­рен демократическийстиль руководства.
Вторую группусоставляют педагоги, которые с уважением относятсяк учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по. разным причинамобщение учителей с ребятами не имеет регулярногохарактера вне учебного процесса. Однако в слу­чаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идетк этому педагогу, и тогда общениеобычно протекает на самом откро­венноми доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также сдемократическим стилем руководства, но есть небольшоечисло и с авторитарным стилем.
В третью группу можно включить учителей, которые доволь­но явно стремятся кблизкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разнымпричинам. У од­них из-занедостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо неумеют хранить доверенной им тайны,либо не вызывают симпатии ре­бят.Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитар­ным стилем руководства, хотя встречаются снепоследователь­ным и демократическим.
Четвертая группа —те педагоги, которые общение с учени­ками ограничивают узкими рамками деловыхвопросов. Это преимущественно учителя савтократическим и игнорирующим стилямируководства.
Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того,насколько педагоги учитывают возраст­ные особенности школьников, в частности свойственное подро­сткам и старшеклассникам стремление к взрослости.Подрост­кам и юношам зачастую труднодобиться признания своей взрослостиот учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создаетопределен­ный барьер в достижениидоверительности отношений. Так, эк­спериментальныеисследования показывают, что у учащихся средних и старших классов увеличиваетсяуровень тревожности в общении сродителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с учителями).
Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников начинаетмаскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Порой ребята стремятся вестисебя с учителями так, как это желательно последним. Таким образом появляются приспособленчество,и неискренность. Другие ученики усваивают стиль отношений со взрослыми, который помогает школьникам скрыть какие-либо черты и стороны своей личности,становятся в позицию «шута», «ребенка» и т. д. Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочьшколь­никам в решении волнующих ихвопросов.
По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие,непонимание, несправед­ливость,раздражительность, малая или излишняя требователь­ность, педантизм,навязывание своего мнения, бестактность, противоречиемежду словом и делом, нечестность, недостатки в преподавании.
Обязательноепсихологическое условие возникновения дове­рительных взаимоотношений учащихся сучителями — уважение воспитателем личностишкольника. В противном случае возни­каютмногочисленные конфликты учащихся с учителями. Кон­фликты с учащимися бывают у многих учителей (дажев на­чальных классах), но чаще у тех,которым свойственны автократический,авторитарный или непоследовательный стили ру­ководства. Причем, хотя значительное число восьми- и девяти­классников вступают время от времени в конфликты сучителя­ми, в целом число конфликтовв старших классах меньше по сравнениюс подростковыми. Меняется и их содержательная основа. В IV—VIIклассах конфликты возникают преимущест­венно из-за невыполнения учениками дисциплинарныхи учеб­ных требований учителя. В старших —нередки так называемые ценностные конфликты, возникающие из-занесовпадения взгля­дов илипротиворечия в ценностных ориентациях, образцах по­ведения учителя и ученика.
Наблюдается своеобразие и в формах протекания конфлик­тов. В начальныхклассах они проявляются обычно как недо­вольство учителя учеником. У подростковнередки открытые столкновенияс учителями. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояниянеудовлетворенности у уче­ника, упорного несогласия с действиями или точкойзрения учи­теля.
Естественно, что конфликты с учителями отрицательно ска­зываются наэмоциональном самочувствии учащихся, а в ко­нечном счете — на всем процессе формирования их личности. Эмоциональное самочувствие учащихся, как показалиисследо­вания А. А. Бодалева и его сотрудников, вообще зависит во многом от стиля руководства учителя. Это связано впервую очередь с установкой учителяпо отношению к ученикам. Так, учителяавторитарного стиля явно недооценивают развитие у учеников коллективизма, инициативности,самостоятельности и довольно часто считают учеников ленивыми, импульсивны­ми, неорганизованными и т. д. Педагогидемократического сти­ля руководства дают своим ученикам более разнообразныеи индивидуализированные характеристики. Видимо, не случайно, состояние спокойного удовлетворения и радостиотносительно чаще возникает вклассах, где работают учителя с демократи­ческим стилем руководства. И наоборот, учителя с авторитар­ным стилем часто действуют на школьниковподавляюще, а пе­реживание гнева излости чаще наблюдается у учеников, кото­рыми руководят учителя с непоследовательным стилем. Эти данные говорят о том, что, создавая неодинаковыйопыт эмо­циональных переживаний у школьников, учителя с различными стилями руководства по-разному воздействуют наформирова­ние характерологическихкачеств учащихся.
Стиль руководстваучителя формируется под влиянием раз­личных субъективных и объективныхфакторов. Под субъектив­ными в данном случаеможно понимать характерологические особенности личности учителя (темперамент,волевые качества, эмоциональность,терпимость и т. д.) и такие показатели, как широта общей культуры, уровень притязаний, особенности са­мооценки, уровень самоуважения, социальныеустановки. К объективным можноотнести стиль руководства администрации школы, характер взаимоотношений в учительском коллективе и ряд других факторов.
2.3.Профессиональная адаптацияучителя.
Под профессиональ­ной адаптацией учителя понимают процесс приспособления и привыкания к реальным условиям педагогическойдеятельности у молодого педагога,выпускника педагогического учебного за­ведения, пришедшего на работу в школу.
Успешность профессиональной адаптации учителя зависит от многихобстоятельств, как объективных, не связанных с лич­ностью, так исубъективных. Из объективных факторов, влияю­щих на успешность профессиональной адаптации, наиболее су­щественны такие, как атмосфера педагогическогоколлектива, в который попал молодойспециалист, материальная база шко­лы. Важное значение имеют величина учебнойнагрузки в пер­вые годы работы, число подготовок к урокам, расписание уро­ков,от которого зависит возможность посещать уроки коллег. Сказываются и состояние здоровья учителя, его семейное по­ложение, жилищные условия.
Средисубъективных факторов профессиональной адаптации учителя в первую очередь надоназвать субъективную привле­кательностьпрофессии для личности. Чем она больше, тем бы­стрее и успешнее, как правило, идет адаптация. Большое зна­чение имеет и наличие у молодого педагога такихпрофессио­нальных качеств, кактактичность, требовательность к себе и другим, умение достигать близости сучениками, творческий подход к работеи ряд других.
Успешность профессиональной адаптации учителя во многом зависит от того,насколько сам он выступает в процессе ее ак­тивным субъектом, т. е. от того, насколько он стремится в по­вседневной учительской работе ксамосовершенствованию. Ме­шает успешной профессиональной адаптации не тольконераз­витость этих качеств, но иналичие у начинающего учителя стереотипов,вынесенных им из своего школьного детства, или возникших под влияниемпервых неудач, или сформировавшихся подвоздействием неадекватных социальных ожиданий по от­ношению к учителю втой среде, где он воспитывался.
3.Особенности поведения учащихся напервых уроках
Случается, поведение учащихся на первых уроках вводит на­чинающего учителя взаблуждение. Внимание, сосредоточен­ность, собранность, готовность к работе иактивное участие клас­са вучебной деятельности учитель-практикант ряде случаев может ошибочно отнести на свой счет. Так часто происходит, ко­гдадействует инерция движения, приобретенная в практике учи­теля-мастера. Черезурок-два учащиеся класса могут «неожидан­но» и «необъяснимо» изменить свое поведение. Происходит угасание однажды приобретенной динамики какследствие до­пускаемых начинающимучителем ошибок.
Другой причиной «внимания» класса может оказаться сам практикант — его внешность, одежда, манераповедения и т. п. Бывает, класс разглядываетучителя целый урок. Если учитель вовремяверно не оценит ситуацию, не переведет внимание на предмет деятельности (на познание), интерес к немубыстро про­падет, ученики сумеютчем-нибудь заняться. Следствием стано­витсяслабый урок.
Следует вывод о необходимости проявления удвоенного внимания практикантак своим первым «удачным» урокам. Руко­водством должны стать самоанализ,критичность.
Список литературы:
1.     «Возрастная и педагогическая психология» под редакциейпрофессора А. В. Петровского, Москва «Просвещение» 1979
2.     «Педагогическая поэма» Макаренко А.С.
3.     «Новейшая педагогика массовой школы» В. Б. Ежеленко, Санкт-Петербург 2005

[1] psylist.net/pedagogika/21.htm
[2] Макаренко А.С.Педагогическая поэма – Соч т